автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологического миропонимания учащихся на заключительном этапе изучения химии в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологического миропонимания учащихся на заключительном этапе изучения химии в средней школе"

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

'р 01!

На правах рукописи

\№

Муйтунова Алма Турсунгазысвна

Формирование экологического миропонимания учащихся на заключительной этапе изучения химии в средней школе

Специальность 13.00.02.-Теория и методика обучения химии

автореферат

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 199 в

Диссертация рыполнена на кафедре методики преподавания химии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Научный руководитель -

Официальные оппоненты •

Ведущая организация -»

Защита состоится

доктор педагогичеких наук, профессор М. С. Пак

доктор технических наук, профессор А, И. Алексеев

Кандидат педагогических наук, доцент Э. Г. Кирикшшца

НИИ образован.^ взрослых РАО

«/Г"

У СОВ(

1996 г. в Л

часов

на заседании диссертационного- совета Д II 3.05.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 2, ауд. 251.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университете имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан " ^ " 1996 г.

Ученый секретарь специализированного Совета Д 113.05.05, кандидат химических наук

Т. Д. Ладыжникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный ^гап развития цивилизации ставит систему образования во всем мире в непростое положение. В условиях, когда кризисом экологических ориентация в тон или иной степени захвачены мировая общественность в целом; конкретные сферы соцнал( чо-органи юваннон дсятел'.ности, образование признается единственным социальным институтом, способным выступить интегрирующей силон.

Эта глобальная задрча может Сыть реализована лишь при опоре на самые прогрссивные образовательные традиции, направленные на выявление н развитое наиболее фундаментальных особенностей индивидуального сознания, опосредующих взаимосвязь между познавательной сферой и социальной активностью. Поиск требуемого механизма ведется в различных направлениях, но наиболее определяющей и нерешенной нргзпастся проблема понимания (A.A. Асмо-лов, В.П. Зинченко, И.В. Страхов) как проблема восстановления целостности познаваемых объектов природы, осмысления социо-природного единства мира. Эта проблема прежде всего обусловлена "абстрактным методом школы " (Дж. Брунер) и прослеживается г практике образования в виде следующих основных противоречий : между живой развивающейся целостностью мира и знаковыми моделями его познания ; между целостностью окружающего мира и предметно-расчленяющим его отражением; между способом существования мира как процесса и сгч. прсдстамснностыо в обучении в форме статических осцов наук.

С особой остротой эти противоречия проявляются в химическом образовании; свидетельством тому является феномен "хемофобии" как результат неадекватного отражения социально-экологической действительности общественным сознанием

Согласно общепсихологической теории деятельности (.А.Н.Ле-oim.cn ), индивидуальное миропонимание есть единство значения, чувственной отнесенности и личностного смысла. Смыслы и значения в нем всегда субъективны, что затрудняет их взаимодействие с научными (химическими, экологическими) понятиями-надындивидуаль -ными, объективными значениями. В связи с этим в методике преподавания химии croifr задача решения проблемы миропонимания за счет такой стыковки химии с экологической наукой и практикой, которая послужила бы методологической основой химического образования и

позволгла бы последовательно формировать представления о ссцио-нриродном цслостнисти мира.

Речь ид^т hl ылько об усвоении системы химических и экологических понятий, поскольку абстрактно-знаковые формы понимания не всегда обеспечивают обязательное преобразование индивидуального миропонимания. Необходим перевод объективных знаний в сферу личностного смысла на ocho je максимального использования методических возможностей понимания как познавательной деятельности.

Таким образом, проблемы экологического образования и адекватного миропонимания в школьном курсе химии являются взаимообусловленными. Отсюда можно сделать вывод о перспектчв-ности единого подхода к их решению с позиции совершенствования струк.уры химико-ооразовательного процесса в целом, его логики, формы соединения с экологической реальностью.

Наиболее решающ тм и перспективным в п.;ане формирования устойчивого миропориманиг в соответствии с эпигенетической концепцией развития личности ( Э. Эриксон, J1 .И. Анциферова ) считают старший школьный возр&ст. В связи с этим особую значимость имеет формирование у учащихся экологического миропонимания на заключительном этапе изучения химик в школе.

Анализ методической литературы за последние десятилетия свидетельствует о том, что проблемам экологического образеаания уделялось постоянно" внимание.

Вопросы отбора экологического содержания , разработки методик введения природоохранных и экологических знаний в школьные курсы неорганической и органической химии перспективно освещались в работах А.Е. Хрупало, JIA. Коробейниковой.М.С. Пак, Д.П. Ерыгина, Н.Е. Кузнецовой, Н.И. Орещенко, Т.Н. Тагиевг, В.М. Назаренко, И.Ю. Алексашииой, А.Ю. Жегина В.П. Самойлен-ко, Г.А. Вовк. Однако проблема совершенствования целостной структуры учебного процессса по х.;мии на основе реализации методолого- интегрирующей функции экологического миропонимания (ЭМП ) в методической науке до сих лор не рассматривалась.

Этим обусловлена слабая ориентация учителей на реализацию при обучении химии современных задач экологического образования, позволяющих обеспечить преодоление барьера хемофобин, существенно повысить целостность учебного процесса.

В соответствии с обозначенной проблемой были определены цель, объект и предмет исследования.

педагогического эксперимента обрабатывались статистическими методами.

Научная новизна и теоретическая значимость :

- выявлено содержание понятия экологическое миропонимание, соответствующее социальной реальности ;

- создана дидактико - методическая модель учебного процесса, основанного на интС| ральной деятельности понимания.;

- обоснован и реализован в обучении химии интегративно -контекстный подход;

- разработана методическая система формирования экологического миропонимания учащихся при изучении курса общей химии в средней школе, реализующая - целостности интефальные цели, содержание , методы эколого-химического образования , а также комплексную многоуровневую методику оценки результатов обучения;

- определены методические основы составления и использованием заданий с экологическим содержанием на заключительном этапе изучения химии в средней школе.

_Практическая значимость. Ценность работы заключается в

том , что теоретические положения исследования доведены до уровня программ, методических рекомендаций, учебно- методических материалов , адресованных учащимся и учителям средней школы. Разработана и внедрена в практику методика интегративно- контекстного обучения химии , ориентированная на формирование экологического миропонимании. Материалы исследования могут быть использованы для совершенствования программ по химии для средней школы, а также для написания учебно-методических пособий для учителе Л и учащихся.

Достов"рность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивают:

- разносторонний теоретический анализ исследуемой проблемы и се объективная методе логическая основа ;

- выбор адекватных предмету исследования критериев и показателей эффективности предлагаемой методики ;

- длительность педагогического эксперимента, его повторяемость, контролируемость;

Апробация основных результатов исследования осуществлялось через чтение лекнмй и проведение методических семинаров для учит елей на базе Фрунзенского, Выборгского, Невского ВМО, Восточно-Казахстанского Обл.ИИУ, выступления на занятиях в

»

рамках спецкурса "Основы развивающего обучения химии" для студенте!* и ~луша гелей ФПК в. РГПУ им.А.И.Герцена; проведение лекционных, семинарских, практических занятий на малом химическом факультете РГПУ им.Герцена; через организацию опытно-•экспернментальной работы в средних школах и ПТУ ( 1900 -1994 гг.); а также посредством публикаций программ и тезисов.

Основны* положения исследования, его промежуточные и итоговые оыводы излггались на "аучно-пракшческой конференции в НИИ НОВ (С.-Петербург, 1991); ча республиканских координационных совещаниях по непрер! :вному педагогическому образованию в РГПУ им. А.И.Герцена ( С.-Петербург, 1982, 1993 гг.); на международной конференции "Новые технологии в образовании" (г.Ссчи, 1993 г.). ' ' На защиту выносятся:

- методический подход к решению современных задач экологического образования (концепция исследования);

- методическая система формирования у учащихся экологического миропонимания';

- система заданий с экологическим содержанием на заключительном этапе изучения химии в средней школе и методические основы их составления и использования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех 1 лав , заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект, предмет исследованкл, выдвигается гипотеза, ставятся задачи и характеризуются методы исследования, раскрываются теоретическая новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

' глава - " Экологическое миропонимание как социально-педагогическая проблема" — подчинена задаче обосновать психолого-педагогический, дидактико-методический статус проблемы экологического миропонимания. На основе обзорного анализа становления и развития экологического образования выяб: яется динамика основных его тенденций в школьных предметах (в том числе химии ). Обусловленное социальными условиями осмысление

сущности экологического образования прошло путь от понимания его задач в рамках природоохранного просвещения в предметах биологического никла (Я.И.Габев, A.M. Момотова, Л.Л.Родовд, Е.Ю.Шапокеие) до включения экологических вопросов иа к.ежпред-метиой основе в содержание всех учебных дисциплин (И.Д.Зверев, А.Н.Захлебиый, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, АЛ. Сидельковскнй и др. ) и, наконец, в настоящее время ст ала осознаваться необходимость рассмотрения экологии как мировоззренческо-методологической основы построения школьных курсов ( А.Г.Асмо-лов, Д.Н.Кавтара,;зе, А.А.Брудный, Г\В.Гирусов, И.Т.Суравегина и др.).

Для реализации современных задач экологического образовании) при обучении химии в исследовании вводится понятие "экологическое миропонимание".

Важность всестороннего анализа этого базового для исследования понятия обусловлена неоднозначностью его употребления и литературе, а также особенностями его использования в данной работе.

Понятие "экологическое миропонимание" есть производное от категории "миропонимание" , которую в свою очередь можно рассматривать через ее составляющие понятия: "мир" и" понимание". Особое внимание в работе уделяется характеристик.; "понимания", так как оно является методологическим ключевым, стратегическим понятием исследования.

Существенные с позиции данного исследования признаки этого понятия выявляются через рассмотрение философско-методо-логнческого, научного ( эколою-химического), психолого-псда- * гогического аспектов и его трактовки.

Филоссфско-мстодологический аспект предполагает обращение к философским и гносеологическим концепциям понимания, согласно которым этот феномен необходимо рассматривать как универсальный способ Рытия человека в мире и мира в человеке. При этом в мире выделяется только внешняя и внутренняя компоненты, а отношение "субъект-объект" заменяется отношением "человек—мир".

Человек понимающе относится к миру и является толкующим себя миром, "миром понимающим". Условием понимания мира является его целостность.

Рассматрнгая же природу только в качестве объекта познания и преобразования, человек нарушает социо-природиую цело-

стность мира и тем самым утрачивает свою главную способность -способность понимать мир. Подобный смысл несет и концепция взаимосвязи природы и общества В.И.Вернадского. Согласно концепции ноосферы, существование человека необходимо рассматривать как функцию биосферы, а его отношение к природе как форму проявления самой природы. Методологические решения этой проблемы возможны не. базе идеи доопределяющего мира. Согласно этой идеи, мир предстал-как спонтанно доопределяющийся и понимание внешнего мира ставится в зависимость от понимания внутреннего дшра, в то время как понимание мир> объекта полностью определяется законами.

Обращение к философско-м'етодологическому аспекту ЭПМ позволяет сделать вывод, что для его формирования необходим ин-тегративно-гуманитарный подход, основанной на использовании методических возможностей понимания и идеи доопределяющегося мира.

Научный (эколого-химический > аспект ЭПМ предлагает рассмотрение частно-нгучной-химической картины мира как составной части интегральной экологической картины мира. Современная научная картина мира характеризуется существованием в ней двух установок: "объектной" и "субъект-объектной". Если согласно первой установке научная картина мира должна объективно отражать реальную действительность, исключая влияние ума ученого, то согласно второй - картина мира есть картина понимания мира, образующаяся в результате взаимопроникновения научных и этических знаний.

Становление и развитие химической картины мира происходило в дамках объектной установки (В.И.Кузнецов, В.С.Вязовкин). Экологическая картина мира выступает как результат последовательного усложнения научной картины мира: механическая, электродинамическая, квантово-редятивистская, эко лого- гуманистическая ( Ф.И.Гиргнок, А.ГЛсмолов ). Эта картина возникает в результате осмысления человеком себя как части всего универсума, т.е. яв-яется картиной понимгния мира.

. С этих позиций эколого-химическая картина должна отвечать субъект-объектной установке и представлять собой теоретический синтез химических (часгнонаучных ), естественнонаучных, бытийных, этических, гуманитарных знаний. Этот синтез должен осуществляться пут. выхода разобщенных компонентов на более высокий уровень методологических идей, на котором

обнаруживается их единое основание. В данном случае в качестве таких идей выступав идей социо-природной целостности и идея доопределяющего мира. В связи с этим научный аспект ЭМП может быть представлен существующими в науке примерами осмысления этих идей. Примечательно, что самые перспективные из них сделаны в химических и пограничных с химией областях науки ( биогеохимическая модель взаимодействия общества и природы В.И.Вериадского, термодинамика неравновесных систем И.Пригожина и др.).

Анализ научного аспекта ЭМП позволяет сделать вывод, что изучаемый в школьном курсе химии абстрактный расчлененный, статичный, равновесный, обратимый, упорядоченный, управляемый мир должен рассматриваться лишь как частный случай живой, конкретной, целостной, развивающейся, нелинейной, неравномерной, необратимой, нестабильной, автокаталитической реальности.

Психолого- педагогический аспект ЭМП для методического исследования выступает методологической основой общенаучного уровня.

Выбор основных методологических положений в работе обусловлен использованием личностного, деятельностного, интегра-тивного, контекстного, системного подходов.

Анализ современной ситуации показывает, что формирование ЭМП связано с разработкой и реализацией учебного процесса, основанного на понимании как познавательной активности. В этом случае обеспечивается согласованное взаимодействие индивидуального миропонимания как единства чувственной, эмоциональной и рациональной составляющих и научного ( эколого-химичес-кого ) миропонимания за счет обретения последним некой целостности и субъективной окрашенности (О.А.Манзадей ).

Таким образом, экологическое миропонимание в нашем исследовании можно определить как процесс и результат взаимодействия при обучении химии научного ( эколого-химичес-кого ) и индивидуального миропонимания, направленного на восстановление социо-природной целостности мира.

Первое из них создается общественным сознанием и существует объективно, представляя реальную действительность в виде системы. Второе являет собой бытийно-субъективный образ мира и проявляется у каждой личности индивидуально по объему, характеру и содержанию.

Учебный процесс, нацеленный наЭМП, реализует личностный подход за счет раскрытия личностного смысла учения, воплощения его путем контекстного обучения в ясно сознаваемую развитую идею.

В соответствии с общспсихологической теорией деятельности проблема формирования ЭМП в школьном обучении заключается в том, что в рамках предметной-деятельности необходимо заложить основы качественно иной экологической деятельности. Являясь структурно и функционально изоморфными, учебная и экологическая виды деятельности отличаются содержательным наполнением своих основных звеньев: потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предмета и результата.

В связи с этим основанием для интеграции химических и экологических компонентов учебного процесса является общность соответствующих видов деятельности. .

В качестве опосредующего фактора между ними выступает механизм понимания. С этой позиции в исследовании с помощью контент-анализа выявляются Необходимые свойства понимания и на их базе моделируется искомый учебный процесс по целостному формированию ЭМП.

Понимани з в обучении функционирует как система принципов: многоаспектности, многоуровневости, полифункциональности, дидактической многозначности, единство интеграции и дифференциации, направленности.

Необходимыми и достаточными структурными компонентами понимания в обучении являются : рациональный, операциональный, и образный. Последние два компонента в свою очередь предполагают гуманитарный, коммуникативный (диалогичный), контекстный аспекты.

Анализ психолого- педагогического аспекта ЭМП свидетельствует о том, что нерешенными остаются конкретные методические вопросы рассматриваемой проблемы, определяемые особенностями содержания школьного курса химии, способами деятельности учащихся в учебном процессе по химии.

В методике преподавания химии накоплено достаточно обобщений и фактического материала по проблемам экологического образования, что позволяет перейти к постановке и решению качественно новых исследовательских задач, продиктованных сегодняшней реальностью.

Во 2 главе - "Методика формирования экологического миропонимания учащимися на заключительном этапе изучения химии в средней школе" — раскрывается концепция исследования, на ее основе моделируется методическая система и приводится конкретная методика по ее реализации.

Концепция интегратавно-копгексгаого подхода к формированию ЭМП в обучении химии базируется на системе принципов: направленшюсти обучения (экологической, социальной, методологической, гуманитарной и др.); комплементарное™ (соответствие потребностным состояниям и формам развития личности ); связь теории и практики; целостность в сисш .е " познание-переживание-действие", единство экологизации и гуманитаризации обучения.

Ядром концепции является система ведущих идей:

- идея о целостности мира, включающего внутренний, внешний и социальный компоненты;

- идея о человеке как понимающем себя мире;

- идея об отношении к природе как форме проявления самой . природы;

- идея о понимании природы как ее вопрошании, диалога с

ней;

- идея о важнейшей роли химического способа общения с природой ( химические законы, химическое мышление);

- идея о применении к учебному процессу по химии экологического и гуманитарного подходов в их единстве и взаимодействии;

- идея о придании эколого-химическому учебному процессу коммуникативно-интерпретирующего статуса, позволяющего реализовать интегративные связи р жизненном, деятелышетном, социальном констекстах;

- идея о необходимости рассмотрения учебного предмета как проекции научной картины мира на индивидуальное миропонимание.

Предлагаемая концепция характеризуется следующими основными положениями:

Формирование ЭМП учащихся эффективно осуществляется на основе единства личностного, деятельностного, интегративного, контекстного и системного подходов к обучению химии.

Согласованное взаимодействие индивидуального миропонимания с научным (эколого-химическим ) достигается за счет восстановления целостности учебного процесса путем интеграции

( от лат. ¡пЮЁгапо - восстановление, восполнение) всех его компонентов на основе контекстного ( от лат. соЩехШБ -сплетение, спязь) обучения, обеспечивающего учебную деятельность уровнем социальной активности, адекватным отражением изучаемых эколого-химичсских объектов.

Эколого-хнмичсские знания изучаются не в "чистом" виде, а задаются в контексте современных социально-экологических проблем и превращаются из предмета учебной деятельности в средство ЭМ11.

Единицей учебной деятельности в интсгративно-контскстном обучении является ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности.

ЭПМ в обучении химии выполняет следующие функции : методологическую, формирующую, системообразующую, гуманнтарпзую-щую, коммуникативную.

Практическое воплощение концепции в процессе обучения химии осуществляется за счет 1) целостной реализации выделенных методологических подходов; 2) совершенствования учебного процесса по химии на основе реализации структуры и функций понимания в обучении; 3) разработки и реализации системы учебных задач, ориентированных на согласование индивидуального миропонимания и эколого-химической картины мира; интегрального использования различных способов, методов, форм и средств понимания.

Методическая система формирования ЭМП учащихся при обучении химии представлена ее теоретической моделью и характеризуется компонентным составом и взаимосвязью самих компонентов (рис.1).

Целевой компонент ориентирует обучение химии на согласование индивидуального миропонимания и научного (эколого-химического) на основе реализации возможностей понимания как познавательной деятельносги.

В связи с эг'.м содержательный компонент методической системы является результатом соотнесения понятий, сформировавшихся в современном научном (эколого-хнмическом ) и индивидуальном миропонимании учащихся. Такое интегральное содержание включает: базовое содержание, содержание включения, и фоновое содержание. Одно содержание усваивается в конт ексте другого.

Базовое химическое содержание воспроизводит системный

направленности;

- полноценная реализация интегративных связей в. различных контекстах (социальном, ситуативном, психологическом и др.);

- обеспечение активной учебно-познавательной деятельности на основе диалогических отношений.

Результативно-оценочный компонент предусматривает возможность изучения результата формирования ЭМП на основе выделения показателей отражения в индивидуальном миропонимании черт научного ( экологр-химического ) и оценивается с помощью интегративной многоуровневой методики.

В главеЗ - "Экспериментально-методическое исследование эффективности методики формирования ЭМП учащихся при изучении химии" - раскрываются содержание, организация и результаты теоретико-экспериментального исследования.

Для выявления эффективности формирования ЭМП использовалась модель-эталон, на основе которой выделены диагностируемые показатели ( интегративные умения ). Они былн объединены в следу.ощие блоки: общеметодологический, конкретно- методологи -ческий. теоретический, практический и социальный. В ходе экспериментального исследования были также выделены различные уровни преобразования индивидуального миропонимания: высокий, достаточный , допустимый и недопустимый.

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены особенности миропонимания учащихся, находящиеся в сильной зависимости от процесса обучения химии:

а) разобщенность в индивидуальном сознании старшекласников химических и экологических понятий;

б) доминирование в создав* учащимися работах по интеграции знаний аналитичности;

в) поляризация теоретических знаний ( химических, экологических ) и практических умений по преобразованию информации;

г) низкий интерес к эколого-химическому познанию.

д) негативное отношение к вопросу о необходимости изучения химии для эффективного ЭМП.

Апробация комплекса разработанных дидактико-методических средств, и последующая корректировка и реконструкция, а также отработка отдельных элементов методики формирования ЭМП учащихся проводилась на поисковом этапе эксперимента.

На этапе обучающего эксперимента проверялась эффективность созданной методики.

Уровень сформированности у старшеклассников ЭМП определялся по методике, разработанной В. Д.- Ивановым. Методика предполагает измерение интенсивности сформированных показателей с помощью качественно-описательной щкалы. Числовое отражение интенсивности сформированности свойства обяьекта, (от 1 до 5) позволяет определить интегративный " показатель. Интегративный показатель представляет собой числовое выражение сформированности всего эталона, полученное в результате нахождения среднего значения экспертной оценки. На основе определения интегративного показателя возможно отнесение старшеклассников к одному из уровней сформированности ЭМП: недопустимый уровень интегративный показатель от 1 до 2; допустимый уровень - от 2,1 до 3; достаточный - от 3,1 до 4,5; высокий - от 4,6 до 5.

В ходе обучающего эксперимента- интегративный показатель изменился с 1,6 до 1,8 в контрольных и "с 1,6 до 4,5 в экспериментальны.* группах. * ,

Таким образом, данные педагогического эксперимента позволили сделать вывод об эффективности методики и правильности гипотезы исследования.

Общие выводы

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило:

(.Выявить пути совершенствования учебного процесса по химии на основе решения современных задач экологического образования.

2. Обосновать дидактико-методический статус и понятийный аппарат экологического миропонимания.

3. Разработать концепцию интегративно-контекстного подхода к обучению химии, направленному на формирование экологического миропонимания.

4. Создать методическую систему, эффективно формирующую экологическое миропонимание учащихся при обученини химии.

5. Разработать конкретную методику формирования экологического миропонимания на заключительном этапе изучения химии в средней школе.

Основное содержание диссертации изложено и следующих публикациях:

1. Некоторые аспекты экологизации предметов естественнонаучного цикла в средней школе // Проблемы непрерывного экологического образования а Ленинграде: тезисы докладов участников научно-практической конференции, 24 мая 1991 г. Л.: НИИ НОВ, Г991, с.20-21. •

2. Изучение передового зарубежного опыта как один из факторов совершенствования форм и методов экологического воспитания учащихся II Проблемы непрерывного экологического образования в Ленинграде : тезисы докладов участников научно-практической конференции, 24 мая 1991 г., Л: НИИ НОВ, 1991 г. с. 18-20 (в соавторстве).

3. Программа спецкурса "Химико-экологические аспекты биосферы". Комплексные методики активного обучения учащихся С.-С.-Пб., 1993. с. 12-18.

4. Методики активного обучения студентов факультета иностранных языков в области экологического образования// Проблемы непрерывного экологсческого образования в Ленинграде: Тезисы докладов участников научно-практической конференции 24 мая 1991 г. Л: НИИ НОВ ,19991 г. с.20 -23 (в соавторстве).

5. Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического образования // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление; Тезисы докладов Российской научной конференции, Волгоград, 1993 г. 25-28 мая. с. 182-183.

6. Экологические аспекты химического образования II Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического образования: тезисы докладов Российского Координационного совещания, 11-13 ноября 1993 г., С.-Пб., 1993.С. 60-61.

МУЙТУНОВА АЛМА ТУРСУНГАЗЫЕВНА АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 8.02.96. Формат 60x84 1/16. Бум.кн.-журн. Печ.л.1,0. Бум.л.0,5. Тираж 100. РТП изд-ва СПбУЭФ. Зак. 108.

Издательство Санкт-Петербургского университета экономики и финансов 191023, Санкт-Петербург, ул. Садовая, д.21