автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке как психолого-педагогическая проблема

Автореферат диссертации по теме "Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке как психолого-педагогическая проблема"

На правах рукописи

16

АГАДИЛОВА ГАЛИНА ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К МУЗЫКЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 2009

Москва-2009

003469716

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Подвойский Василий Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Смирнов Александр Владимирович

ВедущаА организация:

Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева.

Защита состоится « ^ » 2009 года в часов на

заседании Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 1115172, Москва, Новоспасский пер., д.З, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119882, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Ъа ^

Автореферат разослан « № » >_2009 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Создание условий для формирования целостной, гармоничной личности, которая способна творчески реализовать себя в окружающем мире, научиться определять в нем «свою стратегию, тактику и траекторию развития» (А.Гаязов), является одной из важнейших задач системы образования. На разных этапах исторического развития эта задача обретает особые черты, характерные для своего времени. Россия сегодня - это время перемен, поиска новых решений во всех областях социальной и культурной жизни, связанных с вхождением в новую информационную цивилизацию, обусловленную стремительным ростом технического прогресса. Следствием мощных тектонических сдвигов в области технического прогресса неизбежно является возрастание роли интеллектуальной деятельности в этой сфере. Гуманитарная культура, в которой формируется особое знание - «знание-переживание», отодвигается на второй план, результатом чего является искусственное отчуждение эмоциональной сферы от интеллектуальной. Человек -«робот», придаток машины становится темой многих художественных произведений XX века.

Во всех концепциях развития образования, созданных в последнее время и направленных на гуманизацию образовательной системы («Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации образования за период до 2010 года», «Концепция художественного образования в РФ» и др.), подчеркивается, что содержание образования должно отвечать задаче воспитания целостной личности, готовой к творчески-созидательной деятельности в пространстве культуры нового времени. Решение такой задачи лежит в области гуманитарной культуры, в которой музыка занимает особое место. Ей открыт непосредственный путь «от сердца к сердцу» (М.Каган), в ней сокрыта возможность «восстановить целостность внутреннего мира человека» (Е.Минаев), почувствовать «величайшее единство мира» (Н.Римский-Корсаков), осознать, что нет «преград между эпохами» (Л.Гаккель) и можно соединить «материальное и духовное существование» (А.Шнитке) человека, чтобы проникнуть в бесконечность «пространства Мысли и Духа» (Б.Целковников). Музыкально-эстетическое воспитание способно сегодня стать одним из решающих факторов в выполнении задачи гуманизации образования, что можно рассматривать как социальный заказ, продиктованный временем.

Этим обусловлена актуальность проблемы формирования у современных учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке как одного из путей решения задачи воспитания целостного человека, творческой личности, обладающей способностью сохранять в пространстве научно-технической технократической цивилизации, в мире mass media высокий духовный потенциал, «культуру бесконечности индивидуального сознания ... культуру живого переживания реальности» (Ю.Шор).

Однако, для того, чтобы проникнуть в это пространство современному школьнику необходимо присутствие учителя, способного вызвать у него потребность к постижению музыки, желание общения с ней. Роль учителя - автора и исполнителя «педагогического произведения» (Б.Рачина), представляемого на суд особой аудитории, которую необходимо «заразить любовью» (М.Цветаева) к музыке, чрезвычайно велика. Большую значимость в этом процессе обретает способность

педагога достичь «эмоционального заражения» своей аудитории, создать в ней «струны общности» (Л.Надирова), становящиеся основой для духовного единения, «ценностного взаимодействия» (А.Щербакова) учителя и его учеников. Значительную роль в рождении струн общности играет исполнительская компетентность учителя музыки, определяющая возможность яркой и талантливой реализации педагогического произведения в созданном учителем музыки художественном пространстве. Исполнительская компетентность рассматривается как структурный компонент профессиональной культуры учителя музыки и интерпретируется как инструмент реализации педагогических идей, опирающийся на механизмы связи и влияния составляющих исполнительской компетентности на формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Степень научной разработанности проблемы.

К изучению проблемы формирования целостной творческой личности обращались многие исследователи: педагоги, психологи, культурологи, социологи. В работах А.Аронова, М.Бернштейна, Л.Выготского, Дж.Гилфорда, А.Леонтьева,

A.Маслоу, К.Роджерса, В.Сластенина, Е.Торренса и др. раскрыты различные аспекты проблемы развития творческих качеств личности. Интегральные, целостные характеристики личности представлены в трудах Б.Ананьева, Л.Божович, А.Бодалева, С.Рубинштейна.

Роль искусства в становлении личности освещается в эстетической теории Т.Адорно, трудах М.Бахтина, философии искусства Г.Грэма, в философской теории ценности М.Кагана и др. Эта проблема поднимается в работах Г.Вёльфлина и Г.Гадамера, в феноменологии восприятия М.Мерло-Понти. Пространству мира и пространству искусства посвящены труды И.Никитиной, З.Фрейда, Э.Фромма, Й.Хейзинги и др. Феномен духа в искусстве и науке раскрыт в трудах К.Юнга, В работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов (А.Адлер, Я.Корчак,

B.Куницына, А.Маслоу, Л.Надирова, К.Роджерс, Л.Шевченко и др.) раскрыта сущность и специфика проявления эмпатии как фактора, обеспечивающего духовный контакт, сопереживание и соучастие в совместной творческой деятельности.

Огромное значение музыки как вида искусства в осуществлении процесса музыкально-эстетического воспитания детей и юношества освещается в трудах О.Апраксиной, В.Апрелевой, Б.Асафьева, Г.Иванченко, Д.Кабалевского, Н.Киященко, Г.Коломиец, А.Малюкова, Т.Мариупольской, В.Медушевского, Е.Назайкинского, А.Николаевой, О.Радыновой, Л.Рапацкой, Б.Теплова, Б.Целковникова, Г.Цыпина, А.Щербаковой, А.Юдина, Я.Яворского и др.

Различным аспектам теории и методики музыкального обучения и воспитания посвящены работы Э.Абдуллина, Ю.Алиева, Л.Безбородовой, Н.Ветлугиной, Н.Гродзенской, Е.Николаевой, М.Осенневой, Б.Рачиной, Г.Стуловой и др. Во всех работах подчеркивается как значимость проблемы формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, рождающего знание-переживание, так и роли учителя, его профессиональной компетентности в осуществлении этого процесса.

Однако, на практике достаточно часто можно наблюдать то, что интересная и качественно разработанная педагогическая идея не становится источником знания-переживания, поскольку ее воплощение не рождает «эмоциональную волну» (А.Малюков). Преодоление существующей «полосы отчуждения» между теоретической разработкой педагогической идеи и воплощением ее в практической

деятельности для вовлечения учащихся в процесс эмоционально-ценностного постижения музыки составляет основную проблему исследования. Решение поставленной проблемы требует осмысления сущности, содержания и механизмов влияния исполнительской компетентности на процессе формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Объект исследования: процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Предмет исследования', механизмы влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Цель исследования: теоретико-методологическое и экспериментальное обоснование механизмов влияния исполнительской компетентности учителя музыки на осуществлении процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Задачи исследования: изучение и анализ философских и психолого-педагогических аспектов феномена ценности в современном пространстве культуры; уточнение сущности и содержания понятия «исполнительская компетентность» учителя музыки; создание и концептуальное обоснование педагогических условий, способствующих включению механизмов влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке; проверка эффективности разработанных способов и методов в процессе проведения экспериментальной работы, анализ и статистическая обработка полученных результатов.

Гипотеза исследования:

Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке является одной из основных задач музыкально-эстетического воспитания в современной общеобразовательной школе. Решение этой задачи будет эффективным, если:

• современный учитель музыки будет обладать сформированным в процессе обучения и воспитания высоким уровнем исполнительской компетентности как структурным компонентом профессиональной культуры, обеспечивающим в практической деятельности эффективную реализацию педагогических идей;

• в процессе теоретико-методической подготовки студентов-музыкантов будут выявлены механизмы влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;

• будут созданы педагогические условия для овладения наиболее эффективными способами и методами применения механизмов влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Методологическую основу исследования составили труды, заключающие в себе: различные аспекты философии искусства: С.Аверинцев, Т.Адорно, Аристотель, М.Бахтин, В.Беньямин, М.Бердсли, Н.Бердяев, Г.Гегель, Г.Грэм; философское освещение проблемы духовно-творческого становления личности М.Каган, Н.Киященко, Платон, В.Соловьев, П.Флоренский и др.; исследования в области психологии художественного творчества: Б.Ананьев, Р.Арнхейм, В.Блок, Н.Волков, Г.Воробьев, Л.Выготский, Н.Гончаренко, Л.Грачева, Е.Замятин, В.Ротенберг, А.Шведерский, М.Ямпольский и др.; исследования феномена ценности с позиции

философии, психологии, социологии, педагогики: Б.Гершунский, В.Гинецинский, Б.Додонов, Л.Ионин, М.Каган, П.Мухина, З.Равшин, Г.Цыпин, А.Щербакова и др.; проблему художественного восприятия: Н.Бучило, Т.Вендрова, Л.Выготский, Н.Дмитриева, Г.Иванченко, Е.Медушевский, Е.Назайкинский, Г.Панкевич^ А.Торопова и др.; различные аспекты эмоционально-ценностного постижения искусства: А.Мапюков, Л.Надирова, С.Раппопорт, А.Сохор, Р.Шульга и др.; сущность профессии - педагог-музыкант: Э.Абдуллин, О.Апраксина, Л.Арчажникова, Ю.Алиев, Л.Безбородова, Н.Ветлугина, Н.Гродзенская, Т.Мариупольская, Е.Николаева, М.Осеннева, Б.Рачина, Б.Целковников, Г.Цыпин, А.Юдин.

Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы: анализ широкого круга научных источников в области философии искусства, психологии художественного развития личности, общей педагогики и педагогики искусства; педагогические наблюдения и педагогические беседы; анкетирование и интервьюирование; педагогическое прогнозирование и планирование хода эксперимента; анализ и статистическая обработка данных экспериментальной деятельности.

База исследования. Исследование проводилось на базе кафедры музыкального образования музыкально-педагогического отделения факультета культуры и сервиса Нижневартосвского государственного гуманитарного университета (НГГУ), и также МОСШ № 8, МОСШ № 18, МОСШ № 31, МОСШ № 40, МОУ Гимназия г. Нижневартовска.

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 20002008гг. и включало в себя ряд этапов.

На первом этапе (2000-2002 гг.), который можно рассматривать как базово-аналитический производился сбор информации по выдвинутой проблеме, определялась ее актуальность, формулировались - цель и задачи работы, объект, предмет, гипотеза, уточнялся понятийно-категориальный аппарат, выявлялись исходные методологические положения, определяющие ход и содержание исследования, разрабатывались способы и методы процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, определялись критерии и параметры, позволяющие определять уровни исполнительской компетентности будущих учителей музыки и их роль в успешной реализации разработанной педагогической технологии.

На втором этапе (2002-2005 гг.), который рассматривается как основной, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, анализировались результаты, на основании чего уточнялась и совершенствовалась разработанная теоретико-методическая модель формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

На третьем этапе (2005-2008 гг.), который рассматривается как дублирующий, проверялись данные, полученные на основном этапе, а также на основании этих данных дорабатывалась и проверялась в экспериментальной работе теоретико-методическая модель формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, подводились итоги проведенного исследования, определялись перспективы дальнейшей работы.

Научная новизна исследования заключается в:

• теоретическом обосновании актуальности и значимости на современном историческом этапе проблемы формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;

• выявлении механизмов влияния исполнительской компетентности учителя музыки на осуществление процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;

• разработке и научном обосновании теоретико-методической модели формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• определены сущность и содержание понятия «исполнительская компетентность» учителя музыки;

• разработаны параметры и критерии исполнительской компетентности учителя музыки;

• разработана методика диагностики эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• методологические выводы и подготовленные методические рекомендации способствуют повышению исполнительской компетентности учителя музыки, а факультативный курс-практикум внедрен в процесс вузовской теоретико-методической подготовки;

• разработанный и апробированный факультативный курс-практикум, направленный на повышение уровня исполнительской компетентности учителя музыки, может быть успешно применен в теоретико-методической подготовке будущих учителей музыки;

• разработанная теоретико-методическая модель формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке внедрена, а эффективность ее проверена в учебно-воспитательном процессе;

• материалы, прошедшие апробацию в процессе диссертационного исследования, могут найти широкое применение как в процессе вузовской подготовки учителя музыки, так и в его профессиональной деятельности в системе общего образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

• изучением и анализом значительного круга философских, психологических, культурологических, социологических источников, а также трудов в области музыкознания и искусствознания, общей педагогики и педагогики музыкального образования;

• проверкой всех выдвигаемых положений в практической экспериментальной деятельности;

• адекватностью методологических и теоретических подходов специфике проблемы, поставленной цели и задачам, объекту и предмету исследования.

Личный вклад соискателя заключается:

• в проведении анализа различных аспектов выдвинутой проблемы и выдвижении авторской концепции, определяющей направление исследовательской деятельности;

• в теоретико-методологическом обосновании условий, необходимых для решения широкого круга задач, соответствующих концептуальной направленности исследования;

• в разработке способов и методов, позволяющих решить поставленные задачи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения и выводы исследования освещались и обсуждались на кафедре музыкального образования музыкально-педагогического отделения факультета культуры и сервиса НГТУ, в Методическом объединении учителей музыки г. Нижневартовска, кафедре методологии и методики преподавания музыки Музыкального факультета МПГУ, в научных публикациях автора, выступлениях на научно-практических конференциях.

Разработанные методики внедрены: на кафедре музыкального образования музыкально-педагогического отделения факультета культуры и сервиса НГТУ; в школах г. Нижневартовска - МОСШ № 8, МОСШ № 18, МОСШ № 31, МОСШ № 40, МОУ Гимназия; на музыкальном отделении Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа, на курсах повышения квалификации учителей ¡музыки, музыкальных руководителей дошкольных учреждений и преподавателей учреждений дополнительного образования - г. Радужный, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО), учителей музыки, музыкальных руководителей дошкольных учреждений и преподавателей учреждений дополнительного образования - г. Урай, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО), учителей музыки г. Нижневартовска и Нижневартовского района - г. Нижневартовск, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Достижение эффективности в процессе формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке требует постоянного поиска новых подходов, направленных на совершенствование учебно-методической подготовки будущих учителей музыки.

1. Для оптимального решения задач формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке современному учителю музыки необходимо обладать сформированным в процессе обучения и воспитания высоким уровнем исполнительской компетентности как структурным компонентом профессиональной культуры, обеспечивающим в практической деятельности эффективную реализацию педагогических идей;

3. Уровень исполнительской компетентности зависит как от ряда специальных профессиональных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, так и от овладения механизмами влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;

4. Овладение механизмами влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке требует повышенного внимания к практическому аспекту теоретико-методической подготовки учителя музыки - качественному воплощению этой подготовки в процессе осуществления педагогической практики;

5. Повышение качества педагогической практики, создание в процессе ее проведения педагогических условий для активного освоения и реализации методов и

приемов музыкального обучения и воспитания является значительным фактором, способствующим профессиональному самоопределению будущего учителя музыки, его успешной самореализации и самоактуализации в избранной профессиональной сфере.

Структура и основное содержание работы

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель и задачи работы, объект, предмет, научная, теоретическая и практическая значимость, освещаются этапы экспериментальной деятельности, личный вклад автора, исследовательская база, апробация, обосновывается достоверность полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первом параграфе «Феномен ценности в современной педагогике музыкального образования» первой главы «Педагогические условия формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке» подчеркивается, что обращение к проблеме формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке обусловливает необходимость выявления механизмов связи и влияния, составляющих исполнительской компетентности на осуществление этого процесса, а это, в свою очередь, определяет ракурс исследования, ход и направления исследовательской деятельности, уточнение понятий и категорий, имеющих множество толкований и нуждающихся в интерпретации их в контексте изучаемой проблемы.

Анализу подверглась структура компетентности, которая в соответствии с европейской программой унификации образовательных стандартов состоит из четырех составляющих, в целом, образующих понятие - «профессиональная компетентность». Это академическая составляющая, которая трактуется как владение источниками знаний, представляющими собой основные теории избранной сферы профессиональной деятельности. Второй составляющей является инструментапьная компетентность, которая предполагает знания профессиональной терминологии и овладение необходимыми узкопрофессиональными знаниями, умениями и навыками (специальными компетенциями). Третья составляющая - системная, которая предполагает сформированную способность к осмыслению фундаментальной взаимосвязи всего комплекса компетенций, их неразрывность, т.е. осмысление профессиональной компетентности как целостного профессионального пространства. Четвертая составляющая - межличностная (коммуникативная, социальная), позволяющая осуществлять профессиональную деятельность в определенном социокультурном пространстве.

В параграфе обращается внимание на то, что деятельность учителя музыки условно можно разделить на два основных этапа: создание «педагогического произведения», то есть, педагогической интерпретации урока, и реализация этого педагогического произведения на уроке музыки, что можно определить как исполнительскую интерпретацию урока. Следовательно, учитель музыки воплощает в себе одновременно автора и исполнителя определенной художественной идеи. И только неразрывная связь этих двух сторон профессиональной деятельности учителя музыки обеспечивает успех. Неудачно «спроектированный» урок, не несущий в себе интересную и захватывающую художественную идею не сможет быть «спасен» даже самым талантливым воплощением. Но и отлично «спроектированный» урок,

построенный на прекрасном художественном материале, может быть загублен серым и невыразительным исполнением, что свидетельствует о значимости исполнительской компетентности учителя музыки как инструмента реализации художественно-педагогической идеи.

В параграфе также отмечается, что современный гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности вызывает непреходящий интерес исследователей во всех областях знания к проблеме ценностей. Вопрос о ценностях относится к числу «вечных», его трактовка затруднена в силу многогранности этого понятия. Определение, природа и классификация ценностей являются предметом спора в различных направлениях философии, психологии, социологии и педагогики.

Феномен ценности рассматривается с позиций философии, психологии, социологии, общей педагогики и педагогики музыкального образования. В отечественной литературе положил начало использованию категории ценности В. Тугаринов, показав ее актуальность в политике, этике, эстетике. Продолжили рассмотрение этой проблемы В.Василенко, И. Майзель, М.Каган, Н.Коротков, О.Дробницкий, А.Буров, Н.Бучило, А. Сохор, Л.Столович и многие другие. Существует множество подходов к определению специфики понятия ценность. В.Тугаринов и О.Дробницкий ценность понимали как значимость и идеал одновременно. В.Василенко - как положительную значимость предметов и явлений для человека, их способность удовлетворять материальные и духовные потребности. И.Нарский объяснял ценность как высший общественный идеал, связанный с потребностями человека лишь генетически. Л.Столович полагал, что ценности существуют как объект оценки и играют большую роль в развитии общества как регуляторы поведения людей, как «аккумуляторы» человеческой культуры. Ценностное отношение, согласно философской теории ценности М.Кагана, к произведениям искусства возникает в процессе их постижения. Ценность и оценка -два полюса объектно-субъектных отношений, где ценность характеризует объект в его отношении к субъекту, а оценка отношение субъекта к объекту. У И. Канта ценность - результат оценки. Ценность и оценка выражают разные типы связей объекта и субъекта. Ценность и оценка образуют систему ценностного отношения.

Психологи Л.Выготский, А.Леонтьев, С.Рубинштейн выделили как единицу феномена ценности - смысл. Исследователи отметили, если ценности не поддерживаются человеком, не создаются, не реализуются, не актуализируются - они теряются. Для умножения ценностей нужна личностная активность для ввода ценностей в собственный мир, побуждающая творческую деятельность индивида. К проблеме ценностей в социологии существует несколько подходов. Ценности характеризуют историческую эпоху, социально-экономический уклад, нацию. Кроме того, социальные ценности, являясь элементом общественного сознания, способствуют повышению уровня социализации личности школьника, их адаптации к учебно-воспитательному процессу. Сущность педагогического аспекта заключается в исследовании ценностей на уровне целей и задач обучения, воспитания и развития личности. На первый план в педагогике выдвигаются высшие ценности: Добро, Истина, Красота, Справедливость.

Еще античная эстетика определила эмоциональное воздействие искусства термином «катарсис». Катарсис как форма проявления чувств, возможен благодаря эстетической эмпатии - способности отождествлять, идентифицировать себя с

образами художественного произведения, умением проникать в психику другого человека, сочувствовать, принимая его чувства в расчет. Благодаря эмпатии личность духовно облагораживается, возвышается. Чтобы воспитательный процесс был ценностно значимым для индивида, чтобы добиться эмоционального отклика, необходимо избегать шаблонности, постоянно использовать разнообразные формы, приемы, методы работы, меняя их и чередуя.

Таким образом, феномен ценности, являющийся постоянным предметом изучения в гуманитарном знании, играет огромную роль и в постижении музыки как носителя ценности, «закодировавшего» в нотном тексте огромные пласты истории духовного становления человечества. Формирование эмоционально-ценностного отношения, изучение механизмов, благодаря которым рождается эстетическая эмпатия, является неотъемлемой составляющей исследовательской деятельности педагога-музыканта, для которого музыка и музыкальное образование являются личностным достоянием, ценностью, определяющей его жизненные цели и идеалы.

Во втором параграфе «Механизмы исполнительской компетентности в формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке в отечественных концепциях эстетического воспитания и практической деятельности выдающихся педагогов-музыкантов» отмечается, что каждый период истории нашей страны вносил свои коррективы в концепцию эстетического воспитания учащихся. В первые годы после революции многие передовые педагоги стали искать пути, формы, методы работы для решения целей и задач музыкального воспитания. Среди них: Б.Асафьев, Н.Брюсова, С.Гинзбург, Н.Гродзенская, В.Каратыгин, М. Койранская, Н.Ковин, В.Шацкая, С.Шацкий, А.Шеншин и многие другие. Все они понимали, что для восприятия музыкального произведения, нужна некоторая подготовка, привычка слушать.

Еще в 20-х годах композитор, ученый, педагог, академик Б.В. Асафьев раскрыл последовательность музыкально-педагогической работы, идущей в направлении сознательного освоения музыки: от учета способностей через усвоение все более сложных слуховых навыков и развитие «творческих инстинктов», к критической оценке музыкального восприятия. Его музыкально-теоретические рекомендации являются методологической основой научных и теоретических разработок и в наши дни. Важнейшей музыкальной педагогической задачей музыкального воспитания Б.Асафьев считал развитие звуковых (слуховых) навыков, помогающих свободно ориентироваться и в чисто музыкальной природе слуховых образов (ритм, темп, динамика, тембр и др.), в эмоциональном содержании (насыщенности), в символике выражения и изображения (звукозапись).

В «Материалах по общему и музыкальному образованию в школе» (1921г.) подчеркивалось, что на уроке искусства должна быть иная атмосфера, должны быть созданы гуманистические отношения: непринужденность, стерта официальность и всякая грань, разделяющая учителя и ученика. Пленум ВЦСПС 1928г. практически приостановил всю эту работу. На теоретические концепции, практическую деятельность ведущих отечественных специалистов в области эстетического воспитания и образования был наложен запрет. Постепенно образ непринужденного урока музыки сменился и стал обладать «революционно-воспитательной силой», потому что изменилось понимание роли искусства в жизни ребенка. Музыкальное воспитание стало средством коммунистического воспитания детей. В середине 30-х годов оформилось разделение урока музыки на «виды деятельности», где хоровое

пение стало основным видом работы на уроке и, в соответствии с задачами коммунистического воспитания, способствовало формированию определенного мировоззрения. Музыка стала носить прикладной характер, о живом восприятии музыкального искусства в эти годы нет речи.

Однако, и в годы репрессий, и в военные, и в послевоенные годы теоретическая мысль обучения в массовой школе не стояла на месте. Так программа 1943г. ставила задачи, среди которых: поднять культурный уровень; расширить музыкальный кругозор; воспитать музыкальный вкус; научить понимать музыкальную речь; научить разбираться в строении музыкальных произведений, их содержании и художественной ценности; привить детям интерес и любовь к музыке. В НИИ художественного воспитания при Академии педагогических наук была разработана программа по музыке (1946г.) доя 1-6 классов. В послевоенные годы стала развиваться музыкальная психология (Б.Теплов), теория и методика музыкального воспитания (В.Шацкая, Н.Гродзенская). Отечественный психолог Б.Теплов показал плодотворность обучения, если оно ориентируется на ближайшую зону развития, т.е. несколько превосходит возможности ученика. В книге «Психология музыкальных способностей» (1947г.) Борис Михайлович раскрыл основные условия развития музыкальных способностей, составил их классификацию, выявил сущность ладового и музыкально-ритмического чувств, способности к музыкально-слуховым представлениям, раскрыл понятие «музыкальность».

В 50 - 60-е годы в научно-теоретической литературе начинает возвращаться идея воспитательного значения искусства. В Проекте программы «Музыка» 1965г. определены задачи эстетического воспитания средствами музыки, пересмотрен репертуар, включены произведения, составляющие «золотой фонд» российской и западноевропейской музыки. Подчеркивалось, что для полноценного формирования личности ребенка, необходимо средствами музыки воспитывать эстетические чувства, музыкальный вкус, активно-творческое отношение и любовь к музыке. Все это вместе взятое создает благоприятную почву для развития интеллектуальной сферы учащихся, способствует воспитанию ценностного отношения к произведениям должного уровня.

В 70-80-е гг. образовательный процесс требовал пересмотра содержания музыкального образования по ряду причин: отставание уровня музыкального воспитания в стране от уровня музыкального воспитания в развитых странах; различный подход к музыкальному воспитанию в республиках Советского Союза; достижения отдельных педагогов энтузиастов; трудности в обеспечении учителями сельских общеобразовательных школ; переход общего образования с 6 лет.

Все это вызвало появление новых программ, методических пособий по музыкальному воспитанию. В программно-методической литературе предметом обсуждения становится идея творческого подхода к развитию самостоятельности ребенка, что требует и осмысления особой роли, которую играет учитель музыки как представитель педагогики искусства. Из Прибалтики и Венгрии проникает система относительной сольмизации. В 1970г. институт художественного воспитания АПН СССР по данному вопросу организовал семинар. Наступил период поисков и экспериментов, который стал поворотным этапом в истории становления музыкально-эстетического воспитания.

В параграфе рассматривается новый этап, связанный с деятельностью Д.Кабалевского, - композитора, просветителя, выдающегося общественного деятеля,

открывшего новую страницу в осмыслении роли музыкально-эстетического воспитания школьников и учителя как проводника в художественное пространство культуры. Эпиграфом к программе служит афоризм педагога - гуманиста В.Сухомлинского: «Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». Увлечь ребят музыкой, по словам Д. Кабалевского, - коренной вопрос музыкальных занятий в школе. Именно здесь и кроется та особая роль, которая отводится учителю.

В основе методической системы Кабалевского лежит тезис о том, что музыка явление не изучаемое, а наблюдаемое, обосновано это основной целью занятий музыкой, которая должна стать фундаментом для общедуховного развития учащихся, для обретения ими высокой музыкальной культуры. В дальнейшем такая направленность получила название «педагогика искусства». Но как предоставить школьникам возможность «наблюдать» музыку как явление живое, развивающееся у них на глазах? Именно в этом огромную роль играет исполнительская компетентность педагога-музыканта.

Что же это такое? Свободное владение музыкальным инструментом, вокальные возможности, дирижерская оснащенность? Это все необходимо, но не может рассматриваться как исполнительская компетентность, поскольку это понятие не есть сумма определенных качеств, а некая система оптимальной реализации педагогической идеи, опирающаяся на психологические механизмы связи и влияния составляющих исполнительской компетентности на формирование эмоционачыю-ценностного отношения учащихся к музыке. Как создать урок, на котором всегда будет звучать живая музыка? Ведь педагог-музыкант не может исполнить все сочинения, которые звучат на уроке, сам. Тем не менее многое из того, что звучит на уроке, обретает совершенно новые черты, если представлено в «теплом и живом» исполнении учителя музыки. Так включается механизм ценностного взаимодействия между музыкой - миром музыкальных ценностей, учителем -проводником в этот мир, и учениками - путешественниками в новое художественное пространство, обеспечивающий создание атмосферы со-переживания, со-единения, эмпатии.

В «основных принципах и методах программы по музыке для общеобразовательной школы» Д.Кабапевский поднимает вопрос психологического комфорта учащихся на уроке (вера в себя, доверие и симпатия к учителю, эмоциональная увлекательность и раскрепощенность). Благоприятную психологическую атмосферу создает, в первую очередь, слово учителя, оно должно быть эмоциональным, лишенным «внешней назидательности» и «пустых стандартных фраз», потому что на уроке искусства следует обращаться к «человеческому сердцу». «Эмоциональное слово» - это тоже часть исполнительской компетентности педагога-музыканта, включающее механизм обратной связи, обеспечивающий постоянный контакт между учителем и его учениками. -

Мощным стимулом для серьёзного слушания музыки является, по мнению Д.Кабалевского, увлекательный разговор о музыке с привлечением самых разных областей знаний, искусства и жизни: характеристика эпохи создания произведения, интересные факты биографии и творчества композиторов, авторов текстов, иллюстрации, репродукции, литературные примеры и многое другое. Однако, для того, чтобы разговор был по-настоящему увлекательным, необходимо обладание высоким уровнем исполнительской компетентности - владением яркой и образной

речью, артистичностью, владением не только выразительном словом, но и жестом. Комплекс этих качеств обеспечивает включение механизмов познавательного интереса и познавательной активности.

Последний урок года Кабалевский предлагает проводить как заключительный урок - концерт для родителей и учителей. Отбор сочинений для этого урока необходимо производить учителю совместно с учащимися на протяжении всего года. Это позволяет проследить динамику формирования вкуса и потребностей у учащихся - одних из составляющих воспитания эмоционально-ценностного отношения школьников к классической музыке. И здесь роль исполнительской компетентности педагога-музыканта играет чрезвычайно значительную роль. И для учеников, и для родителей очень важно ощущать единение педагога и его учеников в общем процессе создания урока-концерта. Так включаются механизмы творческого поиска, свободного выбора, совместного творческого созидания.

Продолжая и развивая идеи Д.Кабалевского, современный педагог-музыкант Б.Рачина выделяет в процессе подготовки к уроку освоение учителем музыкального материала, в том числе и исполнительское, подчеркивая сложность профессии -учитель музыки, заключающей в себе и хормейстера, и инструменталиста, и вокалиста, и искусствоведа. И этот перечень можно еще дополнить такими профессиями, как актер, режиссер, драматург и т.д. Главная, важнейшая цель -суметь объединить множество душ в единый, и что очень важно, «исполнительский коллектив». Следует подчеркнуть, что если учитель музыки сам является членом этого исполнительского коллектива, тогда каждый урок становится художественно-педагогическим произведением учителя.

Во второй главе «Организация, содержание и ход опытно-экспериментального исследования по изучению процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке» освещаются «Направления работы на предварительном этапе исследования» (2.1.), «Проведение констатирующего и учебно-формирующего экспериментов на основном и заключительном этапах исследования» (2,2). Опытно-экспериментальное исследование проводилось в рамках педагогической практики студентов на протяжении 2000-2008 гг.

2000-2002 гг. можно рассматривать как предварительный этап исследования, на котором определялась аюуальность поставленной проблемы, изучались и анализировались теоретические основы работы, уточнялся понятийно-категориальный аппарат, формулировались основные аспекты и направления исследовательской деятельности. На протяжении 2000 -2002 гг. проводился широкий опрос педагогов-музыкантов, учащихся-музыкантов, планирующих дальнейшее обучение на музыкальном факультете педагогического вуза, студентов, избравших сферой своей деятельности профессию педагога-музыканта. Было опрошено 32 педагога-музыканта, 97 учащихся и 52 студента. Общее количество участников на предварительном этапе экспериментальной работы .составило 181 человек

Было проведено интервьюирование педагогов-музыкантов, позволившее сделать вывод, что проблема формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке представляется актуальной и значимой практически для всех. Педагоги-музыканты на всех ступенях музыкального образования равно подчеркивали необходимость воспитания личностного отношения к музыке, яркого эмоционального

отклика на нее, осмысления и оценки, позволяющей формировать музыкальный вкус, потребность в общении с высоким искусством.

После опроса студентов стало очевидно, что хотя они и не готовы дать формулировку понятия «исполнительская компетентность» учителя музыки, но значимость исполнительского компонента для них очень велика. Проблема эмоционально-ценностного отношения оказалась для студентов более сложной. Хотя таким понятием знакомо большинство опрошенных, но на просьбу сформулировать ее (в процессе проведения педагогических бесед) смогли откликнуться только 5% опрошенных, остальные продемонстрировали весьма приблизительные представления, что свидетельствует о необходимости повышения уровня профессиональной подготовки в области методологии и методики преподавания музыки. При опросе учащихся-музыкантов стало очевидно, что для них исполнительский компонент играет решающую роль при выборе профессии педагога-музыканта.

Также на предварительном этапе исследования был проведен анализ школьных уроков, проведенных опытными педагогами, молодыми педагогами, а также студентами-музыкантами в рамках педагогической практики. Основная цель знакомства с работой на уроке музыки была следующая: определить уровень эмоционально-ценностного отношения школьников к музыке и определить значимость исполнительской компетентности педагога-музыканта в процессе формирования у учащихся эстетически-ценностного отношения на уроке музыки в школе.

В общей сложности было проанализировано более 100 школьных уроков музыки, показавших, что исполнительский компонент присутствует очень в ограниченных количествах (менее 10%), но именно в этих случаях уровень эмоционально-ценностного отношения у учащихся выше, что стало подтверждением идеи о необходимости разработки способов и методов повышения исполнительской компетентности у студентов-музыкантов для успешного осуществления процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Для проведения экспериментальной работы по формированию у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке были определены критерии и параметры, соответствующих высокому, среднему и низкому уровням. В качестве критериев были определены традиционные: критерий необходимости и критерий достаточности. Критерию достаточности соответствует высокий уровень сформированное™ у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке. Критерию необходимости - средний уровень. Низкий уровень не соответствует критериям необходимости и достаточности.

Высокий уровень (В) сформированности у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке характеризуется следующими параметрами: сильным эмоциональным откликом на прослушиваемое произведение, явной потребностью прослушивать это сочинение еще и еще, проявляемым познавательным интересом и познавательной активностью, проявлением эстетической эмпатии -сопереживанием, настроенностью на эмоциональный мир музыкального сочинения, готовностью к ценностному осмыслению и оценке музыкального сочинения, устремленностью к творческому взаимодействию, сотворчеству.

Средний уровень (С) сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыке характеризуется: наличием определенного эмоционального отклика, однако не настолько сильного, чтобы возникла потребность прослушивать сочинение многократно. Познавательный интерес и познавательная активность

выражены не слишком явно, тем не менее проявления эстетической эмпатии в определенной мере присутствуют. Наблюдается проявление сопереживания, настроенность на эмоциональный мир другого проявляется не значительно, однако, стремление к ценностному осмыслению и оценке есть, при этом творческое взаимодействие вызывает определенные затруднения.

Низкий уровень (Н) сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыке характеризуется: слабым эмоциональным откликом на прослушиваемое музыкальное сочинение, потребности в дальнейшем прослушивании изучаемой музыки нет. Познавательный интерес и познавательная активность практически отсутствуют. Сопереживание возникает редко и эффект эмпатии чрезвычайно не устойчив. Настроенности на эмоциональный мир другого нет. Ценностное осмысление и оценка музыкального сочинения вызывают значительные затруднения. Настроенности на творческое взаимодействие нет.

На предварительном этапе исследования также было уточнено понятие «исполнительская компетентность» педагога-музыканта и разработана структурная четырехуровневая модель исполнительской компетентности.

1-й уровень - базовый, на котором формируются основные компоненты исполнительской компетентности: владение музыкальным инструментом, навыки вокальной работы, освоение основных приемов дирижерско-хоровой работы, умение формулировать педагогическую идею и создавать исполнительские концепции, выражающие эту идею.

2-й уровень - инструментальный, на котором формируется комплекс специальных исполнительских компетенций, составляющих основные компоненты исполнительской компетентности учителя музыки: яркое и выразительное слово, артистическая гибкость, импровизационность, артистический темперамент, умение преодолевать сценическое волнение, способность увлечь и заинтересовать своего слушателя с учетом его возрастных и психологических особенностей, что предполагает овладение определенного количества способов и приемов, направленных на эффективное взаимодействие с детьми, умение удерживать их внимание, стимулировать их творческую активность.

3-й уровень - интегративный, на котором формируется умение интегрировать полученные на базовом уровне знания, умения и навыки и сформированный на втором уровне комплекс специальных компетенций в создание личностно окрашенной интерпретации урока как художественного произведения, содержащего в себе эстетически-ценностную позицию учителя музыки как автора и исполнителя этого произведения.

4-й уровень - художественно-реализационный, на котором происходит реализация художественно-педагогической идеи, воплощения ее на специфической «сценической площадке», которую представляет собой школьная аудитория, и для определенной «публики», обладающей своими возрастными психологическими особенностями, что предполагает умелое использование всего комплекса исполнительских компетенций, освоенных на предыдущих трех уровнях.

Разработка структурной модели исполнительской компетентности позволила сформулировать основные критерии и параметры, отвечающие представлениям о высшем, высоком, среднем и низком уровне ее сформированности. Так, критерию достаточности соответствуют высокий и высший уровни сформированности

исполнительской компетентности, критерию необходимости - средний, низкий уровень не соответствует данным критериям.

Высший уровень (ВВ) определяется по следующим параметрам: достаточным овладением комплексом музыкальных профессий; широким комплексом артистических качеств: ярким и выразительным словом, гибкостью, импровизационностью, артистическим темпераментом, способностью увлечь и заинтересовать учащихся; высоким уровнем развития эмпатии, способностью к созданию атмосферы коллективной сотворческой деятельности

Высокий уровень (В) исполнительской компетентности учителя музыки характеризуется следующими параметрами: необходимым овладением комплексом музыкальных профессий; обладанием значительным количеством артистических качеств; определенным уровнем развития эмпатии, настроенностью на создание атмосферы коллективной сотворческой деятельности.

Средний уровень (С) исполнительской компетентности учителя музыки характеризуется следующими параметрами: овладением частью музыкальных профессий; обладанием определенным количеством артистических качеств; стремлением к эмпатии, поиском путей для создания атмосферы коллективной сотворческой деятельности.

Низкий уровень (Н) исполнительской компетентности учителя музыки характеризуется следующими параметрами: слабым владением комплексом музыкальных профессий - хормейстера, инструменталиста, вокалиста, искусствоведа; неразвитостью артистических качеств; отсутствием эмпатии, неумением создавать атмосферу коллективной сотворческой деятельности.

Для проведения учебно-формирующего эксперимента на предварительном этапе исследования был разработан также учебно-методический комплекс, включающий в себя факультативный курс-практикум «Исполнительская компетентность в осуществлении процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке» и разработку теоретико-методической модели осуществления процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке. Представляем краткий перечень учебно-методических материалов, вошедших в факультативный курс-практикум.

Прежде всего, были сформулированы требования к студентам, освоившим этот

курс.

Специалист должен:

Зпать Основные идеи и подходы к реализации исполнительской компетентности в процессе формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Уметь Анализировать педагогические условия, необходимые для осуществления процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке

Владеть навыками Интеграции комплекса базовых и специальных компетенций в

осуществлении процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке

Быть компетентным В постановке целей и задач, выдвижении и реализации новых идей в осуществлении процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке

Был определен обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы факультативного курса-практикума «Исполнительская компетентность в осуществлении процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке» и сформулирована цель изучения факультативного курса-практикума: предоставить будущим учителям музыки возможность максимального использования механизмов исполнительской компетентности в осуществлении процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке. Представляем краткую учебную программу курса.

Раздел 1. Исполнительская компетентность учителя музыки как инструмент реализации педагогических идей

Тема 1. Исполнительская компетентность как структурный компонент профессиональной компетентности учителя музыки.

Тема 2. Феномен ценности в педагогике музыкального образования.

Тема 3. Проблема формирования эмоционально-ценностного отношения к музыке в отечественных концепциях эстетического воспитания.

Раздел 2. Механизмы влияния исполнительской компетентности на осуществление процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке: на примере практической деятельности выдающихся педагогов-музыкантов

Тема 1. Механизмы влияния исполнительской компетентности в педагогической деятельности Д.Б. Кабалевского.

Тема 2..Способы и методы формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке в деятельности Н.Л. Гродзенской.

Тема 3. Исполнительская компетентность в профессиональной деятельности Б.С. Рачиной.

Раздел 3. Способы и методы реализации исполнительской компетентности в осуществлении процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке

Тема 1.Тренинг эффективного взаимодействия с младшими школьниками и подростками на уроке музыки в школе.

Тема 2. Создание и проведение урока-концерта.

Тема 3. Создание и проведение урока-спектакля.

Проведение учебно-формирующего эксперимента было разделено на три этапа. Первый этап проводился в рамках педагогической практики студентов третьего курса в процессе их психолого-педагогической подготовки к музыкально-педагогической деятельности (2002-2003 уч.г.). Было создано две группы - контрольная и экспериментальная. В контрольную вошло 8 студентов, в экспериментальную - 7 студентов. Участники контрольной группы занимались по традиционной программе теоретико-методической подготовки к педагогической деятельности, участники

экспериментальной группы дополнительно осваивали факультативный курс-практикум «Исполнительская компетентность в осуществлении процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке».

Для проведения опытно-экспериментальной работы на предварительном этапе был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня исполнительской компетентности участников эксперимента. Для проведения диагностики уровней исполнительской компетентности были избраны три основных показателя: уровень профессиональной подготовки (знания, умения, навыки, эрудиция в области смежных искусств, владение педагогическими технологиями); способность интегрировать весь спектр полученных в процессе обучения знаний, умений и навыков в смоделированном фрагменте урока (педагогическая интерпретация); артистичность, убедительность и энергетическая наполненность представленного фрагмента (исполнительская интерпретация).

Каждому из участников было предложено самому выбрать тему фрагмента урока, определить его содержание и драматургию, определить возраст предполагаемой аудитории и подготовить фрагмент урока, который можно было бы данной аудитории представить. Среди произведений, подготовленных участниками контрольной и экспериментальной групп бьши и инструментальные пьесы (для фортепиано, скрипки, баяна), и вокальные сочинения, сочинения для хора, работа над которыми была представлена в смоделированном фрагменте урока, и литературные отрывки, имеющие отношение к теме урока, и предметы изобразительного и декоративного искусства. По каждой из позиций выставлялась отметка по десятибалльной системе Низкий уровень исполнительской компетентности определялся суммой по трем показателям до 12 баллов, средний - от 13 до 23 баллов, высокий - от 24 до 27 баллов, высший уровень - 28 -30 баллов.

Сравнение данных, полученных в контрольной экспериментальной группах, показало, что по уровням исполнительской компетентности обе группы приблизительно равны. Освоение факультативного курса-практикума участниками экспериментальной группы (формирующий эксперимент) проходило в течение семестра и включало в себя лекции (теоретическая часть) и семинары (практическая часть). Участники контрольной группы занимались по традиционной программе теоретико-методической подготовки.

В процессе' работы над освоением факультативного курса-практикума были проанализированы: сущность и содержание исполнительской компетентности учителя музыки; критерии, определяющие качество урока музыки; особенности его построения; условия достижения целостности: единство педагогической и исполнительской интерпретации; методы, определяющие возможность достижения эмоционального отклика у учеников, сопереживания, эмпатии; механизмы связи и влияния составляющих исполнительской компетентности на формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке; возрастные особенности музыкального восприятия; виды музыкальных уроков (музыкально-театральная игра, музыкально-литературная композиция, урок-размышление, урок-наблюдение, урок-концерт, урок-спекгаль и т.д.); принципы построения педагогического репертуара.

Каэдый самостоятельно подготовленный фрагмент урока анализировался, обсуждался, семинарские занятия рассматривались участниками экспериментальной группы как дискуссионный клуб, в котором можно спорить, доказывая собственную позицию, проверять собственные идеи и черпать новые.

Среди наиболее интересных фрагментов уроков можно выделить:

1.«Дела давно минувших дней», урок, посвященный русскому фольклору, в котором прозвучали: фортепианные обработки старинных русских былин А. Александрова, фрагмент Фантазии на темы Рябинина А. Аренского, разучена народная песни «Среди долины ровныя», а затем исполнены Вариации М. Глинки на эту тему и предложен вариант беседы со школьниками, в которой обсуждалась значимость народной песни в формировании русской музыкальной культуры, осуществлялся анализ каждой из вариаций, возможности преобразования темы как живого развивающегося организма. Во время обсуждения предложенного фрагмента студенты) особо подчеркивали выразительность исполнения фортепианных фрагментов, убедительность трактовки, эмоциональную отдачу, но при этом обращали внимание на то, что рассказ о «превращениях» темы, чрезвычайно интересный по содержанию, был «исполнен» автором недостаточно артистично и поэтому эмоциональный «градус» был несколько снижен. Это позволило провести беседу о значимости выразительного и яркого слова как компонента исполнительской компетентности учителя музыки.

2. «Сочиняем и разыгрываем сказку» - фрагмент урока-спектакля, на протяжении которого дети сами придумывали сюжет, выбирали из предлагаемых учителем вариантов стихи, музыку, соответствующую этому сюжету, активно участвовали в создании «сценографии», деталей декорационного оформления, придумывали вместе с учителем и исполняли танцевальные номера. Фрагмент урока отличался импровизационностью, легкостью, особой атмосферой совместного творчества. В процессе обсуждения было отмечено, что настоящий успех пришел к автору и исполнителю этого фрагмента потому, что он сам стал участником спектакля, талантливо выполняя роль ведущего-волшебника.

На протяжении работы активность участников группы постепенно возрастала. И если первые представленные ими фрагменты во многом повторяли изученный учебно-методический материал, то к концу работы они стали значительно интереснее. Так, среди произведений искусства, представленных студентами, появились сочинения современных композиторов, поэзия О.Мандельштама, И.Бродского, стихи японских поэтов, музыка и живопись Востока, также были представлены первые, может быть еще и не очень убедительные попытки превратить урок музыки в маленькое театральное действо. В заключение работы над освоением факультативного курса-практикума (формирующего эксперимента) был проведен второй контрольный срез, позволивший определить возможность повышения уровня исполнительской компетентности в теоретико-методической подготовке будущего педагога-музыканта.

Анализ полученных результатов показал, что проведение теоретико-методической подготовки в рамках педагогической практики дает определенные положительные результаты как в контрольной группе, так и в экспериментальной, но в экспериментальной группе динамика становления исполнительской компетентности после прохождения факультативного курса-практикума оказалась значительно выше. В 2003-2004 уч. г. проводился второй этап экспериментальной работы, на котором изучалась роль исполнительской компетентности как в процессе формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, так и в становлении будущего учителя музыки. В рамках педагогической практики проводился анализ школьных уроков, проводившихся участниками контрольной и экспериментальной групп. Для создания равных условий для всех участников эксперимента все занятия проводились в первых классах.

На основании разработанной на предварительном этапе исследования методики

диагностики эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке был проведен в начале учебного года во всех классах, где осуществлялся эксперимент, первый контрольный срез, для определения исходного уровня. Анализ данных, полученных в контрольных и экспериментальных группах в результате проведения первого контрольного среза, позволил констатировать, что и контрольные, и экспериментальные группы близки по результатам. Автором исследования на протяжении сентября-декабря 2003 года проводились педагогическое наблюдения и педагогические беседы с участниками и контрольных, и экспериментальных групп, но при этом с участниками экспериментальных групп регулярно проводился анализ их уроков, обсуждались творческие удачи и неудачи, анализировались причины, не позволившие в полной мере реализовать те идеи, которые были заложены в концепции уроков. В общей сложности было просмотрено и проанализировано более 50 уроков.

В декабре 2003 года в контрольных и экспериментальных группах был проведен второй контрольный срез, анализ результатов которого показал, что во всех группах есть определенная динамика в формировании у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке. И хотя результаты кардинально не отличаются, но в экспериментальных группах они несколько лучше, чем в контрольных. В феврале-апреле проводился следующий этап работы, на котором были учтены ошибки, допущенные на предыдущем этапе. В мае проводился третий контрольный срез, результаты которого показали, что все студенты обрели определенный опыт. Это позволило им улучшить результаты своей работы и, соответственно, уровень эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке повысился во всех группах. Однако, на этом этапе результаты, показанные в экспериментальных группах значительно превзошли те, которые показаны в контрольных группах. В мае 2004 года были проведены контрольные уроки во всех группах для выявления уровня исполнительской компетентности у студентов и определения ее роли в формировании у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке. От начала эксперимента - это третий контрольный срез, позволяющий проследить динамику в развитии исполнительской компетентности студентов в процессе их освоения профессии.

В 2004-2005 уч.г. был проведен третий этап экспериментальной работы. Участникам контрольных и экспериментальных групп была предоставлена возможность использовать накопленный на предыдущем этапе опыт в работе с подростками. Для экспериментальной работы были избраны пятые классы. Подобно тому, что на предыдущем этапе музыка рассматривалась как средство, способствующее преодолеть кризис перехода от дошкольной жизни к новым условиям школьного этапа, пятый класс представляет собой новый переход: от начальной школы к средней, где появляются новые предметы, новые учителя, а музыка символизирует тот стержень, который остается с ребенком в новых жизненных условиях. На протяжении 2004-2005 уч.г. года во всех группах проводилась работа студентов с пятиклассниками.

Результаты третьего контрольного среза также показывают, что все студенты обрели определенный опыт, что позволило им улучшить результаты своей работы и, соответственно, уровень эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке повысился во всех группах. Однако, на этом этапе результаты, показанные в экспериментальных группах еще значительнее, чем на предыдущих этапах работы, превзошли те, которые показаны в контрольных группах. Студентам экспериментальной группы было предложено написать краткие эссе, в которых высказать свое мнение о

проведенной работе, проанализировав связь исполнительской компетентности с формированием у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке. В представленных работах все студенты отмечали, что интерес к уроку музыки у учащихся явно повышается именно тогда, когда сам учитель проявляет значительную активность как исполнитель, воплощающий определенную педагогическую идею средствами искусства. В мае 2005 года были проведены контрольные уроки во всех группах для выявления уровня исполнительской компетентности у студентов на заключительном этапе эксперимента.

Показанные результаты стали ярким свидетельством того, что подход, направленный на повышение исполнительской компетентности студентов, чрезвычайно эффективен в осуществлении процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Для проверки полученных результатов в течение 2005-2008 гг. был проведен дублирующий эксперимент. Для чистоты и убедительности эксперимента все условия, которые были созданы на основном этапе, были повторены. Освоение факультативного курса-практикума участниками экспериментальной группы (формирующий эксперимент), как и на основном этапе, проходило в течение семестра и включало в себя лекции (теоретическая часть) и семинары (практическая часть). Однако, учитывая опыт работы, приобретенный на основном этапе, в процесс освоения факультативного курса были внесены некоторые изменения.

Была значительно увеличена практическая часть, большее внимание уделялось самостоятельной работе студентов, анализу педагогической и исполнительской интерпретации предложенных студентами фрагментов уроков. Была также добавлена еще одна тема, посвященная психологическим особенностям младшего школьного возраста и подросткового, так как работа на основном этапе показала, что студенты не всегда точно подбирают репертуар, соответствующий возрасту учащихся, с которыми им предстоит работать. В мае 2007 года были проведены контрольные уроки во всех группах для выявления уровня исполнительской компетентности у студентов на заключительном этапе эксперимента.

Полученные результаты не только полностью подтвердили выводы, сделанные на основном этапе экспериментальной деятельности, но и показали, что повышение уровня исполнительской компетентности способствует устремленности молодого учителя музыки в сторону постоянного самосовершенствования, творческого поиска, созидания музыкально-педагогического пространства, центром которого является музыка и постигающая ее ценности личность.

В заключении отмечается, что анализ полученных в процессе проведения диссертационного исследования результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. Формирование эмоционально-ценностного отношения у учащихся в современной общеобразовательной школе в значительной степени зависит от уровня исполнительской компетентности учителя музыки, позволяющего ему максимально реализовать педагогические идеи, заложенные в концепции урока.

2. Высокий уровень исполнительской компетентности достигается в результате овладения как комплексом необходимых профессиональных качеств, так и механизмами влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке: ценностного взаимодействия, обратной связи, познавательного интереса, познавательной активности, творческого поиска, свободного выбора, творческого созидания.

3. Овладение механизмами влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке возможно только при постоянно проявляемом повышенном внимании к практическому аспекту теоретико-методической подготовки учителя музыки -качественному воплощению этой подготовки в процессе осуществления педагогической практики.

4. Совершенствование процесса проведения педагогической практики является реальным резервом для повышения уровня музыкально-эстетического воспитания учащихся в современной школе.

5. Проведенное исследование, свидетельствующее о значительной роли исполнительской компетентности учителя музыки в процессе формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, полностью подтвердило гипотезу и положения, выдвинутые на защиту.

Основные положения диссертации опубликованы в работах общим объемом в 2,5 п.л.

1.Лгадилова Г. В. Проблема ценности в музыкально-эстетическом воспитании современных школьников // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2008. - № 6 (27) - С. 202-205 (0,3 пл.)

2.Агадилова Г. В. «О «приеме музыкальная коллекция» в воспитании ценностного отношения к классической музыке». - Искусство и культура: Региональный компонент: Материалы региональной научно-практической конференции. (Нижневартовск, 7 декабря 2001 года). - Нижневартовск: Нижневартовский педагогический институт, 2002. С 70-71 (0,1 п.л.)

3. Агадилова Г.В. О влиянии классической музыки на человека // Вопросы эстетики в музыкальном образовании: Сборник статей. - СПб: Изд-во «Инфода», 2002. С. 178-183. (0,5 п. л.)

4. Агадилова Г. В. «Воспитание музыкального вкуса в педагогическом творчестве Б.В. Асафьева». - Наука и образование: проблемы и перспективы: тезисы школы-семинара аспирантов и соискателей Нижневартовского государственного педагогического института (Нижневартовск, 21-23 октября 2002 г.) / отв. Ред. С.И. Горлов. - Нижневартовск: изд-во Нижневартовского педагогического института, 2003.-С. 73-74. (0,1 п.л.)

5. Агадилова Г. В. Статья «Из опыта работы Н.Л.Гродзенской по воспитанию ценностного отношения к классической музыке школьников» - Культура - искусство - образование: новые идеи в теории и практике. Материалы XXIX научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава академии / ЧГАКИ - Челябинск, 2003. С 146 - 150. (0,3 п.л.)

6.Агадилова Г. В.«Особенности педагогической практики на музыкально-педагогическом факультете». - Практика как элемент подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования: Материалы конференции (Нижневартовск, 24 - 26 ноября 2003 года) / Отв. ред. A.B. Абрамов. -Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского педагогического института, 2004. С.81-82. (0,1 п.л.)

7.Агадилова Г.В. «Психологический и социальный аспекты категории «потребность» в музыкальном образовании». - Деятельностное понимание культуры как вида человеческого бытия: Материалы научной конференции. Нижневартовск, 2324 декабря 2004 г.) / Отв. Ред. В.И. Полищук. - Нижневартовск: ООО «Полиграф Инвест-сервис», 2004. - С. 207-209. (0,2 п.л.)

8. Агадилова Г.В. «Психологический подход в процессе воспитания ценностного отношения к классической музыке». - Современные проблемы межкультурных коммуникаций: материалы Всероссийской научно-практической очно-заочной конференции (Нижневартовск, 25-26 марта 2006 г.). - Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского гуманитарного университета, 2006. - с. 218-222. (0,3 п.л.)

9.Агадилова Г.В. «О воспитании ценностного отношения к классической музыке у младших школьников на уроках музыки по программе Д.Б. Кабалевского». -Педагогика музыкального образования: проблемы и перспективы развития: материалы международной очно-заочной научно-практической конференции (Нижневартовск, 29 марта 2006 г.). - Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского гуманитарного университета, 2007. - С. 87-94. (0,5 п.л.)

10. Агадилова Г.В. «Воспитательный потенциал классической музыки как средство развития духовности школьника». Деятельностное понимание культуры как вида человеческого бытия: Материалы V международной научной конференции. (Нижневартовск, 2-3 ноября 2007г.) / Отв. Ред. В.И. Полищук. - Нижневартовск. - С.

162-163.(0,1 п.л.)

Подп, к печ. 20.04.2009 Объем 1,5 п.л. Заказ №. 81 Тир 100 экз. Типография Mili У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Агадилова, Галина Васильевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Педагогические условия формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

1.1. Феномен ценности в современной педагогике музыкального образования.

1.2. Механизмы исполнительской компетентности в формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке в отечественных концепциях эстетического воспитания и практической деятельности выдающихся педагогов-музыкантов.

Глава 2. Организация, содержание и ход опытно-экспериментального исследования по изучению процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

2.1. Направления работы на предварительном этапе экспериментального исследования.

2.2. Проведение констатирующего и учебно-формирующего экспериментов на основном и заключительном этапах исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке как психолого-педагогическая проблема"

Актуальность исследования. Создание условий для формирования целостной, гармоничной личности, которая способна творчески реализовать себя в окружающем мире, научиться определять в нем «свою стратегию, тактику и траекторию развития» (А.Гаязов), является одной из важнейших задач системы образования. На разных этапах исторического развития эта задача обретает особые черты, характерные для своего времени. Россия сегодня — это время перемен, поиска новых решений во всех областях социальной и культурной жизни, связанных с вхождением в новую информационную цивилизацию, обусловленную стремительным ростом технического прогресса. Следствием мощных тектонических сдвигов в области технического прогресса неизбежно является возрастание роли интеллектуальной деятельности в этой сфере. Гуманитарная культура, в которой формируется особое знание — «знание-переживание», отодвигается на второй план, результатом чего является искусственное отчуждение эмоциональной сферы от интеллектуальной. Человек - «робот», придаток машины становится темой многих художественных произведений XX века.

Во всех концепциях развития образования, созданных в последнее время и направленных на гуманизацию образовательной системы («Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации образования за период до 2010 года», «Концепция художественного образования в РФ» и др.), подчеркивается, что содержание образования должно отвечать задаче воспитания целостной личности, готовой к творчески-созидательной деятельности в пространстве культуры нового времени. Решение такой задачи лежит в области гуманитарной культуры, в которой музыка занимает особое место. Ей открыт непосредственный путь «от сердца к сердцу» (М.Каган), в ней сокрыта возможность «восстановить целостность внутреннего мира человека» (Е.Минаев), почувствовать «величайшее единство мира» (Н.Римский-Корсаков), осознать, что нет «преград между эпохами» (Л.Гаккель) и можно соединить «материальное и духовное существование» (А.Шнитке) человека, чтобы проникнуть в бесконечность «пространства Мысли и Духа» (Б.Целковников). Музыкально-эстетическое воспитание способно сегодня стать одним из решающих факторов в выполнении задачи гуманизации образования, что можно рассматривать как социальный заказ, продиктованный временем.

Этим обусловлена актуальность проблемы формирования у современных учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке как одного из путей решения задачи воспитания целостного человека, творческой личности, обладающей способностью сохранять в пространстве научно-технической технократической цивилизации, в мире mass media высокий духовный потенциал, «культуру бесконечности индивидуального сознания . культуру живого переживания реальности» (Ю.Шор).

Однако, для того, чтобы проникнуть в это пространство современному школьнику необходимо присутствие учителя, способного вызвать у него потребность к постижению музыки, желание общения с ней. Роль учителя -автора и исполнителя «педагогического произведения» (Б.Рачина), представляемого на суд особой аудитории, которую необходимо «заразить любовью» (М.Цветаева) к музыке, чрезвычайно значима. И особую значимость обретает его способность достичь «эмоционального заражения» своей аудитории, создать в ней «струны. общности» (Л.Надирова), становящиеся основой для духовного единения, «ценностного взаимодействия» (А.Щербакова) учителя и его учеников. Значительную роль в рождении струн общности играет исполнительская компетентность учителя музыки, определяющая возможность яркой и талантливой реализации педагогического произведения в созданном учителем музыки художественном пространстве. Исполнительская компетентность рассматривается как структурный компонент профессиональной культуры учителя музыки и интерпретируется как инструмент реализации педагогических идей, опирающийся на механизмы связи и влияния составляющих исполнительской компетентности на формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке. Степень научной разработанности проблемы.

К изучению проблемы формирования целостной творческой личности обращались многие исследователи: педагоги, психологи, культурологи, социологи. В работах А.Аронова, М.Бернштейна, Л.Выготского, Дж.Гилфорда, А.Леонтьева, А.Маслоу, К.Роджерса, В.Сластенина, Е.Торренса и др. раскрыты различные аспекты проблемы развития творческих качеств личности. Интегральные, целостные характеристики личности представлены в трудах Б.Ананьева, Л.Божович, А.Бодалева, С.Рубинштейна.

Роль искусства в становлении личности освещается в эстетической теории Т.Адорно, трудах М.Бахтина, философии искусства Г.Грэма, в философской теории ценности М.Кагана и др. Эта проблема поднимается в работах Г.Вёльфлина и Г.Гадамера, в феноменологии восприятия М.Мерло-Понти. Пространству мира и пространству искусства посвящены труды

И.Никитиной, З.Фрейда, Э.Фромма, Й.Хейзинги и др. Феномен духа в искусстве и науке раскрыт в трудах К.Юнга. В работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов (А.Адлер, Я.Корчак, В.Куницына,

A.Маслоу, Л.Надирова, К.Роджерс, Л.Шевченко и др.) раскрыта сущность и специфика проявлений эмпатии как фактора, обеспечивающего духовный контакт, сопереживание и соучастие в совместной творческой деятельности.

Огромное значение музыки как вида искусства в осуществлении процесса музыкально-эстетического воспитания детей и юношества освещается в трудах О.Апраксиной, В.Апрелевой, Б.Асафьева, Г.Иванченко, Д.Кабалевского, Н.Киященко, Г.Коломиец, А.Малюкова, Т.Мариупольской,

B.Медушевского, Е.Назайкинского, А.Николаевой, О.Радыновой, Л.Рапацкой, Б.Теплова, Б.Целковникова, Г.Цыпина, А.Щербаковой, А.Юдина, Я.Яворского и др.

Различным аспектам теории и методики музыкального обучения и воспитания посвящены работы Э.Абдуллина, Ю.Алиева, Л.Безбородовой, Н.Ветлугиной, Н.Гродзенской, Е.Николаевой, М.Осенневой, Б.Рачиной, Г.Стуловой и др. Во всех работах подчеркивается как значимость проблемы формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, рождающего знание-переживание, так и роли учителя, его профессиональной компетентности в осуществлении этого процесса.

Однако, на практике достаточно часто можно наблюдать то, что интересная и качественно разработанная педагогическая идея не становится источником знания-переживания, поскольку ее воплощение не рождает «эмоциональную волну» (А.Малюков). Преодоление существующей «полосы отчуждения» между теоретической разработкой педагогической идеи и воплощением ее в практической деятельности для вовлечения учащихся в процесс эмоционально-ценностного постижения музыки составляет основную проблему исследования. Решение поставленной проблемы требует осмысления сущности, содержания и механизмов влияния исполнительской компетентности на процессе формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Объект исследования: процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Предмет исследования: механизмы влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения у музыке.

Цель исследования: теоретико-методологическое и экспериментальное обоснование механизмов влияния исполнительской компетентности учителя музыки на осуществление процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Задачи исследования: изучение и анализ философских и психолого-педагогических аспектов феномена ценности в современном пространстве культуры; уточнение сущности и содержания понятия «исполнительская компетентность» учителя музыки; создание и концептуальное обоснование педагогических условий, способствующих включению механизмов влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке; проверка эффективности разработанных способов и методов в процессе проведения экспериментальной работы, анализ и статистическая обработка полученных результатов.

Гипотеза исследования:

Формирование эмоционально-ценностного отношения у учащихся к музыке является одной из основных задач музыкально-эстетического воспитания в современной общеобразовательной школе. Решение этой задачи будет эффективным, если:

• современный учитель музыки будет обладать сформированным в процессе обучения и воспитания высоким уровнем исполнительской компетентности как структурным компонентом профессиональной культуры, обеспечивающим в практической деятельности эффективную реализацию педагогических идей;

• в процессе теоретико-методической подготовки студентов-музыкантов будут выявлены механизмы влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;

• будут созданы педагогические условия для овладения наиболее эффективными способами и методами применения механизмов влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Методологическую основу исследования составили труды, заключающие в себе: различные аспекты философии искусства: С.Аверинцев, Т.Адорно, Аристотель, М.Бахтин, В.Беньямин, М.Бердсли, Н.Бердяев, Г.Гегель, Г.Грэм; философское освещение проблемы духовно-творческого становления личности М.Каган, Н.Киященко, Платон,

В.Соловьев, П.Флоренский и др.; исследования в области психологии художественного творчества: Б.Ананьев, Р.Арнхейм, В.Блок, Н.Волков, Г.Воробьев, Л.Выготский, Н.Гончаренко, Л.Грачева, Е.Замятин,

В.Ротенберг, А.Шведерский, М.Ямпольский и др.; исследования феномена ценности с позиции философии, психологии, социологии, педагогики: Б.Гершунский, В.Гинецинский, Б.Додонов, Л.Ионин, М.Каган, П.Мухина, З.Равшин, Г.Цыпин, А.Щербакова и др.; проблему художественного восприятия: Н.Бучило, Т.Вендрова, Л.Выготский, Н.Дмитриева, Г.Иванченко, Е.Медушевский, Е.Назайкинский, Г.Панкевич, А.Торопова и др.; различные аспекты эмоционально-ценностного постижения искусства: А.Малкжов, Л.Надирова, С.Раппопорт, А.Сохор, Р.Шульга и др.; сущность профессии - педагог-музыкант: Э.Абдуллин, О.Апраксина, Л.Арчажникова, Ю.Алиев, Л.Безбородова, Н.Ветлугина, Н.Гродзенская, Т.Мариупольская, Е.Николаева, М.Осеннева, Б.Рачина, Б.Целковников, Г.Цыпин, А.Юдин.

Методы исследования. В процессе исследования применились теоретические и эмпирические методы: анализ широкого круга научных источников в. области философии искусства, психологии художественного развития личности, общей педагогики и педагогики искусства; педагогические наблюдения и педагогические беседы; анкетирование и интервьюирование; педагогическое прогнозирование и планирование хода эксперимента; анализ и статистическая обработка данных экспериментальной деятельности.

База исследования. Исследование проводилось на базе кафедры музыкального образования музыкально-педагогического отделения факультета культуры и сервиса Нижневартосвского государственного гуманитарного университета (НГГУ), и также МОСШ № 8, МОСШ № 18, МОСШ № 31, МОСШ № 40, МОУ Гимназия г. Нижневартовска.

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 2000-2008гг. и включало в себя ряд этапов.

На первом этапе (2000-2002 гг.), который можно рассматривать как базово-аналитический производился сбор информации по выдвинутой проблеме, определялась ее актуальность, формулировались - цель и задачи работы, объект, предмет, гипотеза, уточнялся понятийно-категориальный аппарат, выявлялись исходные методологические положения, определяющие ход и содержание исследования, разрабатывались способы и методы процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, определялись критерии и параметры, позволяющие определять уровни исполнительской компетентности будущих учителей музыки и их роль в успешной реализации разработанной педагогической технологии.

На втором этапе (2002-2005 гг.), который рассматривается как основной, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, анализировались результаты, на основании чего уточнялась и совершенствовалась разработанная теоретико-методическая модель формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

На третьем этапе (2005-2008 гг.), который рассматривается как дублирующий, проверялись данные, полученные на основном этапе, а также на основании этих данных дорабатывалась и проверялась в экспериментальной работе теоретико-методическая модель формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, подводились итоги проведенного исследования, определялись перспективы дальнейшей работы.

Научная новизна исследования заключается в:

• теоретическом обосновании актуальности и значимости на современном историческом этапе проблемы формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;

• выявлении механизмов влияния исполнительской компетентности учителя музыки на осуществление процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке; разработке и научном обосновании теоретико-методической модели формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• определены сущность и содержание понятия «исполнительская компетентность» учителя музыки;

• разработаны параметры и критерии исполнительской компетентности учителя музыки;

• разработана методика диагностики эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• методологические выводы и подготовленные методические рекомендации способствуют повышению исполнительской компетентности учителя музыки, а факультативный курс-практикум внедрен в процесс вузовской теоретико-методической подготовки;

• разработанный и апробированный факультативный курс-практикум, направленный на повышение уровня исполнительской компетентности учителя музыки, может быть успешно применен в теоретико-методической подготовке будущих учителей музыки;

• разработанная теоретико-методическая модель формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке внедрена, а эффективность ее проверена в учебно-воспитательном процессе; материалы, прошедшие апробацию в процессе диссертационного исследования, могут найти широкое применение как в процессе вузовской подготовки учителя музыки, так и в его профессиональной деятельности в системе общего образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

• изучением и анализом значительного круга философских, психологических, культурологических, социологических источников, а также трудов в области музыкознания и искусствознания, общей педагогики и педагогики музыкального образования;

• проверкой всех выдвигаемых положений в практической экспериментальной деятельности;

• адекватностью методологических и теоретических подходов специфике проблемы, поставленной цели и задачам, объекту и предмету исследования.

Личный вклад соискателя заключается:

• в проведении анализа различных аспектов выдвинутой проблемы и выдвижении авторской концепции, определяющей направление исследовательской деятельности;

• в теоретико-методологическом обосновании условий, необходимых для решения широкого круга задач, соответствующих концептуальной направленности исследования;

• в разработке способов и методов, позволяющих решить поставленные задачи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения и выводы исследования освещались и обсуждались на кафедре музыкального образования музыкально-педагогического отделения факультета культуры и сервиса Hi 1 У, в Методическом объединении учителей музыки г. Нижневартовска, кафедре методологии и методики преподавания музыки Музыкального факультета МПГУ, в научных публикациях автора, выступлениях на научно-практических конференциях.

Разработанные методики внедрены: на кафедре музыкального образования музыкально-педагогического отделения факультета культуры и сервиса НГГУ; в школах г. Нижневартовска - МОСШ № 8, МОСШ № 18, МОСШ № 31, МОСШ № 40, МОУ Гимназия; на музыкальном отделении Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа - г. Нижневартовск, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО); на курсах повышения квалификации учителей музыки, музыкальных руководителей дошкольных учреждений и преподавателей учреждений дополнительного образования - г. Радужный, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО), учителей музыки, музыкальных руководителей дошкольных учреждений и преподавателей учреждений дополнительного образования - г. Урай, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО), учителей музыки г. Нижневартовска и Нижневартовского района — г. Нижневартовск, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Достижение эффективности в процессе формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке требует постоянного поиска новых подходов, направленных на совершенствование учебно-методической подготовки будущих учителей музыки.

2. Для оптимального решения задачи формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке современному учителю музыки необходимо обладать сформированным в процессе обучения и воспитания высоким уровнем исполнительской компетентности как структурным компонентом профессиональной культуры, обеспечивающим в практической деятельности эффективную реализацию педагогических идей;

3. Уровень исполнительской компетентности зависит как от ряда специальных профессиональных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, так и от овладения механизмами влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;

4. Овладение механизмами влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке требует повышенного внимания к практическому аспекту теоретико-методической подготовки учителя музыки - качественному воплощению этой подготовки в процессе осуществления педагогической практики;

5. Повышение качества педагогической практики, создание в процессе ее проведения педагогических условий для активного освоения и реализации методов и приемов музыкального обучения и воспитания является значительным фактором, способствующим профессиональному самоопределению будущего учителя музыки, его самореализации и самоактуализации в избранной профессиональной сфере.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Анализ полученных в процессе проведения диссертационного исследования результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. Формирование эмоционально-ценностного отношения у учащихся в современной общеобразовательной школе в значительной степени зависит от уровня исполнительской компетентности учителя музыки, позволяющего ему максимально реализовать педагогические идеи, заложенные в концепции урока.

2. Высокий уровень исполнительской компетентности достигается в результате овладения как комплексом необходимых профессиональных качеств, так и механизмами влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке: ценностного взаимодействия, обратной связи, познавательного интереса, познавательной активности, творческого поиска, свободного выбора, творческого созидания.

3. Овладение механизмами влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке возможно только при постоянно проявляемом повышенном внимании к практическому аспекту теоретико-методической подготовки учителя музыки - качественному воплощению этой подготовки в процессе осуществления педагогической практики.

4. Совершенствование процесса проведения педагогической практики является реальным резервом для повышения уровня музыкально-эстетического воспитания учащихся в современной школе.

5. Проведенное исследование, свидетельствующее о значительной роли исполнительской компетентности учителя музыки в процессе формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, полностью подтвердило гипотезу и положения, выдвинутые на защиту.

139

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Агадилова, Галина Васильевна, Москва

1. Абдуллин, Э. Б./Э.Б.Абдуллин Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. — М.: Прометей, 1990. — 186 с.

2. Абдуллин, Э.Б., Николаева, Е.В./Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов высших учебных заведений — М.: Прометей, 2003. 223 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. /К.А.Абульханова-Славская Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 334 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. /К.А.Абульханова-Славская Жизненные перспективы личности.//Психология и образ жизни личности. — М.: Наука, 1987. —С. 30.

5. Адлер, А. /А.Адлер Практика и теория индивидуальной психологии — М.: Прагма, 1993. — 175 с.

6. Адорно, Т. /Т.Адорно Избранное: социология музыки. — М., С.-П.: Университетская книга, 1999. — 445 с.

7. Алиев, Ю.Б. /Ю.Б.Алиев Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М.: Гум. изд. центр Владос, 2000. — 336 с.: ноты.

8. Амонашвили, Ш. А. /Ш.А.Амонашвили Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 296 с.

9. Амонашвили, Ш. /Ш.Амонашвили Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. дом Шалвы Амонащвили, 1996. — 494 с.

10. Ю.Ананьев, Б. Г. /Б.Г.Ананьев Избранные психологические труды. В 2-х т. — Т. 1. — Сост.: В. П. Лисенкова. Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. —М.: Педагогика, 1980. —230 с.

11. П.Анисимов, С.Ф. /С.Ф.Анисимов Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988. — 253 с.

12. Ансерме, Э. /Э.Ансерме Статьи о музыке и воспоминания. — М.: Советский композитор, 1986. — 224 с.

13. Апраксина, О. А. /О.А.Апраксина Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе — M.-JL: Акад. пед. наук РСФСР, 1948.148 с.

14. Арановский, М. Г. /М.Г.Арановский Два этюда о творческом процессе./ЯТроцессы музыкального творчества. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. — С. 56-77.

15. Арановский, М. Г. /М.Г.Арановский Мышление, язык, семантика.//Проблемы музыкального мышления. — М.: Музыка, 1974.1. С. 90-128.

16. Аристотель. /Аристотель Поэтика. Т. 4. — М.: Мысль, 1984.— С. 645680.

17. Артамонова, Е.И. /Е.П.Артамонова Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. М.: Mill У, 2000. - 126с.

18. Арчажникова, JI. Г. /Л.Г.Арчажникова Профессия учитель музыки: Книга для учителя — М.: Просвещение, 198.4 — 111 с.

19. Асафьев, Б. В. /Б.В.Асафьев Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М.-Л.: Музыка, Ленинград, отд., 1965.151 с.

20. Асафьев, Б. В. /Б.В.Асафьев Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. 2-е изд. — Л.: Музыка, Ленинград, отд., 1971. — 376 с.

21. Бабанский, Ю. К. /Ю.К.Бабанский Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

22. Баллер, Э. А. /Э.А.Баллер Преемственность в развитии культуры. — М.: Наука, 1969. —С. 15.

23. Баренбойм, JI. А. /Л.А.Баренбойм Путь к музицированию. Исследование. Изд. 2-ое, доп. — Л.: Совет, комп., 1979. — 352 с.

24. Баренбойм, Л. А. /Л.А.Баренбойм Фортепианная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, Ленингр. отд., 1974. — 336 с.

25. Бахтин, М. М. /М.М.Бахтин Философия поступка. В кн.: Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. — М.: Наука, 19841985 —С. 80-160.

26. Бахтин, М.М. /М.М.Бахтин От философии поступка к Риторике поступка. — М.: Лабиринт, 1996. — 176 с.

27. Безбородова, Л.А., Алиев, Ю.Б. /Л.А.Безбородова, Ю.Б.Алиев Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях / Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педагогических вузов — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 416 с.

28. Бергер, Л.Г. /Л.Г.Бергер Эпистемология искусства. /Художественное творчество как познание. "Археология" искусствоведения". Познание и стили искусства исторических эпох./ — М.: Инф. изд. агентство Русский мир, 1997. — 432 с.

29. Бергсон, А. /А.Бергсон Творческая эволюция. — М.: КАНОН-пресс, Кучково поле 1998. — 384 с.

30. Бердяев, Н. А. /Н.А.Бердяев Самопознание /опыт философской автобиографии/. — М.: Междунар. отнош., 1990. — 336 с.

31. Бердяев, Н. А. /Н.А.Бердяев Человек. Микрокосм и Макрокосм.//Феномен человека: Антология. — М.: Высш. школа , 1993. —С. 28-58.

32. Березовчук, Л. /Л.Березовчук Музыка и мы. — С.-П.: Бояныч, Бланка, 1995. —287 с.

33. Бернс, Р. /Р.Бернс Развитие "я-концепции" и ее воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

34. Бернстайн, JI. /Л.Бернстайн Концерты для молодежи. — Л.: Советский комп., Ленингр. отд., 1991. — 227 с.

35. Библер, В. С. /В.С.Библер Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

36. Библер, В. С. /В.С.Библер Нравственность, культура, современность. /Философское размышление о жизненных проблемах/. — М.: Знание, 1990. —62 с.

37. Благой, Д. Д. /Д.Д.Благой Образная речь педагога.//Советская музыка.1966, №6. —С. 81-84.

38. Блюмкин, В. А. /В.А.Блюмкин Мир моральных ценностей. — М.: Знание, 1981. — 64 с.

39. Бобринская, Е. А. /Е.А.Бобринская Концептуализм. — М.: Галарт,1994. — 156 с.

40. Бобринская, Е. А. /Е.А.Бобринская Концептуализм. Новое искусство. XX век. — М.: Галарт, 1994.— 216 с.

41. Божович, Л. И. /Л.И.Божович Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

42. Болотова, А. К. /А.К.Болотова Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении.// Психологические аспекты социальной нестабильности. — М.: Б. и.,1995. —С. 59-71.

43. Бонфельд, М. Ш. /М.Ш.Бонфельд Музыка. Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства. — М., 1991.125 с.

44. Василюк, Ф. Е. /Ф.Е.Василюк Психология переживаний. — М.: МГУ, 1984. —200 с.

45. Введение в культурологию. Учебное пособие для вузов. Руководитель авторского коллектива и отв. ред. Е. В. Попов. — М.: Владос, 1996. — 336 стр.

46. Вилюнас, В. К. /В.К.Вилюнас Психология эмоциональных явлений. — М.: МГУ, 1984.— 143 с.

47. Вилюнас, В. К. /В.К.Вилюнас Теория деятельности и проблемы мотивации /А. Н. Леонтьев и современная психология /под ред. А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, О. В. Овчинниковой, О. К. Тихомирова. — М.: МГУ, 1983. — С. 191 — 200.

48. Выготский, Л. С. /Л.С.Выготский Избранные психологическме исследования, мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. — М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1956. — 519 с.

49. Выготский, Л. С. /Л.С.Выготский Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987. — 341 с.

50. Гаккель, Л. Е. /Л.Е.Гаккель Исполнителю. Педагогу. Слушателю.//Статьи, рецензии. — Л.: Сов. комп., Ленингр. отд., 1988. — 167 с. ,

51. Гаккель, Л. Е. /Л.Е.Гаккель Фортепианная музыка XX века.//Очерки. — Л.:: Всосоюз. изд. Сов. комп., Ленингр. отд., 1990. — 287 с.

52. Гачев, Г. Д. /Г.Д.Гачев Творчество, жизнь, искусство. —М.: Дет. лит., 1980. — 143 с.

53. Гершунский, Б. С. /Б.С.Гершунский Философия образования. — М.: Моск. псих-соц. инст., Флинта, 1998. — 432 с.

54. Гофман, И. /И.Гофман Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. — М.: Госуд. муз. изд., 1961. — 223 с.

55. Григорьев А. А. /А.А.Григорьев Искусство и нравственность. — М.: Современник, 1986. — 350 с.

56. Гуревич, П. С. /П.С.Гуревич Культурология. — М.: Знание, 1998. — 286 с.

57. Гуссерль, Э. /Э.Гуссерль Философия как строгая наука. — Новочеркасск: Агентство Сагуна, 1994. — 357 с.

58. Днепров, В. Д. /В.Д.Днепров Музыка в духовном мире современника.//Советская музыка. — 1971, № 8. — С. 38-45.

59. Зотова, О. И., Бобнева, М. И. /О.И.Зотова, М.И.Бобнева Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения//Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 241.

60. Ивашкин, А. В., Хитрук, А.Ф. /А.В.Ивашкин, А.Ф.Хитрук В поисках традиций. О фортепианной музыке США XX века.//Вст. статья. Сб.: Пьесы американских композиторов XX века (для фортепиано). Сост. А.Ф.Хитрук — М.: Музыка, 1991. — С.2-6.

61. Иззард, К. Е. /К.Е.Иззард Эмоции человека. — М.: МГУ, 1980. — 427 с.

62. Интерпетация культуры.//Антология исследования культуры. Т. 1. — С.-П. Универс. книга, 1997. — 723 с.

63. Ионин, Л.Г. /Л.Г.Ионин Социология культуры. — М.: Логос, 1998. — 280 с.

64. Кабалевский, Д. Б. /Д.Б.Кабалевский Прекрасное побуждает доброе. — М.: Педагогика, 1973. — 336 с.

65. Каган, М. С. /М.С.Каган Мир общения. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

66. Каган, М. С. /М.С.Каган Философия культуры. — С.-П.: ТОО ТК Петрополис, 1996. — 416 с.

67. Каган, М. С. /М.С.Каган Философская теория ценности. — С.-П.: ТОО ТК Петрополис, 1997. — 205 с.

68. Кандинский, В. В. /В.В.Кандинский О духовном в искусстве. — JL: Фонд ленинг. галерея, 1990. — 66 с.

69. Кант, И. /И.Кант Собрание сочинений в шести томах. Т.З. — Минск: Попурри, 1993. — 240 с.

70. Кармин, А. С. /А.С.Кармин Основы культурологии. Морфология культуры. — С.-П.: Лань, 1997. — 512 с.

71. Карпушина, С., Карпушин, В. /С.Карпушина, В.Карпушин История мировой культуры. — М.: Nota bene, 1988. — 536 с.

72. Киященко, Н.И., Лейзеров, Н.Л. /Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров Эстетическое творчество. Человек на своем месте. Виды эстетической деятельности. Творческое развитие личности. — М.: Знание, 1984. — 112 с.

73. Козырева, А. Ю. /А.Ю.Козырева Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза.: Научно-метод центр Пензенск. гор. отд образования, 1994. — 344 с.

74. Кон, И. С. /И.С.Кон В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

75. Кон, И. С. /И.С.Кон Открытие "Я". — М.: Политиздат, 1984. — 367 с.

76. Кременштейн, Б. Л. / Б.Л.Кременштейн Педагогика Г. Г. Нейгауза. — М.: Музыка, 1984, — 89 с.

77. Кремлев, Ю. А. ЯО.А.Кремлев Очерки по эстетике музыки. 2-е изд., доп. — М.: Сов. комп., 1972. — 272 с.

78. Кремлев, Ю. /Ю.Кремлев Русская мысль о музыке./Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. Т.1. 1825-1860. — Л.: Музгиз, 1951. —286 с.

79. Критский, Б. Д. /Б.Д.Критский Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования / Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки — М.: Искусство в школе, 2000. — 242 с.

80. Кузьмина, Н. В. /Н.В.Кузьмина Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1979. — 114 с.

81. Леонтьев, А. А. /А.А.Леонтьев Общение как объект психологического исследования.//Методологические проблемы социальной психологии.

82. М.: Наука, 1975. —С. 106-110.

83. Леонтьев, А. А. /А.А.Леонтьев Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. —46 с.

84. Леонтьев, А. Н. /А.Н.Леонтьев Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

85. Леонтьев, А. Н. /А.Н.Леонтьев О путях исследования восприятия.//Восприятие и деятельность. — М.: МПГУ, 1976. — С. 327.

86. Леонтьев, А. Н. /А.Н.Леонтьев Философия психологии. — М.: МПГУ, 1994. —286 с.

87. Лернер, И. Я. /И.Я.Лернер Дидактические основы методов обучения.

88. М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

89. Лихачев, Д. С. /Д.С.Лихачев Экология духа человеческого.//Сов. культура. — 1989, 23 марта. — С. 6.

90. Лобанова, М. /М.Лобанова Музыкальный стиль и жанр. История и современность. —М.: Сов. комп., 1990. —221 с.

91. Лосев А. Ф. и культура XX века: Лосевские чтения. Сост. Ю. Ф. Панасенко. — М.: Наука, 1991. — 219 с.

92. Лосев, А. Ф. /А.Ф.Лосев Основной вопрос философии музыки.//Философия. Мифология, культура. — М.: Политиздат, 1991.1. С. 315-335.

93. Лотман, Ю. М. /Ю.М.Лотман Избранные статьи.//Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. — Таллинн: Александра, 1992 — 479 с.

94. Лотман, Ю. М. /Ю.М.Лотман Об искусстве./Структура художественного текста. Семиотика кино. Проблемы киноэстетики.//Статьи. Заметки. Выступления. — С.-П.: Искусство, 1998. —702 с.

95. Лук, А. Н. /А.Н.Лук Психология творчества. — М.: Наука, 1978.127 с.

96. Лук, А. Н. /А.Н.Лук Эмоции и личность. — М.: Знание, 1982. — 175 с.

97. Мазель, Л. А. /Л.А.Мазель О природе и средствах музыки: Теоретич. очерк. 2-е изд.— М.: Музыка, 1991. — 80 с.

98. Мальцев, С. М. /С.М.Мальцев О психологии музыкальной импровизации. —М.: Музыка, 1991. — 85 с.

99. Малюков, А. Н. /А.Н.Малюков Психология переживания и художественное развитие личности. — Дубна: Изд. центр Феникс, 1999.— 256 с.

100. Малюков, А. Н. /А.Н.Малюков Теоретические основы формирования художественной культуры подростков. — М.: Прометей, 1993. — 137с.

101. Мамардашвили, М. /М.Мамардишвили Как я понимаю философию. Ред. Ю. П. Сенокосова. — М.: Изд.группа Прогресс, Культура, 1992. — 415 с.

102. Мариупольская, Т.Г. /Т.Г.Мариупольская Проблемы традиции и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки — М.: Прометей, 2002. — 204 с.

103. Машковский ,И. И. /И.И.Машковский Рациональное и эмоциональное в нравственном развитии личности. — М.: Знание, 1976. —63 с.

104. Медушевский, В. В. /В.В.Медушевский Музыка в семье искусств.//Музыка в школе. — 1984. № 1. — С. 31-35.

105. Медушевский, В. В. /В.В.Медушевский О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976.254 с.

106. Медушевский, В. В. /В.В.Медушевский Углублять концепцию музыкального образования.//Сов. музыка. № 9. — 1981.— С. 52-59.

107. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений под ред. Э.Б.Абдуллина — М.: Academia, 2002. 272 с.

108. Милка, А. /А.Милка О методологических поисках 70-х годов (музыкальный анализ и судьбы "новых методов").//Методологические проблемы музыкознания. Сборник статей. —М.: Музыка, 1987.

109. Милыптейн, Я. И. /Я.И.Милыитейн О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителей.//Мастерство музыканта-исполнителя. Вып. 1. — М.: Музыка, 1972. — С. 3-56.

110. Милыптейн, Я. И. /Я.И.Милыптейн Статьи. Воспоминания. Материалы. Ред. В. В. Протопопова. — М.: Сов. комп., 1990. — 286 с.

111. Михайлов, А. /А.Михайлов Выдающийся музыкальный критик.//Адорно Т. Избранное: социология музыки. — М., С.-П1: Университетская книга, 1999 .— С. 281-427.

112. Мудрик, А.В. /А.В.Мудрик Введение в социальную педагогику. — М.: Инст. соц. психологии, 1997. — 365 с.

113. Музыкальное искусство и наука.//Сб. статей. Сост. и ред. Е. В. Назайкинский. Вып. 3. — М.: Музыка, 1978. — 230 с.

114. Надирова, JL /Л.Надирова Струны общности. — Владимир: ВГПУ, 2000 —318 с.

115. Назайкинский, Е. В. /Е.В.Назайкинский О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — 383 с.

116. Неизвестный, Э. /Э.Неизвестный Об искусстве, литературе и философии./ЯСентавр: Неизвестный Э. об искусстве, литературе и философии. —М.: Прогресс, 1992. — 239 с.

117. Нейгауз, Г. Г. /Г.Г.Нейгауз Размышления, воспоминания, дневники.//Избранные статьи. Письма к родителям. Сост. Я. И. Мильштейн 2-е изд., испр. и доп. — М.: Сов. комп., 1983. — 526 с.

118. Неф, К. /К.Неф История западноевропейской музыки. — М.: Музгиз, 1938. —304 с.

119. Никандров, Н. /Н.Никандров Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997. — 144 с.

120. Николаева, А.И. /А.И.Николаева Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта: монография. — М.: Прометей , 2003. — 352 с. ,

121. Ницше, Ф. /Ф.Ницше Как становятся сами собою ЕССЕ HOMO. Пер. с нем. Ю. М. Антоновского .//Собр. соч. в двух т. Т. 2. — М.: Мысль, 1990. — С. 693-769.

122. О воспитании //Антология гуманной педагогики. Толстой. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997. - С. 203 - 209.

123. О композиционном и исполнительском творчестве русских музыкантов. // Научные труды. Ред.-сост. А. И. Кандинский. Сбор. 3. — М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1998. — 186 с.

124. О музыкальной критике. / Из высказываний современных зарубежных музыкантов. — М.: Сов. комп., 1983. — 95 с.

125. Онеггер, А. /А.Онеггер О музыкальном искусстве. — JL: Музыка, Ленингр. отд., 1979. — 264 с.

126. Особенности психического развития в периоды возрастных кризисов. //Психология развития. Под ред.Т.Д.Марцинковской. М.: Academia, 2001. - С. 264 - 307.

127. Падалка, Г. /Г.Падалка Интуиция в системе музыкально-педагогических воздействий и возможности ее развития.//Методологические проблемы музыкальной педагогики. — М.: МПГУ, 1991. — С. 42-44.

128. Педагогический поиск. //Сб. статей. Сост. И.Н.Баженова. 3-е изд. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

129. Педагог — музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия. К учебному пособию «Мировоззренческие убеждения педагога — музыканта». Сост. Б.М.Целковников. — М.: Текст, 1998. 126 с.

130. Петрушин, В. И. /В.И.Петрушин Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. — М.: Гум. изд. центр Владос, 1997.—384 с.

131. Платон. /Собрание сочинений в 4-х. томах. Т.2. — М.: Мысль, 1993. —529 с.

132. Подуровский, В.М., Суслова, Н.В. /В.М.Подуровский, Н.В.Суслова Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. — М.: Владос, 2001— 320 е., ноты.

133. Пономарев, Я. И. /Я.И.Пономарев Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. — 280 с.

134. Пригожин, И., Стенгерс, Н. /И.Пригожин, Н.Стенгерс Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986. — 431 с.

135. Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. — С.-П.: Петрополис, 1999. — 280 с.

136. Проблемы формирования творческой личности в музыкальном вузе. Мировоззрен. подготовка в спец. классе: Сб. науч. тр./Моск. консерватория. — М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1983. — 136 с.

137. Психологические условия и механизмы воспитания1 подростков.//Сб. науч. трудов. — М.: АПН СССР, НИИ общей и пед.психол., 1983. — 160 с.

138. Психология формирования и развития личности. Под ред. JI. И. Анцыферовой. — М.: Наука, 1981. — 364 с.

139. Ражников, В. Г. /В.Г.Ражников Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: Музыка, 1989. — 141 с.

140. Ражников, В. Г. /В.Г.Ражников Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. — М.: ЦАПИ, 1993. — 134 с.

141. Раймон, Б. /Б.Раймон Общество и образование. — М.: Прогресс, 1989. —200 с.

142. Рапацкая, JI. А. /Л.А.Рапацкая Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. — М.: МГОПУ, 1996. — 142 с.

143. Рапацкая, Л. А. /Л.А.Рапацкая Русская художественная культура: Учебное пособие. —М.: Гуман. изд. центр Владос, 1998. — 608 с: илл.

144. Раппопорт, С. X. /С.Х.Раппопорт Искусство и эмоции. 2-е изд. доп. — М.: Музыка, 1972. — 165 с.

145. Рахманинов, С. В. /С.В.Рахманинов Письма. Редакция, вст. статья и коммент. 3. Апетян. — М.: Гос. муз. изд-во, 1955. — 603 с.

146. Рачина, Б.С. /Б.С.Рачина Технология и методика обучения музыке в общеобразовательной школе: Учебное пособие для высших учебных заведений — Спб.: «Композитор», 2007. 544 с. , нот., ил.

147. Риккер, П. /П.Риккер Конфликт интерпретаций./Очерки о герменевтике. — М.: Academia-центр, Медиум, 1995. — 412 с.

148. Риккет, Г. /Г.Риккет Философия жизни. Пер. с нем. — Киев: Ника-центр, Вист-С, 1998. — 512 с.

149. Рожина, JI. /Л.Рожина Развитие эмоционального мира личности.

150. Минск: БГУ, 1999. — 256 с.

151. Ройтерштейн, М. И. /М.И.Ройтерштейн О двух критериях оценки мировоззрения педагога-музыканта.//Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее. Материалы IV Международной научно-практической конференции. — М.: МПГУ, 1998. — С. 20-21.

152. Рорти, Р. /Р.Рорти Философия и зеркало природы. — Новосибирск: Новое, университет, 1997. — 320 с.

153. Рубинштейн, Л. /Л'.Рубинштейн Домашнее музицирование. — М.: Новое литературное обозрение, 2000. — 440 с.

154. Рубинштейн, С. Л. /С.Л.Рубинштейн Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1971. — 704 с.

155. Рубинштейн, С. Л. /С.Л.Рубинштейн Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. — 432 с.

156. Рувинский, Л. И. /Л.И.Рувинский Нравственное воспитание личности. — М.: МПГУ, 1981. — 184 с.

157. Савшинский, С. И. /С.И.Савшинский Работа пианиста над музыкальным произведением. — М.-Л.: Музыка, Ленингр. отд., 1964.187 с.

158. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н: /В.А.Сластенин и др. Педагогика.//Учебное пособие для студ. пед. уч.заведений. — М.: Школа-Пресс, 2000 —512 с.

159. Сластенин, В.А., Чижакова, Г.И. /В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова Введение в педагогическую аксиологию. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. -М.: Academia, 2003. 192 с.

160. Соколов, А.С. /А.С.Соколов Музыка вокруг.нас. — М.: ИДФ, 1996. — 224 е., фотоил.

161. Станиславский, К С. /К.С.Станиславский Работа актера над собой. — М.: Худ. литерат., 1938. — 203 с.

162. Старобинский, С. JT. /С.Л.Старобинский Профессиограмма педагога как проекция мировоззрения. //Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее. Материалы IV Международной научно-практической конференции. —М.: МПГУ, 1998. — С. 55-56.

163. Старчеус, М. С. /М.С.Старчеус Слух музыканта. — М: Моск. гос. консерватория им.П.И.Чайковского, 2003 — 640 с.

164. Стасов, В. В. /В.В.Стасов Избранные сочинения. Живопись, скульптура. музыка.//Собр. соч. в 3-х т. Т. 1. — М.: Искусство, 1952. — 732 с.

165. Стасов, В. В. /В.В.Стасов Избранные сочинения. Живопись, скульптура. музыка.//Собр. соч. в 3-х т. Т. 2. — М.: Искусство, 1952. — 772 с.

166. Стасов, В. В. /В.В.Стасов Избранные сочинения. Живопись, скульптура. музыка.//Собр. соч. в 3-х т. Т. 3. — М.: Искусство, 1952. — 886 с.

167. Степанов, Ю. С., Проскурин, С. Г. /Ю.С.Степанов, С.Г.Проскурин Константы мировой культуры. — М.: Наука, 1993. — 158 с.

168. Сухомлинский, В. А. /В.А.Сухомлинский Сердце отдаю детям.//Изб. пед. соч. в 3-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1979. — С. 25266.

169. Тарасов, Г. С. /Т.С.Тарасов Музыкальное воспитание и развитие личности. // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. — Хрестоматия. Вып.1. Ч. 2. — М.: Прометей, 1991. —С. 171-175.

170. Тарасова, К. В. /К.В.Тарасова Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988. — 173 с.

171. Творческий процесс и художественное восприятие.//Сб. науч. трудов. — JL: Наука, Ленингр. отд., 1978. — 278 с.

172. Теплов, Б. М. /Б.М.Теплов Психология музыкальных способностей. — М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. — 335 с.

173. Торопова, А. В. /А.В.Торопова Музыкальная психология и Психология музыкального образования.//Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. Программы по спец 13.00.07. — М.: МПГУ, 2000. — С. 47-80.

174. Тряпицына, А. П. /А.П.Тряпицына Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. — Л.: МПГУ, 1989.91 с.

175. Тугаринов, В. П. /В.П.Тугаринов Философия сознания. — М.: Мысль, 1971. — 199 с.

176. Уайтхед, А. /А.Уайтхед Избранные работы по философии, пер. с англ. Сост. И. Т. Касавин: Общ. ред. и вступ. статья М. А. Кисселя. — М.: Прогресс, 1990. — 718 с.

177. Унт, И. /И.Унт Индивидуализация и дифференциация обучения.

178. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

179. Ушинский, К. Д. /К.Д.Ушинский Избранные педагогические соч. в 2-х т. Т. 1. — М.: Учпедгиз, 1953. — 638 с.

180. Фарбштейн, А. А. /А.А.Фарбштейн Музыка как философское откровение. (К проблематике ранних работ А. Ф. Лосева по философии музыки).//Лосев А. Ф. и культура XX века: Лосевские чтения. Сост. Ю. Ф. Панасенко. — М.: Наука, 1991. — С. 83-95.

181. Фейгин, М. /М.Фейгин Индивидуальность ученика и искусство педагога. —М.: Музыка, 1975. — 110 с.

182. Фейс, О. /О.Фейс Генеалогия и психология музыкантов.//Альманах музыкальной психологии. — М.: МГК им.П.И.Чайковского, 1994. — С. 156-185.

183. Философия культуры. Становление и развитие.//Сборник научных трудов. Под ред. М.С.Кагана, Ю. В Перова, В. В. Прозерского, Э. П. Юровской. — С.-П.: Петрополис, 1998. — 443 с.

184. Фрейд, 3. /З.Фрейд Идеал «Я» //Психология самосознания. Ред-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд. дом Бахрах-М, 2003. - С.442 -446.

185. Фрейд, 3. /З.Фрейд Художник и фантазирование. — М.: Республика, 1995. — 396 с.

186. Хайдеггер, М. /М.Хайдеггер Искусство и пространство.//Самоосознание европейской культуры XX века. — М.: Наука, 1991. —С. 95-99.

187. Холопов, Ю. Н. /Ю.Н.Холопов О методе музыкального анализа.//Проблемы музыкальной науки. Сборник статей. Составители: В. И. Зак, Е. И. Чигарева. В.6. — М.: Музыка, 1985. —С. 145-151.

188. Холопова, В. Н. /В.Н.Холопова Музыка как вид искусства. — М.: Научно-творч. центр МГК им. П.И.Чайковского, 1994. — 258 с.

189. Целковников, Б. М. /Б.М.Целковников Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. Исследование. Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. — М.: Текст, 1999 — 231 с.

190. Цуккерман, В. А. /В.А.Цуккерман Музыкально-теоретические очерки и этюды. —М.: Сов. комп., 1970. — 558 с.

191. Цыпин, Г. М. /Г.М.Цыпин Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. Дис. . докт. пед. наук. — М. , 1978. — 361 с.

192. Цыпин, Г. М. /Г.М.Цыпин Психология музыкальной деятельности: проблемы суждения, мнения. Пособие для учащихся. — М.: Интерпракс, 1994. — 384 с.

193. Чередниченко, Т. В. /Т.В.Чередниченко Музыка в истории культуры.//Программа. Обновление гуманитарного образования в России. — Долгопрудный: Аллегро пресс, 1994. — В. 1. — 215 с.

194. Чередниченко, Т. В. /Т.В.Чередниченко Музыка в истории культуры.//Программа. Обновление гуманитарного образования в России. —Долгопрудный: Аллегро пресс, 1994. —В. 2. — 173 с.

195. Черепанов, В. С. /В.С.Черепанов Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. — 152 с.

196. Шварцман, К. А. /К.А.Шварцман Философия и воспитание. — М.: Политиздат, 1989. — 208 с.

197. Швейцер, А. /А.Швейцер Культура и этика. — М.: Прогресс, 1973. —343 с.

198. Шомбар де Лов. /Генезис и роль стремлений и потребностей в обществах XX в.//Науч. докл. высш. шк. Философские науки. — М.: Наука, 1969, № 1. — С. 73- 83.

199. Щербакова, А. И. /А.И.Щербакова К проблеме нормы-ценности в музыкально-педагогическом образовании./Музыкальное образование: проблемы методологии, национально-региональный подход, педагогические технологии: Межвузовский сборник научных трудов.

200. B.З. — Саранск, Мор.ГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000. — С.29-36.

201. Юдин, А. /А.Юдин Точка зрения "ценности" Генриха Риккерта.//Г. Риккерт. Философия жизни. — Киев: Ника-центр, Вист1. C, 1998. —С. 5-11.

202. Юнг, К.-Г. /К.-Г.Юнг Психология и поэтическое творчество.//Самоосознание европейской культуры XX века. — М.: Политиздат, 1991. — С. 103-118.

203. Этап исследования Количество участников Уровни сформированное™ исполнительской компетентности ВВ В С Н

204. Констатирующий 1-й конт. срез 8 100% 2 4 2 25% 50% 25%