автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диалогического мышления на уроках литературы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щепа, Вера Андреевна, 2001 год

Введение.

Глава I. Диалогическое мышление и культура художественного восприятия.

§1. Содержание понятия «диалогическое мышление».

§2. Соотношение понятий «диалогическое мышление» и «культура художественного восприятия».

§3. Методология исследования ментальных и рецептивно-креативных установок школьников.

Глава II. Уровни культуры художественного восприятия.

§1. Культура художественного восприятия и модальности обучения.

§2. Жанровость литературного мышления. Первая («классицистическая») стадия литературного образования (5-6 кл.).

§3. Установка на обнаружение художественной целостности текста. Вторая сентименталистская») стадия литературного развития (7-8 кл.).

§4. Сотворчество и закон оригинальности. Третья («романтическая») стадия литературного развития (9 кл.).

§5. Критерий достоверности и эстетической концепции личности. Четвертый реалистический») этап литературного развития (10 кл.).

§6. Культура интерпретации. Пятая ступень литературного развития школьников (11 кл.).

Глава 111. Культура художественного восприятия и пушкинские наброски.11.

§1. К вопросу о зарождении конвергентного сознания в творчестве

А.С.Пушкина.

§2. Пушкинские наброски как эстетический феномен, диалогизирующий восприятие.

§3. Использование пушкинских набросков в учебном процессе.

1. Сотворческое узнавание.

2. Подражательное сопереживание.

3. Сотворчество-самоактуализация.

4. Сопереживание-откровение.

5. Интерпретирующее чтение.

Глава IV. Педагогический эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование диалогического мышления на уроках литературы"

Анализируя состояние литературного образования в школе, авторы проектов «Концепция и структура литературного образования в 12-летней школе» и «Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе»1 называют в качестве основных просчетов преподавания «эстетическую глухоту выпускников средней школы» и «недостаточную ориентированность общеобразовательных учреждений на развитие творческих способностей учащихся»2.

В связи с этим достаточно логичным со стороны проектировщиков является обозначение одной из приоритетных задач обновления литературного образования: «переориентация «знаниецентристской» системы. на «культуросооб-разную». призванную обеспечить формирование духовного мира человека, его приобщение к ценностям национальной и мировой культуры»3.

Не может вызвать возражения, как нам думается, со стороны тех, кому предложено не только обсуждать, но и реализовывать в жизнь данные проекты, и формулировка главной психолого-дидактической задачи преподавания литературы в школе: «максимальная опора на творческую деятельность учащихся» при «сотворчестве учащихся и учителя»'. Решение данной задачи должно способствовать, по мнению авторов проектов, осуществлению главной цели литературного образования - «становлению духовного мира человека». А критериями его сформированное™ являются «чувство прекрасного, культура мышления и общения, способность к переживанию и сопереживанию, художественный вкус»5.

Однако в качестве базового содержания преподавания литературы выдвигается не идеология и стратегия видов деятельности, способствующих формированию навыков эстетически квалифицированного чтения, а, с одной стороны, перечень текстов художественной литературы, произведений критики и публи

1 Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Лит-ра в школе, 2000, № 3, С.64-70. Там же. С.65.

3 Там же. С.66.

4 Там же. С.69. 66.

Там же. С.69. цистики для «чтения и целостного восприятия». С другой - набор «педагогически обработанных, систематизированных сведений по литературоведению (истории и теории литературы), базовых эстетических и этико-философских понятий, которые необходимы для формирования читательских умений»6, что предполагает усвоение данного содержания в научно-теоретической форме.

Таким образом, новые проекты ориентируют в конечном счете на обычную многолетнюю практику преподавания авторитарной школы, где «стратегия литературного образования состоит в имитации на уроке литературы процессов научного познания: урок предполагает изучение (школьниками) уже изученного (литературоведами) и превращается в урок литературоведения - деятельности логической, репродуктивно-познавательной, а не эстетической, креативно-рецептивной»7

Данное противоречие между стратегией и тактикой литературного образования, между поставленными целями и способами их достижения не снимает другой нормативный документ, изданный параллельно с указанными проектами тем же авторским коллективом «Оценка качества подготовки выпускников основной школы по литературе»

Этот документ подвергает сомнению новизну целей литературного образования, выдвинутых в проектах, так как транслирование схоластических знаний, основывающихся на отвлеченных рассуждениях о художественном произведении (со стороны учителя), является показателем успешности или неуспешности его работы, а удачная, безошибочная репродукция-дублирование этих знаний (со стороны учащихся) - показателем начитанности, «умения воспринимать, истолковывать и оценивать» непременно «изученные тексты» (это условие неоднократно оговаривается).

Совершенно очевидно, что преодолеть «эстетическую глухоту» выпускников средней школы указанными способами не представляется возможным. К ь Концепция обраювательной области С,б1).

7 Тюпа В. И. Инновационный стандарт литературного образования // Дискурс, 1996, № 2. С. 65. Курсив автора.

8 Оценка качества подготовки вытскников основной школы по литературе. Сборник.5-9 класс. М. 2000 тому же выработанные критерии «оценки качества подготовки выпускников» еще больше увеличивают разрыв между заявленной целью литературного образования и планируемыми результатами.

Мы вовсе не стремимся навязать превратное мнение о том, что данная проблема выдвинута впервые в практике преподавания литературы в современной школе. Вся история российской методической мысли свидетельствует об ином: эстетический вкус, мастерство читателя, способного к полноценному восприятию художественных произведений по праву признавался и признается основной целью литературного образования9.

Именно на эти качества духовного опыта выпускника ориентированы и утвержденные Министерством образования Российской Федерации программы по литературе под редакцией Г.И.Беленького, Т.Ф.Курдюмовой, А.Г.Кутузова10, а также программа, предложенная кафедрой методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена под редакцией В.Г.Маранцмана".

Несмотря на это, сложившаяся система методики и практики литературного образования современной школы не только не отменяет «главного просчета», но и заставляет вспомнить горькие слова О.Э.Мандельштама о российском читателе, высказанные им еще в 1923 году в полуграмотной стране, о том, что «легче провести в России электрификацию, чем научить всех грамотных читателей читать Пушкина так, как он написал, а не так, как того требуют их душевные потребности и позволяют их умственные способности»1-.

9 См., напр., лишь немногие, хорошо известные каждому словеснику монографии, связанные только с творчеством А.С.Пушкина: Гуковский Г А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). М.; Л., 1966; Pet З.Я Изучение лирических произведений в школе (4-7 классы). Л.,1968; Демин H.A. Изучение творчества А.С.Пушкина в 8 классе. М, 1971; Дегожская A.C. Повесть А.С.Пушкина «Капитанская дочка» в школьном изучении. Пособие для учителя. Л., 1971; Маранцман В.Г. Роман А.С.Пушкина «Дубровский» в школьном изучении. Пособие для учащихся Л ., 1974, Он же. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении. М.,1983; Шаталов С.Е. Герои романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин». М., 1986 и др. '" Программа ло литературе. 5-11 классы II Под ред. Г.И Беленького. М., 1995. С 65-140. Программа ло литературе. 5-11 классы // Под ред. T Ф Курдюмовой. М , 1995. С. 18-94; Программа по литературе. 5-11 классы // Под ред. А.Г.Кутузова. М., 1995 Программа по литературе для 5-11 классов средней школы//под ред. чл.-корр. РАО В.Г.Маранцмана. СПб., 1993.

11 Мандельштам О.Э. Выпад / С очннсния В 2-х т. Т 2 М. 1990. С. 212.

Электрификация в России проведена. А вот о неумении «читать Пушкина», по-иному, об «эстетической глухоте» к творчеству классика, во многом определившего развитие и становление национального самосознания, тексты произведений которого «изучаются» в школе почти в полном объеме, свидетельствуют недавно прошедшие юбилейные торжества, главной особенностью которых, по мнению пушкиниста И.З.Сурат, стала «формальность, бессодержательность, пустозвонство, отрыв имени от сущности», отсутствие «осмысленного слова о Пушкине»11, когда, по словам другого известного пушкиниста В.С.Непомнящего, открывается «зрелище исторически мгновенного в своей радикальности падения уровня культуры, какой-то мутации сознания и духа»и.

Все эти суждения лишний раз подчеркивают актуальность проблемы «пробуксовки» методики и практики преподавания литературы, опирающихся на «основы знаний», когда одна из основных и определяющих функций учителя на уроке - специалист-литературовед, стилист, а ученика - статист, а в лучшем случае - дублер.

Актуальны в данном случае не только и не столько критика или рассуждения о причинах, факторах и фактах просчетов литературного образования (хотя и это крайне необходимо), сколько, с одной стороны, описание, исследование и осмысление возможностей перехода к иной дидактической стратегии, с другой -разработка методики и практики преподавания, ориентированного на формирование индивидуальной культуры художественного восприятия читателя.

Дидактическая задача такого урока не «стратегия изучения», а «организация урока как эстетического коммуникативного события встречи - в точке художественной целостности текста - множества неслиянных (уникальных), но и нераздельных (солидарных) прочтений»1". А преподаватель литературы «обязан не сообщать о вычитанном из текстов (им самим или другими), а научить чи

11 Сурат И.З. Пушкинский юбилей как заклинание истории //Новый мир, 2000, № 6. С. 177. Непомнящий В. Д^ укрепимся II Речи о Пушкине 1ШЫ960-е годы. М„ 1999. С. 378.

15 Тюпа В.И. Указ. раб. С (><-. Курсив автора. тать, научить адекватному восприятию художественных произведений как специфических форм национальной и общечеловеческой духовной культуры»16.

В связи с этим тема данного диссертационного исследования представляется актуальной по нескольким основаниям.

Во-первых, она направлена на описание и осмысление того, как работа с конкретными текстами (а это незавершенные стихотворные и прозаические наброски А.С.Пушкина) способствует и формированию культуры художественного восприятия, и формированию диалогической парадигмы мышления у школьников, занимающихся по инновационной технологии литературного образования (предложенной В.И.Тюпой), и школьников, обучающихся по традиционной методике.

Во-вторых, позволяет обнаружить как уровень навыков эстетически квалифицированного чтения, так и приоритетную ментальность, отражающую состояние актуализирующегося типа мышления учащихся.

В-третьих, дает возможность установить степень адекватности восприятия не только произведений А.С.Пушкина, но и шире: русской литературы XIX, XX века, а при желании и зарубежной литературы. Третье представляется особенно важным и с точки зрения перехода к иной дидактической стратегии, и с точки зрения разработки альтернативной методики и практики преподавания, так как создаются условия для работы с текстами художественной литературы не только как с «полигоном» для испытания «арсенала» «педагогически обработанных систематизированных сведений по литературоведению. и базовых эстетических и этико-философских понятий»11, но и как с одной из возможностей формирования культуры интерпретации (как способа реализации понимания) художественного текста.

Тема формирования диалогического мышления, как и вопрос о дидактическом потенциале пушкинских набросков, в качестве самостоятельного пред

16 Тюпа В.И. Укаграб. С. 67. Курсив автор;)

17 Концепция образовательной oivi;>ciii С <>') мета исследования в традиционной методике преподавания литературы не только не представлена, но и не могла иметь прецедентов в силу следующих обстоятельств. Для методики, ориентированной на стратегию литературного образования с основным акцентом на уровень усвоения и трансляцию определенного количества фактов и сведений по поводу художественных произведений, предназначенных для чтения и изучения, проблема, связанная с пушкинскими набросками неправомерна по ряду причин.

Во-первых, данные произведения А.С.Пушкина не входят ни в один из программных «кругов чтения, изучения, обсуждения».

Во-вторых, опыт истории и теории литературы (в деле изучения набросков) не мог быть задействован в практике преподавания, так как это наименее изученные произведения Пушкина.

По истории литературы нет ни одной монографии, посвященной целостному изучению и осмыслению именно этой части наследия писателя18.

В большей степени повезло прозаическим наброскам. Наиболее полные сведения о них содержатся в работах таких исследователей, как А.В.Чичерин, Л.С.Сидяков, Н.Н.Петрунина, П.Дебрецени и др.1" А полный обзор имеющихся на сегодняшний день сведений о незавершенной прозе Пушкина впервые предпринят автором диссертации «Рецепция незавершенной прозы А.С.Пушкина в русской литературе XIX века» Е.В.Абрамовских*".

В области изучения незавершенных стихотворных набросков приоритетным сегодня является направление истории литературы, когда данные тексты рассматриваются сквозь призму теории и поэтики романтического фрагмента

18 Монография И.Л.Фейнберга «Незавершенные работы Пушкина», пережившая шесть изданий, не является исключением, так как в нее «входят исследования о пушкинской «Истории Петра 1» и сожженные Автобиографические записки поэта» (Фейнбсрг И. Л Незавершенные работы Пушкина. М. 1975. С. 5

19 Чичерин A B. Путь Пушкина к прозаическому роману // Чичерин A.B. Идеи и стиль: О природе поэтического слова. Изд. 2, доп. М., 1968. С. 105-155; Чичерин A.B. Пушкинские замыслы прозаического романа // Чичерин A.B. Возникновение романа-эпопеи М . 1968 С 57-1 К); Сидяков Л.С. Художественная проза Пушкина. Рига, 197.1; Петрмшна H.H. Проза Пушкина (пути эволюции) Л , 1987; Дебрецени П. Блудная дочь. Подход Пушкина к прозе / Пер с англ. СПб., 19%.

20 Абрамовских Е В. Рецепция незавершенной прозы А С Пушкина в русской литературе XIX века / Автореф. дис. . канд фил. наук. Екатеринбург. 2000 как жанра21, что, на наш взгляд, ограничивает потенциальные возможности содержания и формы данных произведений узкими рамками единого языка-жанра.

Нет целостных монографических работ и по теории литературы, посвященных незаконченным произведениям, хотя, по мнению пушкинистов, наброски Пушкина «заслуживают самого серьезного исследовательского внимания с теоретико-эстетической точки зрения». Это объясняется тем, что «гений гениев русской литературы оставил после себя такого рода «осколков» едва ли не больше, чем любой другой»-2. К тому же, «многие шедевры Пушкина, включая «Евгения Онегина», явлены в формах отрывочного текста (имеется в виду не окончание романа, авторски вполне определенное, а «пустые» пронумерованные, но не заполненные строфы)»23. И эти факты нельзя не учитывать как при чтении отдельных произведений писателя, так и при осмыслении его творчества в целом.

Но более всего это следует принимать во внимание в процессе продумывания методики преподавания литературы, так как открывающийся учителю веер дидактических возможностей в работе с поэтическими и прозаическими набросками Пушкина (что является объектом данного диссертационного исследования) ставит перед учителем задачу ответственно и самостоятельно, без опоры на готовый литературоведческий опыт выстроить стратегию и тактику преподавательской деятельности.

Это серьезный шаг не только с точки зрения профессиональной методической самоактуализации словесника, но и, во-первых, с точки зрения глобальной на сегодняшний день в современной пушкинистике проблемы осмысления по-новому открывшегося феномена Пушкина, во-вторых, для «понимающего» чтения его произведений, наконец, в-третьих, для осознания как учителем, так и

21 См. например. Таборисская Е.М. Лирический фрагмент и его место в жанровой системе Пушкина // А.С.Пушкин: филологические и культу рологические проблемы изучения. Материалы международной научной конференции 28-3] октября 1998 г. Донецк. 199Х. С. 19-42. Тюпа В.И. Творческий потенциал пушкинских набросков // А.С.Пушкин, филологические и культурологические проблемы. С. 16.

23 Там же. С. П. школьниками решающего значения творчества Пушкина в становлении национального самосознания в целом.

Данные утверждения обусловлены результатами целенаправленного изучения преобладающих ныне подходов к творчеству Пушкина, так как это напрямую связано с концепцией диссертационного исследования о диалогическом мышлении как особой структуры сознания субъекта рецептивно-креативной деятельности и определяет сущность объекта исследования.

Чтобы прояснить нашу мысль, обратимся к обзору-описанию заявленных подходов в пушкинистике.

Парадоксом современной пушкинистики, по словам С.Г.Бочарова, является «дефицит нашего понимания Пушкина при столь обширном изучении»24. Этот «дефицит понимания», а также «кризис современного развития академического пушкиноведения» ученый объясняет «подробным изучением», когда «целое собирается из частей, но к этим последним может привести интуиция целого»25 (которая обнаруживается не «в научном изучении - изучении по частям», а «в ряде творческих высказываний писателей от Гоголя до . А.Синявского-Терца и Андрея Битова и в русской философии от Соловьева до Франка»26).

Но не только «неслиянность и нераздельность научных путей и творческих интуиций» современного пушкиноведения предопределяют разрыв между изучением и пониманием. Феномен Пушкина, по мнению А.А.Кораблева, заключается и в том, что при изучении его творчества (в частности, представлений о сущности и назначении поэзии) возникает следующая проблема: «чем больше появляется об этом теоретических работ, тем более неопределенными становятся эти представления»2. Неразрешимость данной проблемы ученый видит в том, что реальные возможности современного литературоведения в преодолении сложившейся неопределенности - историческая (как «взаимосвязь и

Бочаров С.Г. Ич истории понимания Пушкина // A.C. Пушкин: филологические и культурологические проблемы изучения. Материалы международной научной конференции 28-29 октября 1998 г. Донецк, 1998.С.4.

Там же. С.5.

26 Там же. С 5-6.

Кораблев A.A. Пушкин -теоретик литературы// А .С.Пушкин: филологические и. С.10.

• последовательность исторически сменяющихся концепций, ее главный принцип - относительность»2") и диалогическая (как «внеисторическое взаимовосполнение и взаимопроникновение концепций, главный принцип соотносительность»29) - в случае с Пушкиным несостоятельны, так как к этим принципам («относительности» и «соотносительности») при изучении творчества Пушкина с необходимостью нужно подключать принцип «абсолютности», который, по мнению исследователя, «нельзя безоговорочно считать научным»30.

Дефицит понимания при обширном изучении», а также «несостоятель

• ность реальных возможностей литературоведения» - таковы некоторые из серьезных проблем, обусловивших, по мнению литературоведов, кризис сегодняшнего пушкиноведения.

На наш взгляд, появление этих проблем объясняется двумя причинами: во-первых, неадекватностью избранных методов предмету познания, в результате чего научное изучение не дает понимания, а «субъективная свобода» писателей приближает к пониманию целого; во-вторых, тем, что произошла некоторая подмена понятий в обозначении «основных реальных возможностей современного литерагуроведения».

Остановимся подробнее на каждом из пунктов. Решение первой проблемы обозначено в самой проблеме. И на него косвенно указывает С.Г.Бочаров: метод научного подхода к Пушкину как объекту исследования малоэффективен в силу

• его объективности, «вещности», когда познаваемый субъект эстетической деятельности мыслится как объект, вещь, устройство которой может быть постигнуто, и тем самым будет понятна сама вещь. Но понимание феномена Пушкина как субъекта при подобном подходе недостижимо, оно возможно лишь при диа

28 Кораблев A.A. Пушкин - теоретик литературы// А.С.Пушкин: филологические и. С. 10.

29 Там же. С. 10.

М) Там же. С. 11. Ненаучность данного принципа, по мнению исследователя, щключается в том, что абсолютность предполагает существование некоторого «свсрхавторства» - причастности к чему-то, что имеет свойства творящего начала, но находится вне п|)еделов конкретной исторической жижи автора. Сверхавторство проявляется как авторитетность, не имеющая никаких научных обоснований. Авторитетность Пушкина, Блока, Бродского - не в том, что они писали «лучше» других или выра ¡или собой «главный смысл» своей эпохи, а именно в реализации принципа абсолютности логическом отношении (в бахтинском значении этих слов) к предмету познания «не как к материалу моей интеллектуальной активности, но как к ее адресату (собеседнику)»". Именно этим «диалогическим отношением», скорее всего, и отмечена «субъективная свобода» писателей и философов, позволив им интуитивно подойти к пониманию Пушкина как вступившего с ними в общение32.

Но о несостоятельности диалогического принципа как одной из основных «реальных возможностей современного литературоведения» заявлено в работе А.А.Кораблева «Пушкин - теоретик литературы». Дело в том, что в данном случае понятие «диалогический принцип» (по-иному, «принцип соотносительности») наполняется таким содержанием, которое позволяет исследовать Пушкина как объект постструктуралистеки ориентированного сознания.

И тогда принцип «соотносительности/диалогичности» отождествляется с постструктуралистским принципом «цитатного мышления», когда «произведение индивида представляет своего рода узелок, который образуется внутри культурной ткани. И индивид по своему происхождению - всего лишь элемент этой культурной ткани. Точно также и его произведение - это всегда коллективное произведение.»33 И далее совершенно логично литературовед характеризует культурно-исторический момент явления Пушкина как «посттрадиционализм» (по Аверинцеву), что тождественно постструктурализму (по Кораблеву), так как в качестве определяющего типа авторства выдвигается «смерть автора» в бартовском значении: «Удаление Автора - это не просто исторический факт или эффект письма . ныне текст создается и читается таким образом, что автор на всех уровнях устраняется.

Опровержение подобного подхода к пушкинскому феномену содержится в признании самим Кораблевым несостоятельности «реальных возможностей со

31 Тюпа В.И Бахтин как парадигма мышления // Дискурс. Новосибирск, 1996, №1. С. 12.

По словам П.В.Палиевского. автора очень глубокой статьи «Пушкин как классическая мера русского стилевого развития». Пушкину (при жи ши) было свойственно «.сочувствие чуть ли не любому вступившему с ним в общение». - Палиевский П.В. Укач. Статья // Теория литературных стилей. Типология стилевого развития нового времени. М, 1976. С. 121

33 Ильин И.II Постструкту ралигм, Деконсгруктиви ш. Постмодернизм. М., 1996. С.228-229.

34 Барт Р. И гранные работы: Семиотика Поэтика М. 1994. С.387-388. временного литературоведения», что вполне соответствует постструктуралистскому «негативному пафосу по отношению ко всяким позитивным знаниям, к любым попыткам рационального обоснования феноменов действительности, и, в первую очередь, культуры».35

Поэтому позиция нравственного протеста и неприятия окружающего мира как своеобразие способа сознания постструктуралистской ориентации, опредмечивающий взгляд, антидиалогический подход, «жажда эксперимента, искус любопытства и познания, часто любой ценой и в любой ранее считавшейся запретной, табуированной области»36 - это те реальные преграды современного литературоведения на пути постижения явления Пушкина, преодоление которых возможно только при диалогическом подходе к творчеству писателя.

И необходимость диалогического подхода в данном случае вызвана не только тем, что отсутствие оного (или его подмена) ведет к «дефициту понимания» и выражается в «несостоятельности реальных возможностей литературоведения», но и (а это самое главное!) тем, что только такой путь может приблизить к пониманию феномена Пушкина как субъекта открытого, моцартианского сознания, с «диалогической «надкругозорной точкой зрения» (М.М. Бахтин) на единство события»", т.е. принципиально нового, постромантического сознания, особенностью строя которого является «.сопряжение разноголосых правд в единстве внутреннего диалога, не отвергающего ни одной из них.»3*.

Несмотря на то, что понятия «диалогические отношения», «диалогический тип мышления» не являются новыми ни для философии, ни для теории коммуникации, ни для лингвистики и литературоведения (в отечественной культуре пионером в этой области традиционно считается М.М.Бахтин), в пушкинистике постановка вопросов, связанных с данными понятиями, относительно но

35 Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: Эволюция научного мифа. М., 1998. С. 13.

16 Там же. С.22.

37 Бройтман С.Н Русская лирика XIX - начала XX века в свете исторической поэтики. (Субъектно-образиая структура). М„ 1997. С. 123. Там же. С. 135. ва и хрестоматийно считается закрытой по двум основаниям, ведущим свое начало опять же от Бахтина.

Во-первых, по его мнению, в лирике «возможность диалогического начала редка и специфична»1'", «слово довлеет себе самому и не предполагает за своими пределами чужих высказываний.»", «. идея множественности языковых миров . органически недоступна поэтическому стилю»41. И далее: «Поэт не может противопоставить своего поэтического сознания, своих замыслов тому языку, которым он пользуется, ибо он весь в нем, и поэтому не может сделать его в пределах стиля объектом осознания, рефлексии, отношения»4-. Следовательно, напрашивается вывод о том, что лирика Пушкина в данном ряду не является исключением.

Во-вторых, лишь создатель полифонического романа Ф.М.Достоевский вошел в эстетическую теорию Бахтина как носитель диалогического типа мышления, прозаические же опыты Пушкина, по мнению философа, отмечены печатью монологизма: «Форма «ГсЬеггаЫш^» «Капитанской дочки» бесконечно далека от «1сЬеггаЫш^» «Записок из подполья». Рассказ Гринева строится Пушкиным в твердом монологическом кругозоре. Введение рассказчика также может нисколько не ослабить единовидящего и единознающего монологизма авторской позиции. Таков, например, пушкинский рассказчик - Белкин»43.

Однако выводы ученых-пушкинистов, работающих в направлении, связанном с ключевыми проблемами диалогической концепции Бахтина, позволяют пересмотреть бахтинские представления о монологизме Пушкина.

Так, исследуя лирику Пушкина в аспекте проблемы «уединенности сознания», В.И.Тюпа приходит к выводу о том, что поэт «.осваивает в своем творчестве тот романтически-экзистенциальный тип сознания, который окажется в центре лирики Лермонтова, Блока, но осваивает его как носитель иного, диа

39 Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 1-е тд. М., 1972. С.341.

411 Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики Исследования разных лет. М., 1975. С.98.

11 Там же. С. 99.

42 Там же. С. 99.

43 Бахтин М.М. Проблемы творчества Доетосвскою. М 1994. С.49. метрально противоположного типа сознания. «Открытое». сознание Пушкина способно постичь и «закрытое» сознание «демонического» героя.»44. «Глубоко диалогическая позиция» Пушкина-лирика, «в художественный мир которого впервые в русской лирике вошел реальный другой»45, осмысляется и С.Н.Бройтманом.

Не осталась без внимания исследователей диалогизированность авторского сознания в прозе и драматургии Пушкина. Необходимо отметить несколько приоритетных направлений в интересующем нас аспекте.

Первое связано с разработкой проблемы методологии анализа образа автора в аспекте отображения творца в своем творении. У истоков этого направления «повествовательной поэтики» стоял В.В.Виноградов (кстати, и термин «образ автора» был впервые введен им). Произведение для Виноградова - это произносимый автором монолог, а образ автора - это образ субъекта речи. Анализ образа автора - это исследование субъекта повествования как сложной структуры последовательной смены автором стилистических масок. Выводы ученого о «протеической» структуре субъекта пушкинского повествования, который «так же неуловим, противоречив и загадочен, как сама действительность повествования»46, прочно вошли в пушкиноведение. Правда, «протеизм» понимается здесь чисто монологически как перевоплощение субъекта речи то в одного, то в другого, как смена масок, за которой - единое монологическое сознание.

Протеизм как один из способов выражения диалогизированного авторского сознания в творчестве Пушкина актуализирован недавно. Этому предшествовало открытие М.М.Бахтиным карнавальной природы данного явления «играющих и зыбких форм»47, предшествующих большим переворотам в области сознания, парадигм мышления. Тюпа В.И. Проблема «уединенного сознания» в лирике Пушкина // Болдинские чтения. Горький, 1985. С.27.

45 Бройтман С.Н. Укач.работа. С. 105.

46 Виноградов В.В. Избранные труды: О ялыке художественной прочы. М.,1980. С.208.

47 Бахтин М М. Творчество Ф.Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1990 С. 16.

Исследуя прозу Пушкина, Н.К.Гей аргументированно доказал целесообразность «протеического» повествования, демонстрирующего «умение вживаться в неизведанное . понимание другого строя жизни, других характеров, культуры, атмосферы жизни другого склада . способ раскрытия в человеке личности»18.

Не менее интересны выводы, связанные с данной проблемой, сделаны М.Новиковой. Правда, чрезмерная метафоричность стиля исследовательницы подчас создает иллюзию противоречивости в суждениях. Так, квалифицируя данное явление в качестве способа выражения истины, «словно купол, парящей над пушкинскими героями», литературовед одновременно объявляет «протеиче-ское» повествование способом связи «полифонии голосов, связанной не попросту авторски, а через истину»49.

Трудность переосмысления данного явления в ином, диалогическом аспекте, обусловлена, с одной стороны, сложностью и нерешенностью проблем методологии анализа авторского начала50, с другой (возможно) - объясняется своеобразной робостью перед авторитетным высказыванием, императивным по своей убедительности.

Второе направление связано с тем, что путь Пушкина в прозе рассматривается как движение к большой романной форме'1.

Вследствие этого в качестве важнейших можно считать открытия «двойного авторства» в «Повестях Белкина» как «явления переходного от новеллистического цикла к реалистическому роману», а главное - «двуголосого слова», которое из «контрапунктирующего» слова-спора преображается в сплачивающее слово-согласие, в «констелляцию» сознаний»'2.

1,8 Гей Н.К. Проча Пушкина. Поэтика повествования. М.,1989. С. 166-167.

49 Новикова М. Пушкинский космос. Пушкин в XX веке. М., 1995. С. 11.

50 См.: Бонецкая Н.К. Проблемы методологии анализа образа автора // Методология анализа литературного произведения. М. 1988. С. 60-85. См.: Сидяков Л.С. Художественная проча А С Пушкина Рига. 1973; Петрунина H.H. Проза Пушкина (пути эволюции). Л., 1987 и др.

5" Тюпа В.И. Притча о блудном сыне в контексте «Повестей Белкина» как художественного целого // Болдин-ские чтения. Горький. 1983. С. 67-81.

И, наконец, третье направление, связанное с работами в области теории коммуникации, архитектоники эстетического дискурса, в частности, теории коммуникативного события как «восхождения адресата текста к инфратексту»1, а также подход к пониманию того, что «.существование различных типов культур, типов ментальностей. оказывают глубинное воздействие на создание и функционирование того или иного произведения искусства»54, позволило ученым сделать выводы о «новаторстве пушкинского сознания» в цикле «Маленьких трагедий»5\ о диалогизме мышления Пушкина как о «диалоге согласия» (М.М.Бахтин), диалоге в его последней своей глубине, о «соборности»56 этого мышления, обусловившего поэтику «Капитанской дочки».

Общим для всех указанных выше работ, связанных с творчеством Пушкина, является то, что в них делается вывод о новизне, оригинальности пушкинского мышления.

Данное открытие неизбежно порождает не только историко-литературные, теоретико-эстетические, но и методические проблемы.

Во-первых, это проблема выстраивания адекватных для понимания данного феномена диалогических отношений к текстам произведений как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Во-вторых, это коммуникативная проблема диалогических отношений в системе учитель-ученик.

В-третьих, проблема формирования такого мышления субъекта рецептивно-креативной деятельности, которое способно постичь как творчество Пушкина, так и явления сходной природы.

53 См.: Тюпа В.И. Архитектоника эстетического дискурса // Бахтинология. Исследования. Переводы. Публикации. СПб. 1995. С. 206-216; Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. Новосибирск, 1996. № 1. С. 17-22; Тюпа В.И., Троицкий Ю Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество И Дискурс. Новосибирск. 1997, № 3-4. С. 5-10; Тюпа В.И. Онтология коммуникации // Дискурс, Новосибирск, 1998, № 5-6. С. 5-17; Тюпа В.И. Модусы художественности (конспект цикла лекций) // Там же. С. 163173.

54 Есаулов И. А. Категория соборности в русской литературе. Петрозаводск, 1995. С. 4.

5 Тюпа В.И. Новаторство авторского сознания в цикле «Маленьких трагедий» // Болдинские чтения. Горький. 1987. С. 127-138.

56 Есаулов И.А. Указ. работа. С. 45-46.

В связи с этим, продолжая рассуждения о степени разработанности темы диссертационного исследования, необходимо заметить, что в традиционной методике преподавания литературы вопрос о формировании мышления как особой структуры воспринимающего, а также творящего (творческого) сознания не ставится. Исключение составляет заявленная в программах по литературе и проекте «Концепций образовательной области «Филология» в 12-летней школе» цель «воспитания культуры мышления»57.

Нельзя не отметить, что в тех программах, где указано в качестве одной из целей литературного образования формирование «культуры мышления» или «нового мышления» (содержание данных понятий, как правило, не расшифровывается). Данные категории мыслятся чаще всего как нечто самостоятельное, отдельное, дополнительное по отношению к формированию культуры художественного восприятия, где последняя - лишь своеобразный плацдарм для формирования мышления.

Но о том, что назрела необходимость обозначения этой проблемы, свидетельствует, например, следующее утверждение: «Гуманизация образования, необходимая для утверждения нового мышления, требует не только расширения знаний в области искусства, философии, религии, языков»58. Эта мысль получила развитие в статье И.С.Якиманской «Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся»59. Автор предлагает разделить понятия «учебная программа» (ориентированная на «знаниевую» парадигму) и «образовательная программа» (ориентированная на «окультуривание» субъективного опыта ученика как личностно значимого»®). В качестве обязательного принципа оценки и анализа любой из образовательных программ учитывать, «как организовано умственное развитие в рамках той или иной обучающей про

7 Концепция образовательной области. С. 69.

Программа по литературе. / Под ред. В.Г.Маранцмана. С.2.

Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999, № 3. С.39-47.

60 Там же. С 43. граммы, какие для этого используются средства, техники структурирования программного материала»61.

Акцент на необходимости исследования данной проблемы вызван, на наш взгляд, тем, что она является центральной в альтернативном традиционному содержании образования и стратегии преподавания целого ряда школ. Среди них - «школа развивающего обучения» (авторы - В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин), основная стратегическая цель которой - формирование теоретического мышления62; «школа диалога культур» (авторы - В.С.Библер, С.Ю.Курганов, И.Е.Берлянд) - формирование диалогического мышления", а также все громче заявляющая о себе «школа коммуникативной дидактики» (авторы - В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий, Ю.В.Шатин) - формирование диалогического мышления, когда установление диалога - это идеальный тип урока, а формирование конвергентного сознания как форма проявления диалогической парадигмы мышления -идеальная модель духовной зрелости выпускника школы".

Несмотря на то, что и школа диалога культур, и школа коммуникативной дидактики в качестве одной из основных образовательных целей выдвигают формирование диалогического мышления, содержание самого понятия «диало

61 Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ. С.45. Курсив автора.

62 См.: Давыдов В В. Формы обобщения в обучении. М., 1974; Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 19R9,Давыдов В В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992; Развивающее обучение. Русский язык. Начальный этап. Методические рекомендации / Сост. В.В.Репкин. Красноярск. 1991 и др. Кстати, именно к опыту планирования, прогнозирования способности к теоретическому мышлению апеллирует И.С.Якиманская (С.45 указ. статьи). ы См.; Школа диалога культур. Основы программы / Под общей ред. В.С.Библера. Кемерово, 1992; Курганов С.Ю. Экспериментальная программа ШДК 1-4 классы. Кемерово, 1993; Бсрлявд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы I Под общ.ред. В.С.Библера. Кемерово, 1993; АРХЭ. Культуро-логический ежегодник. Кемерово, 1993; Библер B.C. Цивилизация и культура. Философские размышления в канун XXI века. М., 1993; Бсрлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в ШДК // Дискурс. 1997, № 3-4. С. 117-142 и др. м См.: Тюпа В.И. Модусы сознания.; Тюпа В И Архитектоника коммуникативного события (к первоосновам коммуникативной дидактики ) // Дискурс, 1996, № 1С. 30-38; Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения П Дискурс, 1996, № I С. 23-29, Троицкий Ю.Л. Инновационный стандарт исторического образования // Дискурс, 1996. № I . С 102-107; Кузнецова Н., Касаткина В. Детские высказывания на уроке-диалоге// Дискурс, 1996, № I. С 121-128; Тюпа В.И. Инновационный стандарт.; Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики. .; Троицкая Т С Альтернативные подходы к литературному образованию младших школьников: попытка диалога //Дискурс, 1997, № 3-4. С. 157-165; Тюпа В.И. Онтология коммуникации.; Носкова В.Б. Формирование жанрового мышления как этап литературного образования школьников II Личность. Образование. Культура Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин педагогических училищ» / под ред. Г Б Голуб, О.Д.Кузьменко-Наумовой. Самара, 1998. С. 44-52 и др. гическое мышление» не только не тождественно, но и принципиально разводится авторами данных стратегий преподавания, хотя те и другие в своих рассуждениях чаще всего апеллируют к М.М.Бахтину.

Особенность предмета, а также центральной проблемы данного диссертационного исследования обязывает не просто солидаризироваться с тем или иным способом понимания данной категории, но и, с одной стороны, прояснить, каким содержанием в том или ином случае наполняется данная категория, с другой - выявить причины, ведущие к несовпадению как объема содержания понятия «диалогическое мышление», так и самого понимания этого явления.

Предмет же исследования - выявление, описание и осмысление читательских (рецептивных) и квазиписательских (креативных) установок школьников контрольной группы, обучающихся по традиционной методике, и школьников, занимающихся по инновационной технологии литературного образования, разработанной В.И.Тюпой. В центре нашего внимания - степень актуализации этих установок в процессе дописывания учащимися поэтических и прозаических пушкинских набросков.

Центральная проблема работы - определение, осмысление и экспликация (разъяснение) содержания ситуаций при дописывании школьниками пушкинских набросков.

Особенность подобных ситуаций заключается в том, что они позволяют, с одной стороны, обнаружить своеобразный «опыт» рецептивно-креативной деятельности как показатель сформированности навыков эстетически квалифицированного чтения (или их отсутствие), по-иному, показатель сформированности культуры художественного восприятия. С другой стороны, становится достаточно явной (в момент перехода от функции читателя к функции квазиписателя, а также сквозь призму моментов, ситуаций «завершения» пушкинских текстов) приоритетная ментальность, отражающая состояние актуализировавшегося типа мышления.

Выработка методолог ии исследования предмета, а также решение центральной проблемы невозможны, во-первых, без изучения и обобщения существующих подходов к проблеме философского, теоретического осмысления путей формирования диалогического мышления, его соотношение, с одной стороны, с монологическим мышлением (как альтернативной ментальностью), с другой - с понятием «культура художественного восприятия», «уровень культуры художественного восприятия». Во-вторых, без изучения и осмысления самого содержания категории «диалогическое мышление» (способов его выражения, существования, внутренней организации). В-третьих, без описания и осмысления ведущих методических и дидактических подходов к проблеме формирования культуры художественного восприятия школьника, субъекта рецептивно-креативной деятельности. Без описания самого содержания данного явления нельзя разработать выразительные средства, технологический инструментарий, позволяющие транскрибировать квазиписательские рецептивно-креативные установки школьников. Все это стало основной темой одной из глав настоящей работы. При этом исследовался опыт как зарубежных, так и отечественных ученых. Среди них - работы М.М.Бахтина, М.Бубера, М.Вебера, О.Розенштока-Хюсси, В.С.Соловьева, П.Тейяра де Шардена, С.Н.Трубецкого, В.С.Библера, М.М.Гиршмана, Л.Б.Губмана, Б.О.Кормана, В.Г.Маранцмана, В.И.Тюпы и др.

Названый выше предмет, а также обозначенная главная проблема обусловили как формулировку цели, так и основных задач диссертационного исследования.

Цель работы - выявление, описание и осмысление закономерностей формирования диалогического мышления как одного из способов отражения степени развития, уровня сформированности культуры художественного восприятия школьников при дописывании ими пушкинских поэтических и прозаических набросков, обладающих огромным дидактически-творческим потенциалом.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Осуществить обзор существующих подходов к проблеме диалогического мышления (содержание данной категории, способы, пути формирования подобного типа мышления) и проблеме «культура художественного восприятия» (содержание понятия, пути формирования культуры художественного восприятия, уровни культуры художественного восприятия) для формирования системы понятий, необходимых при раскрытии сути новообразований (или их отсутствия) в сфере рецептивно-креативной деятельности учащихся при дописывании пушкинских набросков.

2. Выработать методологические принципы, средства, технологический инструментарий изучения и описания рецептивно-креативных установок школьников как в плане типа мыслительной деятельности, так и в плане сфор-мированности навыков эстетически квалифицированного чтения.

3. Проявить и описать дидактический потенциал поэтических и прозаических набросков А.С.Пушкина.

4. Подготовить и провести серию педагогических экспериментов.

Суть и целенаправленность структуры данного диссертационного исследования определяется сужением нескольких концентрических кругов: философский диалогизм - эстетическая культура чтения - пушкинские наброски как диалогизирующий восприятие эстетический феномен использование набросков в учебном процессе - работа с набросками в условиях и рамках педагогического эксперимента.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в работе впервые в качестве самостоятельной темы определены, описаны, объяснены и конкретизированы пути, потенциальные возможности и закономерности формирования диалогического мышления школьников (как одного из способов отражения степени развития, уровня сформированное™ культуры художественного восприятия) на примере пушкинских прозаических и поэтических набросков.

Разработка этой темы представлена концепцией прозаического и поэтического наброска А.С.Пушкина как эстетически-дидактического феномена, способствующего, с одной стороны, диалогизации воспринимающего сознания, с другой - актуализации приоритетной читательской и ментальной установки субъекта рецептивно-креативной деятельности.

Это определило ряд значимых результатов диссертационного исследования. Они заключаются в следующем:

1. Сформирована и сформулирована система понятий, необходимых для раскрытия сути новообразований (или их отсутствия) в сфере рецептивно-креативной деятельности учащихся при дописывании пушкинских набросков. Охарактеризовано содержание самих ситуаций дописывания набросков.

2. Выработаны методологические принципы, средства, технологический инструментарий изучения и описания рецептивно-креативных установок школьников как в плане типа мыслительной деятельности, так и в плане сфор-мированности навыков эстетически квалифицированного чтения. Показана специфика связи между установками сознания и читательскими установками и их обусловленность модальностями обучения.

3. Выявлен и охарактеризован дидактический потенциал пушкинских набросков. Обоснована целесообразность использования данных текстов в практике преподавания литературы в школе.

4. Подготовлены и проведены две серии педагогических экспериментов, связанных с заданием дописывания пушкинских прозаических (первая серия) и поэтических (вторая серия) набросков школьниками, обучающимися по традиционной методике, и школьниками, обучающимися по альтернативной технологии литературного образования В.И.Тюпы.

Для этого была разработана специальная методика экспериментального «среза» уровня культуры художественного восприятия и приоритетной менталь-ности.

Результаты экспериментов подведены и обсуждены.

Основные положения, выносимые на защиту, и их новизна:

1. Ситуация дописывания пушкинских набросков по статусу- «продуктивное событие эстетической деятельности» (М.М.Бахтин). Именно в этот момент происходит переход ог многообразия наличных читательских и ментальных установок субъекта деятельности к актуализации доминантной установки сознания и доминантной рецептивно-креативной установки. Эта ситуация дает возможность зафиксировать новообразования (или их отсутствие), «зримость» которых проявляется через многообразные формы «высказываний» субъекта рецептивно-креативной деятельности.

В этом положении впервые в методике преподавания литературы дана трактовка ситуации, позволяющей актуализировать ментальные и читательские установки школьника, субъекта рецептивно-креативной деятельности.

2. Каждая категория и понятие диссертационного исследования выступают одновременно и как представление, обозначающее суть, смысл данного явления, и как принцип рабочей методологии, и как технологический инструментарий. Это позволяет описать и эксплицировать и функционирующую модель педагогической системы в целом, и индивидуальные ментальные и читательские установки школьников.

Новым в этом положении является понимание «механизма» взаимодействия элементов метаязыка данного исследования.

3. Неограниченные методически-дидактические возможности пушкинских прозаических и поэтических набросков позволяют использовать данные тексты на каждом из этапов формирования культуры художественного восприятия, формирования диалогической парадигмы мышления.

Такой подход к указанным текстам является новым с точки зрения теории и практики преподавания литературы в школе.

4. Педагогический эксперимент по дописыванию школьниками пушкинских прозаических и поэтических набросков является не только оптимальным способом определения актуализировавшейся приоритетной установки сознания и уровня навыков эстетически квалифицированного чтения. Он позволяет обнаружить взаимозависимость и взаимообусловленность типа мышления, уровня культуры художественного восприятия и педагогической стратегии. В этом новизна данного эксперимента.

Теоретическая значимость исследования и его результатов определяется тем, что представленная методико-дидактическая концепция прозаических и поэтических набросков А.С.Пушкина дает возможность с иной стороны взглянуть на эту часть творческого наследия поэта. В то же время данная концепция позволяет осмыслить эстетический феномен этих произведений поэта как возможности для разработки стратегии преподавания литературы, способствующей формированию диалогического мышления, индивидуальной культуры художественного восприятия школьников.

Научно-практическая ценность данной работы определяется возможностью широкого привлечения материалов и результатов исследования при чтении курса «Методика преподавания литературы в школе». Они могут стать основой спецкурсов как в рамках программ высших учебных заведения, так и в рамках программ общеобразовательных школ. Отдельные положения исследования могут привлекаться в системе работы тематических семинаров.

Результаты и методика педагогического эксперимента могут быть использованы в качестве исходных посылок для построения новых моделей научно-исследовательской деятельности.

Основные научные результаты и выводы диссертации были апробированы в выступлениях на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1996), Международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1997), Международном семинаре, посвященном 10-летию Самарского муниципального университета Наяновой (Самара, 1998), Международной конференции «А.С.Пушкин и культура» (Самара, 1999).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Литература - учебный предмет школы диалога культур // Материалы и тезисы Всероссийской научно-практической конференции 22-25 октября 1996 г. «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара, 1996. С. 309310.

2. Модель школы диалога культур - способ интеграции знаний школьника// Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования 28-31 октября 1997 г. «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара, 1997. С. 289291.

3. Восприятие творчества А.С.Пушкина учащимися традиционной школы, школы диалога культур (В.Библера, С.Курганова) и по альтернативной технологии литературного образования (В.И.Тюпы) // Международный семинар, посвященный 10-летию Самарского муниципального университета Наяновой. Гуманитарные секции. Тезисы докладов. 30 сентября - 1 октября. Самара, 1998 г. С. 29-31.

4. Незавершенные произведения А.С.Пушкина как способ манифестации' диалогической парадигмы мышления//Международный семинар . С.31-32.

5. Понятие «диалогическая парадигма мышления» в интерпретации зарубежных и русских философов диалогической ориентации Н Вестник Университета Наяновой. Самара, 2000. Вып. 2. С 59-65.

6. Речевая деятельность школьника в событии «совместного коммуникативного интерсубъективного взаимодействия» // Речеведческие дисциплины в ВУЗе и школе: Тезисы и материалы Всероссийской научной конференции (5-6 октября 2001 г., Самара). Часть 1. Самара, 2001. С. 147-150.

Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры русской и зарубежной литературы Самарского университета Наяновой, а также кафедры русской классической литературы Самарского ГПУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Трудно не согласиться с утверждением В.С.Библера, что «современное мышление . в своих предельных понятиях и точках роста— и в сфере естественно-научного, и сфере гуманистического познания — обращается на собственные начала»355.

Такие предельные понятия, как «бытие», «человек», «мышление», «сознание» проблематизируются и являются главным предметом исследования и современных философских направлений и школ, а также естественно-научного и гуманитарного знания. В частности, симптоматичен тот факт, что такие понятия, как «мышление», «сознание», становятся (о чем уже говорилось выше) одним из главных предметов исследователей, занимающихся современной стратегией образования.

В то же время, по мнению Библера, «.старое знание включается в знание новое в структуре диалогического сопряжения старых и новых идеализаций»34', 1 и «.современное мышление строится по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры»"7.

Результаты философских исследований, связанных с данными понятиями, необходимы для того, чтобы уяснить, с одной стороны, каким должен стать бу-• дущий выпускник школы. С другой - какие оптимальные пути нужно избрать тем, кто непосредственно причастен к этому ответственному процессу.

В связи с этим особую значимость приобретает в современных исследованиях по философии, литературоведению, педагогике такие «модные» на сегодняшний день категории, как «диалог», «диалогическое мышление».

355 Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века.

3Sfi Там же. С.63. Курсив мой - В.Щ.

357 Библер B.C. Основы программы. С.6.

С.63.

Общеизвестность и популярность этих категорий не устраняет того, что их содержание может трактоваться настолько свободно, что из разряда диалогических они легко переходят в разряд монологических.

Учитывая тот факт, что только путь к диалогическому мышлению способен создать условия для перспективного бытия человека, а в качестве одного из способов отражения культуры художественного восприятия показателем сфор-мированности индивидуальной художественно-эстетической культуры, мы предприняли попытку, во-первых, обобщить точки зрения на данное явление и разграничить диалогические и монологические трактовки на само содержание диалогической парадигмы мышления.

Во-вторых, одна из задач нашего исследования заключалась в том, чтобы «перевести» содержание этой категории и сопутствующих ей понятий с языка философии, литературоведения, языка альтернативных стратегий образования на язык теории и методики обучения и воспитания литературе.

Система этих понятий вполне может стать основой, базой для создания системы методических принципов, выразительных средств, технологического инструментария изучения, описания и формирования рецептивно-креативных установок школьников как в плане мыслительной деятельности, так и в плане особенности навыков эстетически квалифицированного чтения. И это подтверждается настоящим диссертационным исследованием.

Динамичность, многофункциональность, жизненность выработанной в данном исследовании системы методических принципов, средств, технологического инструментария как языка исследования, описания обеспечивается тем, что она основывается на перспективных выводах философии диалога, теории эстетической деятельности М.М.Бахтина, убедительных рассуждениях ученых-пушкинистов и создателей концепции школы коммуникативной дидактики, работающих в направлении, связанном с ключевыми проблемами диалогической концепции М.М.Бахтина.

Многофункциональность данной системы проявляется в следующем. Как язык исследования и изложения она позволяет прояснить и описать методикодидактический потенциал прозаических и поэтических набросков А.С.Пушкина, пути осмысления и возможностей адекватного прочтения в школе этой части наследия классика, а также способы, возможности диалогического подхода к творчеству поэта.

Создается условие (возможность) транскрибировать такие формы, приемы, методы работы с пушкинскими текстами, которые способствовали бы как формированию диалогической парадигм мышления, так и формированию культуры художественного восприятия школьников. Более того, становится явным понимание того, какие (конкретно) пути ведут к перспективному формированию диалогического мышления как одного из способов отражения культуры художественного восприятия школьников, а какие к утверждению тупикового моноло-гизма мышления, общения, существования, монологизма обучения.

Принципы данной системы как языка исследования могут стать основой для создания методики экспериментального «среза» как ментальных установок, гак и читательских установок субъектов рецептивно-креативной деятельности.

Они могут использоваться в качестве средства, позволяющего описать возможности проектирующегося эксперимента, разрабатывающейся экспериментальной программы, а также в качестве средства описания результатов эксперимента, языка аналитической рефлексии для осуществленной экспериментальной деятельности. Все это подтверждается данной работой.

Предпринятое нами исследование подводит к выводу о поистине неисчерпаемом по своей глубине методико-дидактическом потенциале поэтических и прозаических набросков А.С.Пушкина. В данной работе показаны лишь некоторые приемы, методы и формы работы с текстами писателя. Это создает возможность дальнейшего разворачивания и воплощения творческого потенциала произведений поэта в методике и практике преподавания литературы в школе. Не исключен и перенос данных методов, приемов в работу с иными пушкинскими произведениями, а также при чтении произведений других писателей с целью формирования диалогической парадигмы мышления и навыков эстетически квалифицированного чтения.

При этом необходимо учитывать и тот факт, что сама природа пушкинских набросков как эстетический феномен является мощнейшим стимулом диалоги-зации воспринимающего сознания читателя, исследователя, методиста, учителя, школьника. Это подтверждается исследованиями творчества поэта в области исторической поэтики, истории, теории литературы.

Это обосновывается и результатами данного исследования, как в области теории, методики преподавания литературы, так и с точки зрения выводов педагогического эксперимента.

Все это подчеркивает значимость исследований прозаических и поэтических пушкинских набросков не только в теоретическом и историко-литературном, но и в методическом направлении. И данная работа - одна из попыток заполнить методические лакуны - призвана обосновать тот факт, что незавершенные наброски А С.Пушкина являются и провозвестником, и реальным средством формирования диалогической парадигмы мышления и индивидуальной культуры художественного восприятия школьников.

Перспективность направления данного диссертационного исследования нам видится в том, что здесь, на примере пушкинских набросков приоткрылись, проявились богатые потенциальные возможности альтернативной технологии литературного образования (В.И.Тюпы), намечены пути формирования диалогической парадигмы мышления и формирования культуры художественного восприятия школьников.

Перспективным может считаться и то, что в работе проявлены возможности перехода к такому типу литературного образования, которое позволяет учителю строить урок на основе коммуникативной стратегии и законах самого искусства слова.

И, наконец, нельзя не отнести к перспективным и направление педагогического эксперимента, и сам эксперимент по дописыванию пушкинских прозаических и поэтических набросков. Он может стать

1. оптимальной формой констатирующего читательские и ментальные установки школьников (как в данном случае) эксперимента, формой экспериментального исследования, устанавливающего уровень навыков эстетически квалифицированного чтения;

2. видом формирующего (обучающего) методического эксперимента как для работы в классе, так и для работы с педагогическим коллективом при обсуждении результатов;

3. формой поискового (ориентирующего) методического эксперимента, осуществляющего поиск новых форм, методов, способов обучения;

4. оптимальной формой контрольного среза, позволяющего дать оценку качества подготовки выпускников основной школы по литературе.

Педагогический эксперимент показал, что пушкинские прозаические и поэтические наброски - неоценимый материал для экспериментрирования.

Дописывание» набросков как определенный способ деятельности может стапгь оптимальной формой диагностики духовной направленности школьников и с точки зрения уровня культуры художественного восприятия, и с точки зрения сформированности определенной парадигмы мышления.

Высказывания школьников, связанные с данным типом деятельности, могут быть и формой диагностики образовательной стратегии.

И далее. Пушкинские наброски могут использоваться не только как эффективная форма развития культуры художественного восприятия и формирования диалогического мышления, но и как форма перехода к иной образовательной стратегии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щепа, Вера Андреевна, Самара

1. Пушкин A.C. Поли.собр.соч. В 10-ти т. Л., 1977-1979.

2. А.С.Пушкин и книга / Сост., вступ. тексты и примечания В.Э.Вацуро. М., 1982.

3. Абрамовских Н.В. Рецепция незавершенной прозы А.С.Пушкина в русской литературе XIX века / Автореф. дис. . канд. фил. наук. Екатеринбург, 2000.

4. Аверинцев С.С. Историческая подвижность категории жанра. Опыт периодизации // Историческая поэтика. Итоги и перспективы изучения. М., 1986.

5. Аверинцев С.С. Поэтика древнегреческой литературы. М., 1981.

6. Аверинцев С.С. Поэтика древнеримской литературы. М., 1989.

7. Аксенов В.Н. Искусство художественного слова. М., 1962.

8. Алиева И.А., Астафьева Л.А., Гацак В.М. и др. Опыт системно-аналитического исследования исторической поэтики народных песен // Фольклор. Поэтическая система. М., 1977. С. 42-105.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

10. Андреев Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории. М., 1991.

11. Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. М., 1959.

12. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. М., 1978.

13. АРХЭ. Кулыуро-логический ежегодник. Кемерово, 1993.

14. Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу. В 3 томах. М., 1865.

15. Ахматова A.A. Неизданные заметки A.A. Ахматовой о Пушкине // Вопросы литературы, 1970, №1. С. 158-206.

16. Ахутин А. На полях «Я и Ты» (Попытка вдуматься)//Философия: в поисках онтологии. Ежегодник Самарской гуманитарной академии. Вып. 1. Самара, 1994. С. 49-74.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

19. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М, 1994.

20. Барт Р. Мифология. М., 1996.

21. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

22. Бахтин М.М Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб., 2000.

23. Бахтин М.М Собрание сочинений. Т. 5. Работы 1940-х-начала 1960-х годов. М., 1996.

24. Бахтин М.М. <К переработке книги о Достоевском. // > // Диалог. Карнавал. Хронотоп, 1994, № 1.

25. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975.

26. Бахтин М.М. К философии поступка / Работы 20-х годов. Киев 1994.

27. Бахтин М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа//Вопросы литературы, 1976, №10. С. 122-151.

28. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 3-е. М., 1972.

29. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1974.

30. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. М., 1994

31. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1990.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Изд. второе. М., 1986.

33. Бахтин под маской. Вып.5. Статьи круга Бахтина. М.1996.

34. Бахтинский сборник. Вып.З М., 1997.

35. Бейлинсон Я.Л. Пушкинский экслибрис. М., 1987.

36. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992.

37. Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в ШДК // Дискурс. 1997, №3-4. С. 117-142.

38. Бибихин В.В. Мир. Томск, 1997.

39. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991.

40. Библер B.C. Основы программы. // Школа диалога культур. Основы программы. Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово, 1992.

41. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М., 1991.

42. Библер B.C. Цивилизация и культура. Философские размышления в канун XXI века. М„ 1993.

43. Билинкис Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе: Кн. для учителя. М.,1986.

44. Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество // Художественное творчество и психология. Сб-к. М., 1991. С. 31-55.

45. Богданова О.Ю Особенности первоначального восприятия художественных произведений учащихся 8-10 классов и углубление его в процессе анализа//

46. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе: Межвуз. сборник науч. трудов. М., 1984. С. 3-11.

47. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

48. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке. Л., 1976.

49. Болдинские рисунки А.С.Пушкина, 1830, 1833, 1834 / Авт.-сост Ю.И.Левина, «изд., доп. Горький, 1988.

50. Бонди С.М. Черновики Пушкина. Статьи 1930-1970 гг. 2-е изд. М., 1978.

51. Бонецкая Н.К. Проблемы методологии анализа образа автора // Методология анализа литературного произведения. М., 1988. С. 60-85.

52. Бочаров С.Г. Из истории понимания Пушкина // A.C. Пушкин: филологические и культурологические проблемы изучения. Материалы международной научной конференции 28-29 октября 1998 г. Донецк, 1998. С. 3-6.

53. Бочаров С.Г. О художественных мирах. М., 1978.

54. Бочаров С.Г. Сюжеты русской литературы. М., 1999.

55. Бройтман С.Н. Историческая поэтика. М., 2001.

56. Бройтман С.Н. Русская лирика XIX начала XX века в свете исторической поэтики. (Субъектно-образная структура). М., 1997.

57. Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

58. Бубер М. Проблема человека: Пер. с нем. Киев, 1998.

59. Булаховский Л.А. Избр. труды: В 5-ти тт. Т.З. Славистика. Киев, 1978. С. 523-559.

60. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

61. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1997.

62. Веселовский А Н. Историческая поэтика. М., 1989.

63. Виноградов В.В. Избранные труды: О языке художественной прозы. М.,1980.

64. Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII-XIX вв. М„ 1982.

65. Виноградов В.В. Стиль Пушкина. М. Л., 1941.

66. Виноградов В.В. Язык Пушкина. М., Л., 1935.

67. Водовозов Н.В. Неоконченная повесть Пушкина // Учен. зап. Моск. пед. ин-та им В.П.Потемкина. Т. 94, вып. 8. С. 71-103.

68. Волошинов В Н. Слово в жизни и слово в поэзии//Бахтин под маской. Вып. 5(1). Статьи круга Бахтина. М., 1996.

69. Вольперт Л.И. Дружеская переписка Пушкина Михайловского периода (сентябрь 1824 декабрь 1825 г.) // Пушкинский сборник. Л., 1977. С. 49-62.

70. Вольперт JI.H. Пушкин в роли Пушкина. Творческая игра по моделям французской литературы. Пушкин и Стендаль. М, 1998.

71. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

72. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1991.

73. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1965.

74. Выготский Л.С. Собр.соч. В 6-ти т. М., 1982.

75. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. М., 1994.

76. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

77. Гайденко П.П. Экзистенциализм и проблема культуры. М., 1963.

78. Гаспаров Б.М. Поэтический язык Пушкина как факт истории русского литературного языка. СПб., 1999.

79. Гаспаров М.Л. Метр и смысл. Об одном механизме культурной памяти. М., 1999.

80. Гей Н.К. Проза Пушкина. Поэтика повествования. М.,1989.

81. Германова М. Книга для чтецов. М., 1964.

82. Гинзбург Л.Я. О лирике. М., 1997.

83. Гиршман М.М. Избр. статьи. Художественная целостность. Ритм. Стиль. Диалогическое мышление. Донецк, 1996.

84. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа: Учебное пособие. М., 1991.

85. Гиршман М.М. Ритм художественной прозы. М., 1982

86. Гиршман М.М. Специфика художественной литературы и событийность произведения // Литературный текст: проблемы и методы исследования. / Аспекты теоретической поэтики: к 60-летию Н.Д.Тамарченко: Сб. науч. трудов. М., Тверь, 2000. Вып. 6. С. 3-8.

87. Головин В В. Круг чтения лицеистов пушкинского времени // История рус. читателя. Сб. науч. тр. Л., 1982. С. 41-46.

88. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 7-е изд. М., 1968

89. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М., 1991

90. Горелов И.Н., Житников М.В., Зюзько М.В., Шкатова Л.А. Умеете ли Вы общаться?: Кн. для учащихся. М„ 1991.

91. Григорьева А.Д., Иванова H.H. Поэтическая фразеология Пушкина. М., 1969.

92. Григорьева А.Д., Иванова H.H. Язык лирики XIX в. Пушкин. Некрасов. М., 1981.

93. Гринцер П.А. Основные категории индийской поэтики. М., 1987.

94. Грот К.Я. Пушкинский Лицей (1811-1817). Бумаги I курса, собранные академиком Я К. Гротом. СПб., 1998.

95. Губман Б.Л. Западная философия культуры XX века. Тверь, 1997.

96. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). М., Л., 1966.

97. Гуревич A.M. Романтизм Пушкина. М., 1993.

98. Гуревич П.С. Философская антропология: Учебное пособие. М., 1997.

99. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.

100. Давыдов В.В. Формы обобщения в обучении. М., 1974.

101. Дебрецени П. Блудная дочь. Подход Пушкина к прозе. / Пер. с англ. СПб, 1996.

102. Дегожская A.C. Повесть А.С.Пушкина «Капитанская дочка» в школьном изучении. Пособие для учителя. Л., 1971.

103. Демин H.A. Изучение творчества A.C.Пушкина в 8 классе. М., 1971.

104. Джохадзе Д.В. Философия античного диалога. М., 1997.

105. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

106. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических сис-темах//Культурология. XX век: Антология. М., 1995. С. 213-205.

107. Дмитриева Е.Е. Письма Пушкина в восприятии читателей XIX века // Проблемы интерпретации художественных произведений. М., 1985.

108. Дневник А.С.Пушкина. 1833-1835. С коммент. Б.А.Модзалевского, В.Ф.Саводника, М.Н.Сперанского / Сост. предисл. С.А.Никитина. М., 1997.

109. Долгов K.M. От Киркегора до Камю: Очерки европейской философско-эстетической мысли XX века. М., 1990.

110. Доманский В.А. Чтобы не работать вслепую (Знание об уровнях читательского восприятия старшеклассников как фактор их дальнейшего развития). -Русский язык и литература в средних учебных заведениях Украины. Киев, 1992, №1(141). С. 20-23.

111. Евзлин М. «Мифологическая структура преступления и безумия в повести А.С.Пушкина «Пиковая дама»/ Космогония и ритуал. М., 1993. С. 31-55.

112. Емельянов Г.А. Восприятие поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 1998, №1. С. 31-43.

113. Есаулов И.А. Категория соборности в русской литературе. Петрозаводск,1995.

114. Есаулов И. А. Спектр адекватности в истолковании литературного произведения. М., 1997.

115. Есаулов И. А. Тоталитарность и соборность, два лика русской культуры И Вопросы литературы, 1992, №1. С. 148-170.

116. Жабицкая Л .Г. Восприятие художественной литературы и личность. Кишинев, 1974.

117. Жуйкова Р.Г. Автопортреты Пушкина. Каталог // Временник Пушкинской комиссии. Л., 1985. С. 86-106.

118. Жуйкова Р.Г. Портретная галерея на полях рукописей: Несколько рисунков из лицейской тетради А.С.Пушкина II Белые ночи: Очерки, зарисовки, воспоминания, документы. Л, 1985. С. 279-299.

119. Журавель О Д. Сюжет о договоре человека с дьяволом в древнерусской литературе. Новосибирск:, 1996.

120. Завадская Т Ф. Искусство чтения в художественном развитии подростков. М., 1968,

121. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

122. Запорожец Т.И. Логика сценической речи. М., 1974.

123. Зильбершгейн И.С. Парижские находки. М., 1993.

124. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

125. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М., 1986.

126. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. 2 изд., доп. М., 1984.

127. Ильин E.H. Путь к ученику. М., 1988.

128. Ильин E.H. Рождение урока. М., 1986.

129. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: Эволюция научного мифа. М., 1998.

130. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М.,1996.

131. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1962.

132. Историческая поэтика, литературные эпохи и типы художественного сознания. М., 1994.

133. История ментальностей, историческая антропология. Заруб, исследования в обзорах и рефератах. М., 1996.

134. История эстетики. В 5-ти т. Т. 2. М., 1964.

135. Какабадзе З.М. Проблема «экзистенциального кризиса» и трансцендентальная феноменология Э. Гуссерля. Тбилиси, 1956.

136. Кан-Калик В.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., 1988.

137. Караулов Ю.Н. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности. М., 1992.

138. Качурин М.Г. Выразительное чтение в 8-10 кл. J1., 1960.

139. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности на уроках литературы: Книга для учителя. М., 1988.

140. Керцели Л.Ф. Мир Пушкина в его рисунках. Изд.2. М.,1988.

141. Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурный последствия технического развития. М., 1997.

142. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1975.

143. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней шко-ле»//Лит-ра в школе, 2000, № 3. С. 64-70.

144. Кочарян С В. В поисках живого слова. М., 1979.

145. Краснобородько Т.П. История одной мистификации (Мнимые пушкинские записи на книге В.Скотта «Айвенго») // Легенды и мифы о Пушкине. Сб-к статей под ред. М Н.Виролайнен. СПб., 1994. С. 281-296.

146. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: ПоР собие для учителя. М., 1981.

147. Кузнецова Н., Касаткина В. Детские высказывания на уроке-диалоге// Дискурс, 1996, № 1. С. 121-128.

148. Кулешов В.И. История русской критики 18-19 веков. Изд.2-е. М., 1978.

149. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа ШДК 1-4 классы. Кемерово, 1993.

150. Курдюмова Т.Ф. Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе: Межвуз. сборник науч. трудов. М., 1984. С. 35-41.

151. Левин Ю.Д. «Поэмы Оссиана» Джеймса Макферсона // Макферсон Д. Поэмы Оссиана. Л., 1983. С.461-501.

152. Левкович Я.Л. Автобиографическая проза и письма Пушкина. Л., 1988.

153. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. M., 1980.

154. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. M., 1977.

155. Литературное пародирование. Стиль. Жанр. Методические указания к спецкурсу для студентов 5курса дневн. отделения и 6 курса вечерн. отделения. Куйбышев, 1985.

156. Лихачев Д.С. Развитие русской литературы X-XV1I веков: эпохи и стили. Л., 1973.

157. Лихачев Д.С. Историческая поэтика русской литературы. М., 1997.

158. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. М., 1979.

159. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981.ф

160. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976.

161. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. Киев, 1994.

162. Лотман Ю.М. «Езда в остров Любви» Тредиаковского и функция переводной литературы в русской культуре первой половины XVIII века» // Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Т. 2. Таллинн, 1992. С.22-28.

163. Лотман Ю.М. Замысел стихотворения о последнем дне Помпеи // Лотман Ю.М. Пушкин. СПб., 1999. С.293-299.

164. Лотман Ю.М. Сцена и живопись как кодирующие устройства культурногоповедения человека начала XIX столетия // Лотман ЮМ. Избранные статьи в 3 тт. T. I. Таллинн, 1992. С.287-295.

165. Лыссый Г.И. Проза А.С.Пушкина. Факульт. курс для 10 кл. // Литература. Программы факульт. курсов по творчеству А.С.Пушкина. М., 1999.

166. Майман P.P. Обучение школьников выразительному чтению на уроках литературы. Хабаровск, 1972.

167. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968.

168. Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. Классическая и современная буржуазная философия (Опыт эпистемологичекого сопоставления). Статья вторая // Вопросы философии, 1971, №4. С.58-73.

169. Мамардашвили.М. Как я понимаю философию.М.,1986.

170. Мандельштам О.Э. Сочинения. В 2-х т. Т.2. М.,1990.

171. Манн Ю.В. Динамика русского романтизма. М., 1995

172. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Методич. пособие для учителя. М., 1992.

173. Маранцман В.Г. Изучение творчества А.С.Пушкина в школе. На пути к Ф А.С.Пушкину: Пособие для учителя и учащихся: В. 2 ч. М., 1999.

174. Маранцман В.Г Роман А.С.Пушкина «Дубровский» в школьном изучении. Пособие для учащихся. Л., 1974.

175. Маранцман В.Г. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении. М.,1983.

176. Маранцман В.Г., Чирковская Т.ВЛ Проблемное изучение литературных произведений в школе. М., 1977.

177. Матусевич В.А. Муза чтения. Рассказы о Пушкине-читателе, библиофиле. М., 1991. '

178. Мейлах Б.С. Художественное мышление Пушкина как творческий процесс. М.,Л., 1962.

179. Мелетинский Е.М. Введение в историческую поэтику эпоса и романа. М., 1986.

180. Мелетинский Е.М. От мифа к литературе. М., 2000.

181. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 1976.

182. Методика выразительного чтения. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» / Б.С.Найденов, Л.Ю. Коренюк, Р.Р.Майнан и др.; Общ. ред. Т.Ф.Завадской, Н.М.Соловьевой. 2-е изд., испр. и доп. М., 1985.

183. Методика преподавания литературы: Учебник для педвузов / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 1. М., 1994.

184. Мильдон В.И. Бесконечность мгновения: Национальное в художественном сознании. М., 1992.

185. Модзалевский Б.Л. Библиотека А.С.Пушкина. Библиографическое описание. СПб., 1910 (Репринт, изд. М„ 1988)

186. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М„ 1976.

187. Найденов Б.С. Выразительность речи и чтения. М., 1977.

188. Наянова М.В., Чуракова H.A. Развитие системы непрерывного образования в учебном заведении нового типа. Самара, 1999.

189. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

190. Николаев А.П. Ученый революционной эпохи//Переверзев В.Ф. У истоков русского реализма. М., 1989. С.3-18.

191. Новиков Н.И. Смеющийся Демокрит. М., 1985.

192. Новикова М. Пушкинский космос. Пушкин в XX веке. М., 1995.

193. Носкова В.Б. «Формирование жанрового мышления как начало литературного образования школьников». Дискурс, 1996, №1. С. 108-119.

194. Овчинников Р.В. За пушкинской строкой. Челябинск, 1988.

195. Орлова Э.А. «Введение в социальную и культурную антропологию». М.,1994.

196. Осипова H.A. Современная философия диалога (философия встречи). // Философия XX века. Учебное пособие. М., 1997. С.259-271.

197. Основы педагогического мастерства / И.А.Зязюк, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; Под ред. И.А.Зязюка. М., 1989.

198. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по литературе: Сборник.5-9 класс. М., 2000.

199. Палиевский П.В. Пушкин как классическая мера русского стилевого развития.// Типология стилевого развития нового времени. М., 1976. С.95-114.

200. Переверзев В.Ф.У истоков русского реализма. М., 1989.

201. Петрова А.Н. Сценическая речь: Учебно-метод. пособие. М., 1981.

202. Петрунина H.H. Проза Пушкина (пути эволюции). Л., 1987.

203. Пигалев А.И. О. Розеншток-Хюсси. Речь и действительность. Пер. с английского. М, 1994,,223с. // Вопросы философии, 1995, №7. С. 183-185.

204. Понцо А. «Другость» у Бахтина, Бланшо и Левинаса // Бахтинология: исследования, переводы, публикации. СПб, 1995. С. 61-78.

205. Поташник М.М., Вульфов В.Э. Педагогические ситуации. М., 1983.

206. Программа по литературе для 5-11 классов средней школы//под ред. чл,-корр. РАО В.Г.Маранцмана. СПб., 1993.

207. Программа по литературе. 5-11 классы // Под ред. Г.И.Беленького. М.,1995.

208. Программа по литературе. 5-11 классы //Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М., 1995.

209. Программа по литературе. 5-11 классы//Под ред. А.Г.Кутузова. М., 1995.

210. Проскурин O.A. Поэзия Пушкина, или Подвижный палимпсест. М. 1999.

211. Путеводитель по Пушкину, СПб., 1997.

212. Пушкин A.C. Дневники. Автобиографическая проза. Сост., подг. текстов и вступ. ст. С.А.Фомичева. М., 1989.

213. Развивающее обучение. Русский язык. Начальный этап. Методические рекомендации / Сост. В.В.Репкин. Красноярск, 1991.

214. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. В 4-х тт. Т. 3. СПб., 1996.

215. Рез З.Я. Изучение лирики // Методика преподавания литературы: Учебник для студентов пед. ин-тов по спец. №2110 «Рус. яз. и лит.» / РФ. Брандесов, Т.В. Звере, М.Г.Качурин и др.; Под ред. З.Я.Рез 2-е изд., дораб. М., 1985. С. 203214.

216. Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе (4-7 классы). Л.,1968.

217. Речи о Пушкине. 1880-1960-е годы. М., 1999.

218. Розеншток-Хюсси О. Бог заставляет нас говорить. М., 1997

219. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М., 1994.

220. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

221. Русская философия: Словарь / Под общ.ред. М.А.Маслина. М., 1995.

222. Рымарь Н.Т., Скобелев В.П. Теория автора и проблема художественной деятельности. Воронеж, 1994.

223. Савкова З.В. Как сделать голос сценическим: Практ. приемы, упр-я для развития голоса. М., 1968.

224. Свасьян К.А. Феноменологическое познание. Пропедевтика и критика. Ереван, 1987.

225. Сидяков Л.С. Художественная проза А.С.Пушкина. Рига. 1973.

226. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М., 1998.

227. Смелкова З.С .Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся.—2-е изд., М., 1998.

228. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999.

229. Смелкова З.С. Потайной фонарь. Беседы об азбуке киноискусства. М., 1971.

230. Современная философия науки: знания, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. М., 1996.

231. Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х т. М., 1990.

232. Соловьев Э.Ю. Экзистенциализм и научное познание. М., 1966.

233. Соловьева Н.М. Практикум по выразительному чтению. М., 1976.

234. Соловьева Н.М., Завадская Т Ф. Выразительное чтение в 4-8 кл.: Книга для учителя. М., 1983.

235. Спиркин А.Г. Происхождение сознания. М., 1960.

236. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

237. Станиславский К С. Моя жизнь в искусстве. Работа актера над собой // Собр. соч. В 8-ми т. Т. 1-3. М„ 1954-1955.

238. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М., 1994.242. Сумерки богов. М., 1990

239. Сурат И.З. Пушкинский юбилей как заклинание истории //Новый мир, 2000, №6. С. 176-186.

240. Таборисская Е.М. Лирический фрагмент и его место в жанровой системе Пушкина // А.С.Пушкин: филологические и культурологические проблемы изучения. Материалы международной научной конференции 28-31 октября 1998 г. Донецк, 1998. С. 39-42.

241. Тамарченко Н.Д. Типология реалистического романа. Красноярск, 1989.

242. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1997.

243. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. В 90 т. М., 1958. Т.ЗО.

244. Томашевский Б.В. Пушкин и романы французских романтиков (к рисункам Пушкина) //Литературное наследство. Т. 16-18, 1934. С. 947-960.

245. Томашевский Б.В. Пушкин. Работы разных лет. М., 1990.

246. Троицкая Т.С. Альтернативные подходы к литературному образованию младших школьников: попытка диалога //Дискурс, 1997, № 3-4. С. 157-165.

247. Троицкий Ю.Л. Инновационный стандарт исторического образования // Дискурс, 1996, №1. С. 102-107.

248. Трубецкой С.Н. Сочинения. М., 1994.

249. Тынянов Ю.М. О пародии // Русская литература XX века в зеркале пародии: Антология. М., 1993. С. 361-391.

250. Тюпа В. И. Инновационный стандарт литературного образования // Дискурс, 1996, №2. С. 65-71.

251. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ).М., 2001.

252. Тюпа В.И. Архитектоника коммуникативного события (к первоосновам коммуникативной дидактики ) // Дискурс, 1996, № 1. С. 30-38.

253. Тюпа В.И. Архитектоника эстетического дискурса //Бахтинология. Исследования. Переводы. Публикации. СПб., 1995. С. 205-216.

254. Тюпа В.И. Бахтин как парадигма мышления // Дискурс. Новосибирск, 1996, №1. С. 9-16.

255. Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. Новосибирск, 1996, №1. С. 17-22.

256. Тюпа В.И. Модусы художественности (Конспект цикла лекций) // Дискурс, 1998, №5-6. С. 163-173.

257. Тюпа В.И. Новаторство авторского сознания в цикле «Маленьких трагедий» //Болдинские чтения. Горький, 1987. С. 127-138.

258. Тюпа В.И. Онтология коммуникации // Дискурс, Новосибирск, 1998, № 5-6.С. 5-17.

259. Тюпа B.W. Постсимволизм: теоретические очерки русской поэзии XX века. Самара, 1998.

260. Тюпа В.И. Притча о блудном сыне в контексте «Повестей Белкина» как художественного целого // Болдинские чтения. Горький, 1983. С. 67-81.

261. Тюпа В.И. Проблема «уединенного сознания» в лирике Пушкина // Болдинские чтения. Горький, 1985. С. 17-27.1. 266. Тюпа В.И. Сюжет «блудного сына» в лирике Пушкина// Болдинские чтения. Горький, 1984. С. 89-95.

262. Тюпа В.И. Творческий потенциал пушкинских набросков // А.С.Пушкин:филологические и культурологические проблемы изучения. Материалы международной научной конференции 28-31 октября 1998 г. Донецк, 1998. С. 16-18.

263. Тюпа В.И. Художественность литературного произведения. Вопросы типологии. Красноярск, 1987.

264. Тюпа В.И. Художественность чеховского рассказа. М., 1989.

265. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс, Новосибирск, 1997, № 3-4. С. 5-10.

266. Тюпа. В.И. Художественность // Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Учебное пособие / Л.В. Чернец. В.Е.Хализев. С.Н. Бройтман и др. / под ред. Л.В. Чернец. М., 1999. С. 463-482.

267. Фейнберг И.Л. Незавершенные работы Пушкина. М., 1975. в 273. Философия XX века. Учебное пособие. М., 1997.

268. Фомичев С.А. Графика Пушкина. СПб., 1993.

269. Фрейденберг О М. Поэтика сюжета и жанра. М., 1997.

270. Фрэзер Д.Д. Золотая ветвь: Исследования магии и религии. М., 1986.

271. Фуксон Л.Ю. Анализ одной строки // Дискурс, 2000, №8/9. С. 177-182.

272. Хаев Е С. Идиллические мотивы в произведениях Пушкина рубежа 182030-х гг.// Болдинские чтения. Горький, 1984. С. 98-107.

273. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

274. Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992.• 281. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, 1995.

275. Цявловская T.I Рисунки Пушкина. Изд.2. М., 1980.L

276. Чертов В.Ф. Программа факульт. курса «Жанровое своеобразие пушкинской лирики» для 10 кл. // Литература. Программы факульт. курсов по творчеству А.С.Пушкина. М., 1999.

277. Чичерин A.B. Возникновение романа-эпопеи. М., 1958.

278. Чичерин A.B. Возникновение романа-эпопеи. М., 1968.

279. Чичерин A.B. Идеи и стиль. О природе поэтического слова. Изд. 2-е, доп. М., 1968.

280. Чудаков А. Слово вещь - мир. От Пушкина до Толстого. М., 1992.

281. Шаталов С.Е. Герои романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин». М., 1986.

282. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс, 1996, № 1. С. 23-29.

283. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей ред. В.С.Библера. Кемерово, 1992.

284. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово, 1993.

285. Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. В 2-х т. Т. 1. М., 1983.

286. Шмид В. Проза Пушкина в поэтическом прочтении: «Повести Белкина». СПб., 1996.

287. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

288. Эпштейн М.Н. Парадоксы новизны: О литературном развитии XIX-XX веков. М., 1988.

289. Юнг К. Психологические типы. М., 1995.

290. Юнг К Г. Проблема души нашего времени. М., 1994.

291. Юнг К.Г., фон М.Л.Франц, Хендерсон Дж.Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы. М., 1997.

292. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999, № 3. С. 39-47.

293. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.