Формирование готовности к редактированию нотного текста у учащихся-музыкантов в процессе обучения

Корноухов, Михаил Дмитриевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к редактированию нотного текста у учащихся-музыкантов в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Корноухов, Михаил Дмитриевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к редактированию нотного текста у учащихся-музыкантов в процессе обучения"

На правах рукописи

КОРНОУХОВ Михаил Дмитриевич

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К РЕДАКТИРОВАНИЮ НОТНОГО ТЕКСТА У УЧАЩИХСЯ-МУЗЫКАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Абдуллин Эдуард Борисович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Малинковская Августа Викторовна

кандидат педагогических наук, профессор Гржибовская Руслана Николаевна

Ведущая организация — Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова.

Защита состоится « июня 2003 г. в /Г часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д.З, корп.З, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_»_2003 г.

Ученый секретарь /"""З ^

Диссертационного совета Сл^ЯКУБОВСКАЯ Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Проблеме музыкального редактирования всегда уделялось большое значение в музыкознании и теории исполнительства. Редактирование помогает музыканту (будь он исполнителем, педагогом или учащимся) вдохнуть жизнь в музыкальное произведение, наполнив его духовным смыслом, после чего оно (музыкальное произведение) способно опять, по выражению А.Ахматовой, «притвориться нотной тетрадкой». Под редактированием этой «нотной тетрадки» мы понимаем творческий поиск исполнителем оптимального варианта толкования нотного текста на основе детального и многоаспектного изучения авторского текста, различных вариантов уже существующих редакций и осуществление своей собственной редакции, отражающей индивидуально-личностную модель исполнения данного произведения. При этом в данной работе под нотным текстом имеется в виду авторский нотный текст.

Существует множество работ, раскрывающих различные аспекты этой проблемы. Исполнительский аспект раскрывался в трудах Л.Баренбойма, М.Гринберг, Е.Либермана и др., семантический - К.Еременко, С.Мальцева, С.Раппопорта и да., музыковедческий - Г.Когана, В.Медушевского, Е.Назайкинского, Е.Ручьевской и др., эстетический и культурологический - Г. Когана, Н. Корыхаловой и др., собственно редакционный - Ф.Бузони, АХольденвейзера, Н.Копчевского и др. Имеются и кандидатские диссертации, косвенно затрагивающие интересующую нас тему. Это работы М.Магазинника, С.Осокина, А.Полежаева, И.Прокиной, Т.Рощиной, М.Шамахян.

Тем не менее, при несомненной значимости перечисленных и других работ по данной проблематике, недостаточно освещенным остается педагогическое руководство процессом музыкального редактирования: его теоретический и методический аспекш. Так, остается не ясной сущность редактирования авторского нотного текста, структура подготовки учащегося-музыканта к этой деятельности, этапы формирования соответствующих умений и т.д.

С одной стороны, работа с различными редакциями музыкальных произведений - дело привычное для педагога-музыканта. С этим постоянно приходится сталкиваться в процессе обучения. Но и здесь есть свои сложности и нюансы. Как правило, учащийся воспринимает все указания редактора как прямое руководство к действию и безоговорочному выполнению. Зачастую при этом из внимания уходит главное - мотивация тех или иных обозначений, указаний, ремарок.

На основании теоретического анализа проблемы, а также собственного практического опыта работы с учащимися-музыкантами по формированию у них готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста, была выдвинута следующая гипотеза исследования:

1. Сущность музыкально-редав

музыкантов заключается в создании

творческой по характеру, модели исполнения произведения, включающей в себя графический, вербальный и звуковой уровни.

2. Структура этой деятельности представляет собой совокупность мо-тивационного, логико-конструктивного и художественно-практического компонентов.

3. Процесс формирования готовности учащегося-музыканта к самостоятельному редактированию авторского нотного текста состоит из пяти этапов: ознакомительного, артикуляционного, синтаксического, технологического и интерпретационного.

Целью исследования является разработка содержания и методов формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащихся-музыкантов.

Объект исследования - редактирование авторского нотного текста учащимися в процессе обучения.

Предмет исследования - научно-методические основы формирования готовности к редактированию авторского нотного текста у учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить и обосновать научно-методические основы формирования готовности к музыкально-редакторской деятельности учащегося-музыканта.

2. Определить структуру, содержание и методы подготовки учащихся к музыкально-редакторской деятельности.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста.

Методологической основой исследования явились идеи и положения общей и музыкальной психологии о приоритете личности в преподавании (Амонашвили, Ражников, Цыпин и др.); работы по музыкальной семантике, труды по эстетике, музыковедению, теории музыкального исполнительства и педагогике музыкального образования, вскрывающие закономерности творческого педагогического процесса (Бузони, Гаккель, Назайкинский, Нейгауз и др.), а также редакции произведений, выполненные выдающимися музыкантами (Барток, Бузони, Муджеллини, Черни и др.).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: методологический анализ проблемы; изучение и обобщение опыта преподавания различных музыкальных дисциплин в музыкальных школах, училище искусств и на музыкально-педагогическом факультете университета с позиции темы исследования; анкетирование и интервьюирование учащихся, студентов и педагогов-музыкантов; методы экспертной оценки и самооценки; организация и проведение педагогического эксперимента.

Исследование проводилось в период с 1999 по 2002 годы на базе фортепианного отделения Новгородского областного училища искусств им. С.Рахманинова (НОУИ), а также музыкального факультета Московского педагогического государственного университета (МПГУ).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлены и теоретически обоснованы научно-методические основы музыкально-редакторской деятельности учащихся-музыкантов;

2) определены и охарактеризованы основные параметры педагогического руководства редактированием нотного текста;

3) разработана и опытно-экспериментальным путем проверена методика формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащихся-музыкантов, направленная на успешное осуществление их музыкально-исполнительской деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение его результатов в систему подготовки специалистов в высшем и среднем звене музыкально-педагогического образования будет способствовать: а) развитию у учащихся-музыкантов готовности к творческому решению конкретных профессионально-исполнительских задач; б) дальнейшему совершенствованию процесса обучения и воспитания специалистов высокой квалификации и, прежде всего, усилению в нем художественно-интерпретационной направленности.

Достоверность полученных результатов обеспечивается наличием в исследовании соответствующей его цели и задачам методологической базы, системы исследовательских процедур, а также длительной опытно-экспериментальной работой и личным участием в ней автора.

На защиту выносятся следующие положения исследования:

1. Самостоятельное редактирование авторского нотного текста - профессиональный вид деятельности учащегося-музыканта, необходимый для успешного осуществления его будущей практической работы.

2. В структуру подготовки учащихся-музыкантов к редактированию авторского нотного текста входят три основных компонента: а) мотивацион-ный - формирование у учащегося заинтересованного, личностного отношения к процессу и результатам осуществления данной деятельности в собственной музыкально-исполнительской практике; б) логико-конструктивный - усвоение будущим специалистом знаний о сущности этой деятельности; в) художественно-практический - овладение учащимся умением редактировать нотный текст, умением, оказывающим влияние на качество процессуальной и результативной сторон его музыкально-исполнительской деятельности.

3. В результате реализации теоретико-методической модели готовности к музыкально-редакторской деятельности достигается оптимальная, для данного учащегося, мера сопряжения элементов музыкальной ткани в контексте общей идеи конкретного произведения.

де обсуждения работы на предметно-цикловой комиссии фортепианного отделения НОУИ им. С.Рахманинова, выступления на семинаре аспирантов музыкального факультета МПГУ, через публикации материалов по теме исследования в печати.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, представлены цель и задачи, объект, предмет, гипотеза, положения, выносимые на защиту, методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сведения об апробации и внедрении основных положений и результатов диссертации.

Глава первая - «Редактирование авторского нотного текста учащимся-музыкантом как педагогическая проблема».

В первом параграфе рассматривается проблема музыкального редактирования в контексте профессиональной подготовки учащегося-музыканта. Анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что в решении вопроса об эффективной подготовке учащихся музыкантов к редактированию нотного текста важную роль играет понимание сущности понятия «подлинник» в музыкальном искусстве. Здесь наблюдается наличие весьма различных, порой диаметрально противоположных мнений - от категорического отрицания возможности формулировки этого понятия в музыкальном искусстве (Н.Корыхалова, Г.Орлов), до определения, утверждающего, что истинным подлинником в музыкальном искусстве является авторский текст музыкального произведения (Ф.Бузони, Е.Либерман). Последнюю позицию мы рассматриваем как ключевую для музыкально-педагогического процесса.

В самой практике редактирования авторского нотного текста имеет место его неоднородная и различная по объему наполняемость авторскими ремарками. При этом в ходе исторического развития прослеживается тенденция к увеличению роли авторских указаний при резком усилении индивидуализации авторского стиля. В этом случае тем или иным композитором предлагаются более «жесткие», регламентированные и конкретные задачи, которые необходимо решить в учебном процессе изучения музыкального произведения.

Композиторы по-разному относятся к мере исполнительской свободы, что обусловлено личностными качествами композитора, авторским стилем, конкретной художественно-социальной обстановкой, творческим уровнем исполнения и др. В большинстве исследований, посвященных теории исполнительства, социологии искусства, культурологическим аспектам проблемы, подчеркивается особая роль исполнителя как соавтора, последователя и сподвижника композитора.

Все эти и многие другие положения, раскрывающиеся в диссертации, имеют важное значение для дальнейшего построения учащимися-

музыкантами индивидуально-личностной модели исполнения произведения, осуществленной на основе редактирования нотного текста.

Во втором параграфе первой главы рассматривается вопрос о противоречии между статикой нотного текста и динамикой искусства звучащего, временного. Изучаются различные взгляды на эту проблему композиторов, исполнителей, музыковедов. При этом выделяются три вида нотно-текстовых координат (Е.Либерман). Первый - необозначенные (или неточно обозначенные) координаты. К ним относятся звук, педализация, мелизмы, агогика, знаки динамической и ритмической нюансировки. Это - зона, где возможна большая свобода колебаний, изменений, так называемая «эмоциональная зона интерпретации». Эти части текста достаточно редко выписываются композитором, и Е.Либерман называет это «исполнительским уровнем». Второй вид - также неточно обозначенные координаты, но доля композиторских указаний здесь возрастает: темп, словесные обозначения, выявление фактуры - так называемый композиторско-исполнительский уровень текста или смешанная эмоционально-интеллектуальная зона интерпретации. Следующий вид - «относительно точно» и «точно обозначенные» координаты: артикуляция, акцентировка, штрихи, формообразующая динамика, метроритмический рисунок, звуковысотность - композиторский уровень текста или интеллектуальная зона интерпретации.

Анализ концепции Е.Либермана, по нашему мнению, дает возможность построить педагогически адаптированную системную модель обучения будущих исполнителей музыкальному редактированию авторского нотного текста.

Построение этой модели оказывается тесно связанным с проблемой восприятия музыки и воспитания у учащихся такого ценного качества, как способность к ассоциациям и аллегориям, расширяющая «интерпретационное поле» и активизирующая постижение авторского замысла в процессе музыкального обучения. В этой связи мы опираемся на концепцию Е.Ручьевской о пяти слоях восприятия музыки: «физиологический», «элементарно-ассоциативный», «музыкально-ассоциативный», «музыкально-драматургический» и «идейно-концептуальный». Следуя за данной концепцией, мы выделяем в ней педагогический аспект, а также свойства, актуализирующие интерпретационные потенции учащихся-музыкантов («музыкально-драматургический» и «идейно-концептуальный» слои). По нашему мнению, эти свойства «восприятия музыки», его структура и содержание во многом схожи с процессом перевода графических нотных знаков в звучащую музыку. То есть воплощение «результата творчества» (записанная музыка) в «творческий процесс» (исполнительство). В свою очередь, функциональность и многослойность музыкального восприятия учитывались нами при разработке методики развития творческих умений самостоятельного редактирования авторского нотного текста у учащихся-музыкантов и в ходе проведения опытно-экспериментального исследования.

Глава вторая - «Научно-методические основы формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащихся-музыкантов».

В первом параграфе рассматриваются различные подходы известных музыкантов к редактированию авторского нотного текста. Взгляды на сущность и процесс музыкального редактирования, как показывает анализ, были весьма различными. Сопоставление этих взглядов, выявление общего и особенного позволяет составить более или менее целостную картину, которая может служить основой для решения исследуемой нами проблемы.

Понятие «авторский текст», как уже отмечалось, в смысле постоянной категории в некоторых случаях бывает достаточно неопределенным. И этот факт является одной из причин, почему, например, К.Черни в своей редакции «Хорошо темперированного клавира» И.С.Баха не «оговаривает» даже немногочисленные авторские указания - темповые и динамические, а А.Гольденвейзер, в своей первой редакции сонат Л.Бетховена, нарушает авторскую лигатуру (а, значит, и фразеологию!).

Мы рассматриваем на примере некоторых редакций «Хорошо темперированного клавира» И.С.Баха доли «музыкально-редакторского субъективизма» (термин М.Друскина), без которых невозможно живое педагогическое искусство. При этом важно отметить, что различие авторского и редакторского текстов в процессе обучения может явиться одним из инструментов музыкального развития учащегося, ибо «здесь проявляются первые шаги самостоятельного мышления» (И.Браудо).

Степень «разъяснения», внедрения в авторский текст дополнительных указаний у музыкантов различна: это и сугубо текстологическая редакция «Хорошо темперированного клавира» Г.Келлера, и более подробные редакторские указания Г.Бишофа, который отмечает в скобках характер исполнения и метроном, кое-где проставляет аппликатуру.

Образцом интерпретационно-педагогических редакций являются редакции «Хорошо темперированного клавира» К.Черни, Ф.Бузони, Б.Муджеллини и Б.Бартока. Схожие черты этих редакций - довольно большое количество редакторских указаний, отражающих как интерпретационную сторону исполнения, так и многие «технологические» приемы. То есть и «что» надо делать, и «как». А вот сама трактовка многих произведений этого сборника существенно разнится. Эти редакторы зачастую предлагают исполнителю даже прямо противоположные варианты исполнительских приемов, характера исполнения, темпа, динамики и т.д. Обоснование, аргументацию своих интерпретаций они дают тоже в разной степени. Минимальная - у Черни, максимальная - у Бузони и Бартока, которые очень скрупулезны в своих многочисленных комментариях (особенно Бузони, предваривший многие свои редакторские издания еще и развернутыми вступительными статьями).

Ярким примером интерпретационно-педагогического типа редакций является редакция «Хорошо темперированного клавира», сделанная Б.Бартоком. Одна из отличительных черт этой редакции - принцип распреде-

ления прелюдий и фуг по возрастающей трудности. Этот принцип вообще характерен для Бартока-редактора. Путь от простого к сложному положен в основу и других его редакторских сборников. Уже одно это столь радикальное изменение авторского замысла свидетельствует об отчетливо выраженной педагогической направленности этой редакции. Этим фактором объясняется и отсутствие редакторских указаний в некоторых прелюдиях и фугах (в частности - ия-П том, Н-И том, §-П том). Здесь, по замыслу Бартока, в роли редактора должен выступать сам ученик, причем делать это осознанно и самостоятельно, на основе изученных им ранее других прелюдий и фуг.

Другой особенностью бартоковской редакции является повышенное внимание к метрической стороне исполнения музыки. Барток вводит в бахов-скую музыку нормы метрической организации звуков, характерные для XX столетия.

Проанализировав многочисленные редакторские указания Бартока, их максимальную скрупулезность и детализацию можно прийти к выводу, что приоритетом доя Бартока-исполнителя и Бартока-педагога были предельная внятность исполнительских намерений, точное осознание «чего хочу», убежденность в единственно правильном решении тех или иных исполнительских аспектов интерпретации музыкального произведения. Педагогическая направленность этой редакции очевидна. Зафиксировав свои педагогические указания графически, Барток борется с формальным отношением учащихся к исполнению, с игрой ради игры, где звуки выстраиваются в некий аморфный,' логически не связанный ряд, где теряется весь смысл музыкального произведения как произведения искусства. Побуждая учащихся самим делать первые шаги в редактировании музыкальных пьес, Барток тем самым рассматривает этот вид занятий как важное звено в становлении начинающего музыканта. Бартоковскую редакцию «Хорошо темперированного клавира» И.С.Баха можно рассматривать как уникальное в своем роде учебное пособие для начинающего музыкального редактора.

Во втором параграфе изложены музыкально-педагогические основы формирования готовности к редактированию авторского нотного текста у учащихся-музыкантов.

При выявлении структурно-логических и содержательных основ такой подготовки мы руководствовались положениями современной общей педагогики и психологии (Ш.Амонашвшш, В.Загвязинский, В.Ражников и др.), музыкознания (Л.Гаккель, Н.Корыхалова, В.Медушевский, Е.Назайкинский и др.), педагогики музыкального образования (О.Алраксина, Г.Коган, Е.Либерман, А.Малинковская, Г.Цыпин и др.), методологии педагогики музыкального образования (Э.Абдуллин, Е.Николаева и др.), теории музыкального исполнительства (Э.Бодки, Н.Голубовская, Г.Нейгауз и др.). Эти основы могут быть сформулированы в следующем виде: а) профессиональная деятельность педагога-музыканта выступает как целостная система, охватывающая многообразные аспекты в их взаимосвязи друг с другом; б) структуру исследуемой деятельности составляет синтез тесно взаимосвязанных ме-

жду собой компонентов - мотивационного, содержательного и художественно-практического; в) процесс подготовки учащегося-музыканта к исследуемой деятельности должен осуществляться с учетом названной структуры с позиций целостного подхода, предусматривающего сочетание методологической, психолого-педагогической, методической и исполнительской подготовки, использование форм и методов профессионального обучения и воспитания, отражающих специфику практической деятельности педагога-музыканта и создающих условия для проявления в ней творческого начала.

Анализ и учет данных положений общей педагогики через призму актуальных потребностей музыкально-педагогической практики и ведущих за- * дач данного исследования позволяет заключить, что формирование готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у уча- ' щихся-музыкантов выступает важнейшим аспектом целостного процесса его профессионального обучения. Одновременно мы установили, что целенаправленное развитие у будущих специалистов личностных и профессиональных качеств, умений и способностей, необходимых для осуществления музыкально-редакторской деятельности в учебном процессе, требует разработки специальных педагогических путей и средств. Учитывая это, нами был разработан новый учебный спецкурс «Основы музыкально-редакторской деятельности учащегося-музыканта». Ведущая задача курса - формирование готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у ' учащихся-музыкантов.

Осуществляемая в рамках указанного спецкурса подготовка учащихся-музыкантов к самостоятельному редактированию авторского нотного текста в своей структуре предусматривает следующие тесно взаимосвязанные между собой компоненты - мотивационный, логико-конструктивный и художественно -практический.

Ведущей задачей мотивационного компонента является систематическое и целенаправленное развитие у учащихся-музыкантов интереса к редактированию нотного текста, формирование у них личностно-ценностного отношения к нему. <

Решение данной задачи, прежде всего, связано с уяснением учащимися специфической сущности и роли редактирования нотного текста как важного '

аспекта их профессиональной деятельности, с пониманием его специфиче- 1

ской двуединой природы - «педагогической», опосредованной общими ме-тодико-технологическими закономерностями, и «интерпретационно-личностной», опосредованной спецификой музыки и процессом художественного общения с ней.

Реализация задач и содержания мотивационного компонента исследуемой подготовки осуществляется во всех формах учебно-педагогического процесса посредством разнообразных педагогических методов и средств.

Формирование у учащихся положительных мотивационных установок к содержанию каждой лекции и спецкурса в целом достигается путем создания на занятиях атмосферы увлеченности и творческого сотрудничества. Важ-

ное место в лекционных занятиях отводится методу проблемной диалогической беседы. Организация и проведение такой беседы включает в себя следующие структурно-логические моменты: 1) актуализация творческого потенциала и личностно-профессионального опыта учащихся, необходимого для осмысления того или иного проблемного вопроса; 2) постановка проблемного вопроса и прогнозирование путей его решения; 3) процесс творческого обсуждения данного вопроса в ходе беседы-диалога; 4) формулирование основных выводов по данному вопросу, личностная оценка их значимости.

Используемые в лекциях вопросы-задания творческого характера активизируют не только логически-мыслительную, но и эмоциональную сферу личности учащихся, углубляют их интерес к различным теоретическим и практическим объектам музыкального редактирования, возбуждая у них ^ стремление к творческой реализации.

Особое воздействие на мотивационные стороны личности учащихся при усвоении содержания спецкурса оказывает использование специальных дополнительных средств, в первую очередь - это знакомство с авторскими текстами и различными редакциями музыкальных произведений

Важнейшей задачей логико-конструктивного компонента исследуемой подготовки является вооружение учащихся специальными знаниями, обеспечивающими успешное решение многообразные задач музыкального редактирования авторского нотного текста.

В своей совокупности знания, входящие в содержание логико-конструктивного компонента исследуемой подготовки, отличаются сложным, интегратавным характером. Каждое из них представляет синтез многих понятий, суждений, относящихся к различным научным и художественным областям, - музыкальной эстетике, психологии, семантике, восприятию музыки, музыкознанию, педагогике музыкального образования, исполнительству и т.д. Кроме того, характеризуемые знания по своему содержанию и функциям являются диалектическим сплавом «общего» и «особенного», «объективного» и «субъективного». Главная особенность этого процесса - сочетание в нем «на-1 учного» и «художественного», «эмоционального» и «рационального».

Изучение этих знаний на спецкурсе предполагает установление в соз-' нании учащихся широких междисциплинарных связей (в первую очередь

> между курсом методики преподавания музыки, истории музыки, исполни-

тельских дисциплин, а также педагогической практики).

Ведущей задачей художественно-практического компонента подготовки учащихся к редактированию нотного текста является выработка у них специальных личностно-интерпретационных способностей и умений, посредством которых осуществление музыкально-редакторской деятельности становится по-настоящему творческим актом, вытекающим из специфики музыкального искусства.

Для формирования исследуемых способностей и умений нами были разработаны специальные тренинговые задания (исходя из личного опыта проведения спецкурса, а также общей педагогической практики). Данные за-

дания, предусматривающие специфику исследуемой деятельности, проводятся в качестве практических занятий спецкурса на различных его этапах в контексте лекционных и семинарских занятий.

Практические занятия по редактированию авторского нотного текста предназначены, прежде всего, для выработки у учащихся художественно-практических способностей и умений.

Глава третья - «Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащихся-музыкантов».

Проведение опытно-экспериментальной работы определялось следующими задачами:

- определить состояние изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике;

- разработать исследовательские процедуры для проведения опытно-экспериментальной работы на различных ее этапах;

- выявить эффективность и целесообразность использования разработанной методики (в виде содержания спецкурса) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы с учащимися фортепианного отделения НОУИ им. С.Рахманинова и занятий со студентами музыкального факультета МПГУ.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование состояло из двух этапов: поисково-констатирующего и формирующего.

Задачей поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования стало установление исходного уровня подготовки учащихся к музыкально-редакторскому аспекту их профессиональной деятельности по трем ее ведущим компонентам - мотивационному, логико-конструктивному и художественно-практическому.

Данная задача решалась на базе фортепианного отделения НОУИ им. С.Рахманинова. Обследованию подверглись учащиеся 3-го курса в количестве 14 человек: контрольную группу составили 7 человек, экспериментальную - 7. В опьггной работе, как уже отмечалось, приняли участие 12 студентов музыкального факультета МПГУ.

Для данного обследования нами были разработаны и использованы специальные показатели подготовки учащихся к работе с нотным текстом. В результате такими показателями подготовки в каждом компоненте явились:

1. Мотивационный компонент, включающий в себя:

- личностное отношение учащихся к данному аспекту своей профессиональной деятельности;

- осознание учащимися значимости овладения умениями редактирования авторского нотного текста.

2. Логико-конструктивный компонент, включающий в себя:

- знания о сущности, структуре и логико-функциональных особенностях музыкального редактирования;

- знания о структурно-содержательных основах интерпретации музыкального произведения путем прочтения авторского нотного текста;

— представления о связях между эстетико-художественными аспектами творчества композитора и исполнителя-интерпретатора.

3. Художественно-практический компонент, включающий в себя три

способа интерпретации (графический, вербальный и звуковой) и выражающийся в следующих умениях:

— выявлять «интерпретационное поле» музыкального произведения, исходя из его образного строя и жанрово-стилевых особенностей;

— воплощать авторский стиль посредством музыкального языка, прежде всего, артикуляцией во всех ее возможных проявлениях;

— превращать авторский музыкальный язык в живую музыкальную речь, облеченную в определенную форму;

— выявлять и решать в процессе редактирования нотного текста разнообразные технологические проблемы (обозначение временных процессов течения музыки, аппликатурные приемы и позиции, расшифровка украшений, распределение партий рук, соотношения голосов в фактуре произведения и др.);

— воплощать индивидуально-личностную модель исполнения музыкального произведения на основе собственного редактирования нотного текста.

По этим показателям выявлялся исходный уровень подготовленности учащихся к исследуемому аспекту их профессиональной деятельности. Результаты обследования по каждому из трех компонентов готовности учащихся к музыкально-редакторской деятельности представлены в приводимых ниже таблицах.

Таблица 1

Исходный уровень готовности к музыкально-редакторской деятельности (мотивационный компонент) Количество человек в экспериментальной группе Количество человек в контрольной группе

Высокий 2 2

Средний 2 2

Низкий 3 3

Таблица 2

Исходный уровень готовности к музыкально-редакторской деятельности (логико-конструктивный компонент) Количество человек в экспериментальной группе Количество человек в контрольной группе

Высокий 0 0

Средний 3 4

Низкий 4 3

Таблица 3

Исходный уровень готовности к музыкально-редакторской деятельности (художеств еяно-пракшчгский компонент) Количество человек в экспериментальной группе Количество человек в контрольной группе

Высокий 1 1

Средний 2 1

Низкий 4 5

Исходя из этих данных, мы пришли к следующим выводам:

1. Исходный уровень готовности учащихся к музыкально-редакторской деятельности в экспериментальной и контрольной группах перед началом опытно-экспериментального исследования оказался примерно одинаковым по всем трем компонентам этой деятельности.

2. Уровень каждого отдельного компонента существенным образом отличался от уровня других компонентов. Так, например, по логико-конструктивному компоненту в обеих группах не оказалось ни одного учащегося с высоким уровнем готовности. В тоже время по художественно-практическому компоненту обнаружилось наличие среднего и даже высокого » уровня (по одному человеку в каждой группе). Видимо, это объясняется проявлением музыкально-редакторских способностей у одаренных учащихся на | интуитивном уровне, а также благодаря их обширному «музыкальному багажу» и богатому внутреннему миру.

3. Анализ данных исходного уровня готовности к музыкально-редакторской деятельности по мотивационному компоненту разделил обе группы на три примерно равные «части» и выявил степень общей профессиональной подготовки учащихся, их интереса к учебе и будущей практической работе.

По результатам проведённого обследования учащиеся были разделены нами на три уровня исследуемой готовности. Учащиеся, кото- ( рые набрали по всем показателям в сумме от 8 до 9 баллов, вошли в подгруппу с высоким уровнем. В подгруппу со средним исходным | уровнем были отнесены те из них, кто набрал по результатам обследования от 5 до 7 баллов. Подгруппу с низким исходным уровнем готовности составили учащиеся, которые получили от 3 до 4 баллов.

По своему количественному и качественному составу контрольная и экспериментальная группы распределились следующим образом:

Таблица 4

Исходный уровень готовности к музыкально-редакторской деятельности Количество человек в экспериментальной группе Количество человек в контрольной группе

Высокий 1 1

Средний 2 3

Низкий 4 3

Как видно из приведенной таблицы, качественный и количественный состав экспериментальной и контрольной групп на данном этапе исследования были примерно равными.

Полученная в ходе поисково-констатирующего этапа экспериментального исследования информация позволила скорректировать задачи и методику формирующего этапа эксперимента, соотнести в ходе теорети-

ческого анализа исследуемой проблемы выводы с потребностями практики музыкального образования.

Второй параграф третьей главы включает в себя описание формирующего этапа работы, который осуществлялся в условиях учебно-педагогического процесса с экспериментальной группой фортепианного отделения Новгородского училища искусств (контрольная группа учащихся в формирующем эксперименте участия не принимала). Здесь осуществлялось внедрение разработанной нами методики в реальный учебно-педагогический процесс и проверка ее эффективности. При осуществлении данного этапа опытно-экспериментальной работы уточнялись ведущие задачи и содержание подготовки учащихся-музыкантов к редактированию авторского нотного текста в процессе обучения.

Входящие в структуру подготовки учащихся к самостоятельному редактированию авторского нотного текста знания нашли отражение в учебно-тематическом плане спецкурса, а логика их раскрытия обозначена в содержании конкретных учебных тем. Объем данного курса составил 36 часов: лекционные занятия - 8 часов, семинарские занятия - 8 часов и практические занятия - 20 часов. Основными организационно-педагогическими формами реализации исследуемой подготовки являются лекционные, практические и семинарские занятия.

В ходе практических занятий была проверена и отработана предлагаемая нами структура музыкально-редакторской работы над произведением в учебном процессе, состоящая из пяти этапов.

На первом - ознакомительном - этапе работы над музыкальным произведением важно выяснить две принципиальные вещи - общий характер произведения и средства музыкальной выразительности, которые потребуются исполнителю, чтобы этот характер донести до слушателей. Также необходимо выявить личностное отношение учащегося к этому произведению, способствовать тому, чтобы его отношение с ним стало, по возможности, глубоким и личностным. На этом этапе у учащегося вырабатывается умение чувствовать и понимать исполнительские градации «гипотетической» музыкальной интерпретации исходя, прежде всего, из образного строя произведения и стиля автора, а также духовной индивидуальности самого исполнителя.

На втором этапе, который мы назвали «артикуляционным», учащемуся дается домашнее задание отредактировать в нотном тексте все, что касается артикуляции и штрихов исполнения, того материала, из которого «строится» данное произведение. Под «артикуляционностью» понимается вся совокупность элементов музыкального языка. Отметив в первую очередь штрихи, которые будут наиболее часто встречаться в данном произведении, важно сразу настроить учащегося на «относительность» свойств каждого штриха, их стилистические особенности. В процессе второго этапа у учащегося развивается умение воплотить авторский стиль через музыкальный язык - артикуляцию во всех ее возможных индивидуальных проявлениях.

На третьем этапе - синтаксическом - осуществляется изучение «синтаксиса» данного произведения, его формообразование и драматургия. Здесь можно поговорить о так называемой «сюжетности» в музыке. В результате практической работы учащегося в течение третьего этапа нотный текст изучаемого произведения максимально наполняется его различными редакторскими «пометками» (ровно настолько, насколько необходимо ему для изучения и исполнения). В ходе данного этапа у учащегося развивается умение превратить авторский музыкальный язык в живую музыкальную речь, облеченную в определенную форму, речь, имеющую свой индивидуальный темп, динамику, свое дыхание.

Четвертый этап можно назвать технологическим. Здесь происходит работа над частными проблемами технологического плана: расшифровка украшений, обозначение временных процессов течения музыки, распределение партий рук, аппликатурные приемы и позиции, соотношение голосов в фугах и фактурные особенности других произведений. Главенствующая задача данного этапа - это развитие у учащегося умений решать разнообразные технологические проблемы в конкретном музыкальном произведении, осмысление этих проблем как средств воплощения художественного содержания этого произведения.

На пятом - интерпретационном - этапе завершается собственная редакция изучаемого произведения, которая, с одной стороны, является аргументированной компиляцией уже существующих редакций, с другой стороны, в ней имеет место значительный элемент «авторского права» начинающего редактора. При этом имеется в виду, что собственное исполнение учащегося не будет точной копией своей редакции, оно будет лишь стремиться воплотить эту редакцию. И добиваться этого следует в высшей степени конкретно и целенаправленно, т.к. все технологическое детали исполнения, как и интерпретация в целом, должны быть обдуманы учащимся, обсуждены с преподавателем и отобраны из числа других возможных вариантов. Благодаря этому исполнение становится глубоко личностным, продуманным.

На этом же этапе предполагается и изучение других редакций данного произведения (как и записей его исполнения другими музыкантами), благодаря чему достигается умение анализировать принципиальные различия отдельных редакций, связывая их с личностью самого редактора, временем и стилем, когда данная редакция создавалась, а также с историческим контекстом исполнительства.

В ходе «интерпретационного» этапа происходит развитие «музыкально-режиссерских качеств» учащегося. Его роль как соавтора композитора весьма ощутимо повысится, учащийся перестанет быть просто исполнителем указаний композитора, редактора, педагога, а будет выступать со-творцом, партнером, младшим коллегой в процессе музыкального творчества.

В целом, на этом этапе формируется умение воплощать индивидуально-личностную модель исполнения музыкального произведения на основе собственного редактирования нотного текста.

В предлагаемой нами методике очень важна не только цель, но и сам процесс овладения учащимся умениями самостоятельного редактирования авторского нотного текста. Ставя стратегическую задачу научить учащихся «искусству интерпретации» как способу самовыражения личности посредством музыкального искусства, необходимо сделать процесс освоения нотного текста более творческим, более авторским, более личностным.

Эффективность предлагаемой методики определялась путем сравнения данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента и окончательных результатов исследования. Затем исходные и конечные результаты сравнивались с данными, полученными в ходе обследования контрольной группы (здесь было два замера: первый совпал по времени с констатирующим обследованием экспериментальной группы, второй - осуществлен в конце семестра после занятий в секторе педпрактики).

Эта замеры так же осуществлялись по каждому из трех компонентов музыкально-редакторской деятельности (см. Таблицы 5-7) и выявили значительный рост показателей уровней готовности практически по всем компонентам в группе, участвовавшей в опытно-экспериментальном исследовании.

Таблица 5

Уровень готовности к музыкально- Количество человек в Количество человек в

рецахгорсжой деятельности по окончании экспериментальной контрольной группе

опьпно-эксперимешальнош исследования (мотавационный компонент) группе

Высокий 4 2

Средний 3 4

Низкий. 0 1

Таблица 6

Уровень готовности к музыкально- Количество человек в Количество человек в

редакторской деятельности по окончании экспериментальной контрольной группе

опытно-экспериментального исследования (лотико-конструктивньй компонент) группе

Высокий 3 0

Средний 4 5

Низкий 0 2

Таблица 7

Уровень готовности к музыкально- Количество человек в Количество человек в

редакторской деятельности по окончании экспериментальной контрольной группе

опытно-экспериментального исследования (художественно-практический компонент) группе

Высокий 5 1

Средний 2 5

Низкий 0 1

Интегрированная оценка, исходящая из суммы показателей мотиваци-онного, логико-конструктивного и художественно-практического компонентов, выглядит в следующем виде:

Таблица 8

Исходный уровень готовности к самостоятельному редактированию авторского ночного текста Количество человек в экспериментальной группе Количество человек в контрольной группе

Конгаатирую- 1ЦИЙЭТШ Завершающий этап Коясггатирую-щийэтап Завершающий этап

Высокий 1 5 1 2

Средний 2 2 3 4

Низкий 4 0 3 1

Как видно из таблицы № 8, в экспериментальной группе,.как в качественном, так и в количественном отношении произошли значительные изменения. Так, если первоначально в состав подгруппы с высоким уровнем готовности входил всего 1 человек (из 7 в группе), то по завершении исследования ее составляли уже 5 человек. Подгруппу со средним уровнем готовности представляли на констатирующем этапе обследования двое учащихся, столько же и в итоге. В подгруппе с низким уровнем готовности не оказалось ни одного учащегося. Между тем, как в контрольной группе по окончании занятий в ней находился еще один человек. Таким образом, явно виден более ощутимый прогресс в переходе учащихся экспериментальной группы от среднего уровня к высокому.

Итак, можно сделать вывод, что в результате проделанной работы большинство учащихся экспериментальной группы по отношению к своему исходному уровню оказались на более высокой ступени готовности к овладению умениями редактирования нотного текста, его толкования и интерпретации. Между тем, как в контрольной группе подобный прогресс наблюдался менее чем у половины учащихся. Результаты опытной работы со студентами МПГУ были идентичными.

В заключении сформулированы следующие основные выводы по диссертации:

1. В целостной структуре профессионального обучения учащегося-музыканта важное место занимает изучение авторского нотного текста и его редактирование.

2. Сущность музыкально-редакторской деятельности учащихся-музыкантов заключается в создании индивидуально-личностной, учебно-творческой по характеру, модели исполнения произведения, заключающей в себе графический, вербальный и звуковой уровни.

3. Структура процесса подготовки учащегося к музыкально-редакторской деятельности представляет собой совокупность мотивационного, логико-конструктивного и художественно-практического компонентов, направленных на реализацию максимально глубокого и точного воссоздания авторского замысла, художественного содержания произведения, повышения роли исполнителя до уровня «со-творчества» с композитором.

4. В работе по формированию у учащихся умений самостоятельного редактирования авторского нотного текста целесообразно сочетать три способа интерпретации музыкального произведения: графический (соб-

ственная, зафиксированная в нотах редакция), вербальный (аргументация собственных редакторских указаний и обсуждение их с педагогом в процессе урока) и звуковой (исполнение, сопровождающееся стремлением воспроизвести собственную редакцию).

5. Работа учащегося по самостоятельному редактированию авторского нотного текста включает в себя пять этапов: ознакомительный, артикуляционный, синтаксический, технологический, интерпретационный.

6. Основными методами развития умений самостоятельного редактирования авторского нотного текста у учащихся-музыкантов являются: практические, лекционные и семинарские занятия с преподавателем; демонстрация и анализ аудио- и видеозаписей игры различных исполнителей; посещение концертов и публичных выступлений учащихся с последующим обсуждением в контексте изучаемой проблемы; выполнение различных письменных работ - рецензий, рефератов, докладов и т.д.; индивидуальный подход преподавателя к учащимся, а также изучение различных редакций произведений мировой нотной литературы.

7. Разработанные пути и способы овладения учащимися-музыкантами умениями самостоятельного редактирования авторского нотного текста, как показала опытно-экспериментальная работа, являются эффективными и доступными для творческого внедрения в практику музыкально-педагогического образования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Корноухов М.Д. Учить невозможному//Преподаватель. -М., 2001. -№6.-С. 40-41 (0,1 пл.).

2. Корноухов М.Д. Особенности чтения нот с листа в процессе обучения студентов музыкально-педагогических вузов // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи - в XXI век. Материалы научно-практической конференции. - Кострома, 2002. - С. 76-79 (0,2 п.л.).

3. Корноухов М.Д. О некоторых проблемах изучения жанра сонаты в инструментальном классе // Проблемы профессионального становления музыканта-педагога. - Пенза, 2002. - С. 45-49 (0,2 п.л.).

4. Корноухов М.Д. Редактирование музыкальных произведений как вид музыкально-педагогической деятельности (на примере редакции Б.Бартока «Хорошо темперированного клавира» И.С.Баха) // Аксиосфера музыкальной педагогики. - Москва - Стерлитамак, 2002. - С. 51-57 (0,3 п.л.).

5. Корноухов М.Д. Развитие умений у педагога-музыканта редактировать нотный текст И Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Труды Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. -М„ 2002.-С. 61-65(0, 2 п.л.).

Но (2^ •>10124

Подл, кпеч. 21.04 7003_Объем 1.5 п.л. Заказ М.1ЯЗ тт ш

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корноухов, Михаил Дмитриевич, 2003 год

Введение

Глава 1. Редактирование авторского нотного текста учащимся-музыкантом как педагогическая проблема.

1.1. Редактирование авторского нотного текста в профессиональной подготовке учащегося-музыканта

1.2. Семантика нотного текста и восприятие музыки как творческий процесс и результат творчества

Глава 2. Научно-методические основы формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащегося-музыканта.

2.1. Редактирование авторского нотного текста в теории музыкального исполнительства.

2.2. Подготовка учащегося к самостоятельному редактированию авторского нотного текста: структурно-логические и содержательные основы

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащегося-музыканта.

3.1. Задачи, организация и содержание констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования

3.2. Формирующий этап опытно-экспериментального исследования и его результаты

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к редактированию нотного текста у учащихся-музыкантов в процессе обучения"

В сложном процессе музыкального обучения такая его часть, как изучение и исполнение музыкальных произведений, в свою очередь, выводит на широкий спектр различных составляющих элементов, которые в той или иной степени влияют на исполнение учащегося, на качество и глубину его постижения авторского замысла, художественного содержания произведения. Решение этих проблем всегда координирует и направляет сам педагог, индивидуально определяя скорость и вектор развития своего подопечного. При этом педагог (по определению А. Шнабеля) может лишь приоткрыть дверь - «задача ученика - войти туда самому». Поэтому так велика потребность в учителях не просто с высоким уровнем профессиональных знаний и умений, а в самостоятельных творческих личностях, интерпретаторах, с желанием и способностью к изменениям различных параметров процесса обучения. Потому что педагогическая деятельность - это всегда познание действительности и изменение ее. Не крушение, ломка, а созидание, построение, лепка, гравировка, поиск новых форм выражения. Этому он учит и своих воспитанников. «Я учу музыке и ее познанию, а игре на фортепиано, как средству воплощения познанного», - так говорила о цели своей педагогической деятельности Н. И. Голубовская (33, 82).

Одним из инструментов этого «воплощения познанного» мы предлагаем рассматривать формирование у учащихся-музыкантов готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста. Под этим понятием мы понимаем творческий поиск исполнителем оптимального варианта толкования нотного текста на основе детального и многоаспектного изучения авторского текста, различных вариантов уже существующих редакций и осуществление своей собственной редакции, отражающей индивидуально-личностную модель исполнения данного произведения. При этом в данной работе под нотным текстом имеется в виду авторский нотный текст.

Такая модель включает в себя три уровня - графический (собственная, зафиксированная в нотах, редакция), вербальный (аргументация собственных редакторских указаний и обсуждение их с педагогом в процессе урока) и звуковой (исполнение, сопровождающееся стремлением воспроизвести собственную редакцию).

В этом сложном, многоуровневом процессе, как нам представляется, задействованы многие важные компоненты музыкального обучения в целом. Поэтому прежде чем говорить о конкретной методике самостоятельного редактирования авторского нотного текста, мы бы хотели остановиться на некоторых вопросах, так или иначе связанных с интерпретационными и редакторскими возможностями учащихся в процессе музыкального воспитания. В первую очередь, это вопросы восприятия музыки, музыкальной психологии, «перевода» нотного текста из «графической», материальной плоскости — в плоскость художественную, звучащую; определение авторского текста и редакторского, проблемы и характерные особенности нотной семантики. Считаем важным проанализировать и некоторые, наиболее представляющие интерес для нашей работы, редакции известных музыкантов. Вместе с тем, если говорить о процессе музыкального обучения как о процессе комплексном, то формирование готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащихся-музыкантов может явиться тем стержневым свойством, которое, как нам представляется, поможет сделать процесс изучения музыкальных произведений более творческим и личностным, заложит основы интерпретационной культуры учащихся, решая тем самым одну из важнейших задач педагогики музыкального образования.

Проблеме музыкального редактирования всегда уделялось большое значение в музыкознании, исполнительстве и педагогике. Это связано, на наш взгляд, со спецификой музыкального искусства - искусства временного, зафиксированного графически нотными и другими знаками. Известны многочисленные высказывания на тему музыкального редактирования выдающихся музыкантов - Бузони, Гольденвейзера, Тосканини, Шнабеля и др. (список можно, разумеется, продолжить). Об этом писали теоретики, музыковеды, композиторы, исполнители-инструменталисты. Специальных исследований, где были бы сопряжены именно проблемы интерпретации, особенности различных стилей и музыкальная редакция как графическое воплощение постижения авторского замысла - к сожалению, еще не появилось. Но существует множество статей, раскрывающих некоторые аспекты этой темы, помещенных в сборниках педагогики музыкального образования, фортепианного исполнительства, музыкальной прессе и т.д. Среди них следует упомянуть работы Баренбойма, Друскина, Меркулова, Николаева, Растопчиной, Ройзмана, Юровой и др. Затрагивался исполнительский аспект этой проблемы у Гринберг, Комарова, Копчевского, Либермана и др., семантический - у Еременко, Мальцева, Раппопорта и др., музыковедческий — у Когана, Меду-шевского, Назайкинского, Ручьевской и др., эстетический и культурологический - у Бузони, Когана, Корыхаловой и др., собственно редакционный — у Бузони, Гольденвейзера, Копчевского и др. Имеются и кандидатские диссер

I ; тации, косвенно затрагивающие интересующие нас проблемы. Это работы

М. Магазинника «Фортепианные редакции как проблема стиля» (74), А. Полежаева «Музыкальное произведение и его жизнь в трактовках музыкантов разных времен» (119), И. Прокиной «Фортепианная транскрипция. Проблемы теории и истории жанра» (120), Т. Рощиной «Исполнительская расшифровка авторской концепции фактурообразования» (127), М. Шамахян «Музыкальный образ: его исполнительская интерпретация и восприятие» (159). Тем не менее, при несомненной значимости перечисленных и других работ по данной проблематике, недостаточно освещенным, как нам кажется, остается педагогическое руководство процессом музыкального редактирования: его теоретический и методический аспекты. Так, остается не ясной сущность редактирования авторского нотного текста, структура подготовки учащегосямузыканта к этой деятельности, этапы формирования соответствующих умений и т.д.

С одной стороны, работа с различными редакциями музыкальных произведений - дело привычное для педагога-музыканта. С этим постоянно приходится сталкиваться в инструментальном классе. Но и здесь есть свои сложности и нюансы. Как правило, учащийся воспринимает все указания редактора как прямое руководство к действию и безоговорочному выполнению. Зачастую при этом из внимания уходит главное - мотивация тех или иных обозначений, указаний, ремарок. Так, указывая в нотах, с большей или меньшей степенью точности, различные подробности и особенности музыкальной фактуры, композитор не может регулировать меру сопряжения всех этих компонентов музыкальной выразительности в контексте общей идеи конкретного произведения. А неумение услышать целостную картину музыкального произведения, сформулировать ее вербально - залог того, что и собственное исполнение будет страдать излишней фрагментарностью, неспособностью подчинить второстепенное - главному. При этом мы руководствуемся тем, что высший закон исполнительского искусства, по К. Мартинсену, заключается в творческом воссоздании целостности авторского замысла. Фрагментарное по характеру исполнение, искажающее музыкальное содержание, отрицательно сказывается и на восприятии учащихся, не позволяет получить полноценное, т.е. целостное впечатление о прозвучавшей музыке и в результате часто оставляет слушателей равнодушными. Поэтому осознанность, «выстраданность», убедительность и аргументированность своих намерений следует всячески воспитывать и культивировать при работе учащегося с нотным текстом и исполнении им музыкальных произведений.

1. Сущность музыкально-редакторской деятельности учащихся-музыкантов заключается в создании индивидуально-личностной, учебно-творческой по характеру, модели исполнения произведения, включающей в себя графический, вербальный и звуковой уровни.

Объект исследования - редактирование авторского нотного текста учащимися в процессе обучения.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

2. Определить структуру, содержание и методы подготовки учащихся к музыкально-редакторской деятельности.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики формирования готовности учащихся к самостоятельному редактированию авторского нотного текста.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: методологический анализ проблемы; изучение и обобщение опыта преподавания различных музыкальных дисциплин в музыкальных школах, училище искусств и на музыкально-педагогическом факультете университета с позиции темы исследования; анкетирование и интервьюирование учащихся, студентов и педагогов-музыкантов; методы экспертной оценки и сал ■ мооценки; организация и проведение педагогического эксперимента.

Исследование проводилось в период с 1999 по 2002 годы на базе фортепианного отделения Новгородского областного училища искусств им. i ;

С.Рахманинова (НОУИ), а также музыкального факультета Московского педагогического государственного университета (МПГУ).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

На защиту выносятся следующие положения исследования:

Самостоятельное редактирование авторского нотного текста - профессиональный вид деятельности учащегося-музыканта, необходимый для успешного осуществления его будущей практической работы. (

I ■ I

В структуру подготовки учащихся-музыкантов к редактированию авторского нотного текста входят три основных компонента: а) мотивационный — формирование у учащегося заинтересованного, личностного отношения к процессу и результатам осуществления данной деятельности в собственной музыкально-исполнительской практике; б) логико-конструктивный - усвоение будущим специалистом знаний о сущности этой деятельности; в) художественно-практический - овладение учащимся умением редактировать нотный текст, оказывающим влияние на качество процессуальной и результативной сторон его музыкально-исполнительской деятельности.

В результате реализации теоретико-методической модели готовности к музыкально-редакторской деятельности достигается оптимальная, для данного учащегося, мера сопряжения элементов музыкальной ткани в контексте общей i | идеи конкретного произведения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на фортепианном отделении НОУ И им. С. Рахманинова, занятий со студентами музыкального факультета МПГУ, обсуждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ, через внедрение результатов исследования в учебный процесс фортепианного отделения НОУИ им. С. Рахманинова, в ходе обсуждения работы на предметно-цикловой комиссии фортепианного отделения НОУИ им. С. Рахманинова, выступления на семинаре аспирантов музыкального факультета МПГУ, через публикации материалов по теме исследования в печати.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корноухов, Михаил Дмитриевич, Москва

1. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики // Хрестоматия. - Киев, 1974.

2. Бадура-Скода Е.и П. Интерпретация Моцарта. М., 1979.

3. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. — Л., 1979.

4. Благой Д.Д. К пониманию пианистом авторского текста // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 3. -М., 1973.

5. Браудо И.А. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. М.-Л., 1965.

6. Бронфин Е.Ф. Н.И. Голубовская исполнитель и педагог. - Л., 1978.

7. Гаккель Л.Е. Исполнителю, педагогу, слушателю. Л., 1988.

8. Гинзбург Г.Р. Заметки о мастерстве // Вопросы фортепианного искусства. Вып. 2. М., 1968.

9. Гольденвейзер А.Б. О редактировании // Вопросы фортепианного искусства. Вып. 1.-М., 1965.

10. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. Л., 1985.

11. Друскин М.С. Клавирная музыка Испании, Англии, Нидерландов, Франции, Италии, Германии XVI-XVIII веков. Л., 1960.

12. Игумнов К.Н. О творческом пути и исполнительском искусстве пианиста (из бесед с психологами) // Вопросы фортепианного искусства. Вып. З.-М., 1973.

13. Калинина Н.П. Клавирная музыка Баха в фортепианном классе. — Л., 1974.

14. Копчевский Н.А. Клавирная музыка. Вопросы исполнения. — М.,1986.

15. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л., 1979.

16. Крастинь В. Об исполнении клавирной музыки Баха на фортепиано // Об исполнении фортепианной музыки Баха, Бетховена, Дебюсси, Рахманинова, Прокофьева, Шостаковича. М.-Л., 1965.

17. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989.

18. Раппопорт С.Х. О вариантной множественности искусства // Музыкальное исполнительство. Вып. 7. М., 1972.

19. Стравинский И.Ф. Диалоги. Л., 1971.

20. Фейгин М.Э. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 3. М., 1973.

21. Холопов Ю.Н. О формах постижения музыкального бытия // Вопросы философии. М., 1993. № 4.

22. Чем принципиально отличается исполнение какого-либо музыкального произведения от его же исполнения после проделанной работы по самостоятельному редактированию его нотного текста?

23. В чем заключается сущность процесса постижения «личностногосмысла» музыкального произведения, и какую роль в этом процессе играет личность педагога-музыканта?

24. Укажите факторы, обусловливающие специфику редактирования нотного текста в различных сферах музыкальной деятельности» .Литература:

25. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики // Хрестоматия. -Киев, 1974.

26. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.

27. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. Л., 1971.

28. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., 1979.

29. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие: к теории вопроса // Музыкальное восприятие школьников. М., 1976.

30. Бернстайн JL Концерты для молодежи. J1., 1991.

31. Бернстайн JL Музыка всем. - М., 1978.

32. Бронфин Е.Ф. Н.И.Голубовская исполнитель и педагог. - Л., 1978.

33. Гинзбург Г.Р. Заметки о мастерстве // Вопросы фортепианного искусства. Вып. 2. М., 1968.

34. Гольденвейзер А.Б. О редактировании // Вопросы фортепианного искусства. Вып. 1.-М., 1965.

35. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. Л., 1985.

36. Григорьев В.Ю. Музыкальный романтизм: сущность стиля и проблемы интерпретации // Проблема романтизма в исполнительском искусстве. -М., 1994.

37. Игумнов К.Н. О творческом пути и исполнительском искусстве пианиста (Из бесед с психологами) // Вопросы фортепианного искусства. Вып. З.-М., 1973.

38. Коган Г.М. Вопросы пианизма. М., 1968.

39. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л., 1979.

40. Крауклис Г.В. Программная музыка и некоторые аспекты исполнительства // Музыкальное исполнительство. Вып. 11. М., 1983.

41. Кременштейн Б.Л. Педагогика Нейгауза. М., 1989.

42. Ландовска В. О музыке. М., 1991.

43. Почему о редакции «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха, сделанной Б. Бартоком, можно говорить прежде всего как о редакции педагогической?

44. Перечислите особенности редакции «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха, сделанной В. Мержановым и С. Диденко. К какому типу можно отнести эту редакцию?

45. Бах И.С. Хорошо темперированный клавир / Редакция и примечание Б. Муджеллини. 4.1 М., 1986.

46. Бах И.С. Хорошо темперированный клавир / Редакция и примечание Б. Муджеллини. 4.2 М., 1980.

47. Бах И.С. Хорошо темперированный клавир / Под общей редакцией В. Мержанова. 4.1 М., 2000.

48. Бах И.С. Хорошо темперированный клавир / Обработка Б. Бартока. -Будапешт, 1961.

49. Бах И.С. Хорошо темперированный клавир / Редакция Г. Келлера. Ч.2.-М., 1978.

50. Бах И.С. Хорошо темперированный клавир / Редакция Г. Бишофа. Ч. 2.-М., 1963.

51. Бах И.С. Французские сюиты / Редакция J1. Ройзмана. М., 1975.

52. Бах И.С. Искусство фуги / Редакция и вступительная статья И. Копчевского. М., 1982.

53. Бах И.С. Полифоническая тетрадь / Составление, редакция, вступительная статья и комментарии И. Браудо. M.-JL, 1972.

54. Бах И.С. Английские сюиты / Редакция JT. Ройзмана. М., 1971.

55. Бах И.С. Маленькие прелюдии и фуги / Редакция Н. Кувшинникова. -М., 1970.