Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики речи

Малёв, Алексей Витальевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики речи

Автореферат

Автор научной работы: Малёв, Алексей Витальевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики речи"

11а правах рукописи

МАЛЁВ Алексей Витальевич

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ КУРСОВ МЕТОДИКИ И ПРАКТИКИ РЕЧИ (языковой факультет, педагогический вуз)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Автореферат

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре немецкого языка и современных технологий обучения факультета романо-германской филологии Московского городского педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент ГОРЛОВА НАТАЛИЯ АЛЕКСЕЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии гуманитарных и педагогических наук ЩУКИН АНАТОЛИЙ НИКОЛАЕВИЧ

кандидат филологических наук, доцент ФРЕЙДИНА ЕЛЕНА ЛЕОНИДОВНА

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Диссертационного совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Ведущая организация:

Защита состоится «<

J0 Ю0Ш1 2005 года в*^ ^ ч;

2005 года в

часов на заседании

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета

ЕФРЕМОВА М.В.

муе-г

Общая характеристика работы

чозь

В настоящее время значительно повысился интерес к иностранным языкам как средству международного и межкультурного общения, установления дипломатических связей и конструктивных отношений в разных областях социально-экономической и политической жизни, в сфере науки, культуры и образования, что способствовало повышению статуса иностранного языка как учебного предмета.

В стандартах общего среднего образования значительно увеличено количество часов, отводимых на изучение иностранного языка, который стал занимать третье место в учебном плане. В старших классах введено профильное обучение, элективные курсы. В начальной школе иностранный язык стал ( обязательным предметом обучения.

(подготовка) в настоящее время осуществляется как в рамках специальности (5 лет обучения), так и в системе «бакалавр-магистр» (4+2 года).

В связи с подписанием Россией Болонского соглашения и вступлением в единое европейское образовательное пространство, проблема качества подготовки бакалавров как учителей иностранного языка приобретает особую остроту и ставит целый спектр проблем. Главная проблема состоит в определении цели подготовки студента-бакалавра языкового факультета педагогического вуза, выраженной в компетенциях (результатах обучения), которыми должен владеть современный учитель иностранного языка.

Проведено немало исследований, посвященных методической подготовке студентов языковых факультетов педагогических вузов, в которых нашли отражение вопросы определения содержания, формирования методических « умений (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова и др.) методической готовности студентов (Н.А.Горлова), методического мастерства (Е.И.Пассов, Н.В.Языкова), введено понятие и содержание методической компетенции (Е.Н.Соловова). Но данное понятие рассматривается в рамках интегративно-рефлексивного подхода, а не компетентностного. До сих пор, не разработаны структура и содержание методической компетенции в рамках компетентностного подхода.

Немало работ посвящено исследованию компетентностного подхода в образовании, выделены его параметры, компоненты, характеристики (В.А.Болотов, Т.В.Иванова, Е.Я.Коган, Г.Н.Подчалимова и др.). Тем не менее, не определены его структура и содержание для студентов бакалавров языковых факультетов педагогических вузов с учетом тенденций обновления российского образования и Болонских реформ.

например, курса практики речи, нацеленного на совершенствование коммуникативной компетенции, которой студенты начинают овладевать в стенах школы. Кроме того, в современных условиях студенты вуза должны владеть коммуникативной компетенцией на профессиональном уровне («языком специальности»), благодаря которой они смогут обмениваться информацией с коллегами из других стран, и которая может быть сформирована в рамках интегративного курса методики и практики речи.

Анализ состояния проблемы подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов позволил выявить ряд противоречий между:

• изменениями, произошедшими в системе общего среднего образования, связанными с увеличением количества часов на иностранный язык и повышением его статуса как учебного предмета и слабой методической (практической) подготовкой студентов-бакалавров;

• требованиями к качественно новой методической подготовке студентов-бакалавров и минимальным объемом часов на педагогическую практику;

• востребованностью определения целей подготовки бакалавров в рамках компетентностного подхода и его неразработанностью для студентов педагогических вузов;

• необходимостью формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в рамках интегративных курсов и отсутствием исследований в данной области.

Несмотря на то, что целевая подготовка студентов языковых факультетов педагогических вузов должна быть ориентирована на овладение выпускниками коммуникативно-методической компетенцией, до настоящего времени в методике преподавания иностранных языков отсутствует термин «коммуникативно-методическая компетенция», не определены его структура и содержание.

Следовательно, актуальность проблемы исследования состоит в разрешении вышеперечисленных противоречий, в решении проблемы исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: какие педагогические условия будут способствовать формированию коммуникативно-методической компетенции и повышению качества подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов?

Объектом исследования является процесс подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

Предметом исследования выступает методика формирования коммуникативно-методической компетенции (КМК) студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов (будущих учителей иностранного языка) в условиях интеграции курсов методики и практики речи.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов будет протекать более успешно, если будет: - осуществляться в рамках компетентностного подхода, разработанного с учетом тенденций обновления российского образования и Болонских реформ;

„ .V... ' " ' ! { >

' ^ 1 2 я Ф *

- ориентировано на овладение студентами коммуникативно-методической компетенцией, разработанной для бакалавров языковых факультетов педагогических вузов;

- проходить в рамках интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков;

- осуществляться поэтапно на основе типологии коммуникативно-методических заданий, разработанных на рефлексивной основе.

Интеграция курсов практики речи и методики позволит повысить методическую готовность - мотивацию студентов-бакалавров к педагогической деятельности и сформировать коммуникативную компетенцию на профессиональном уровне.

Цель исследования - разработать научно обоснованную методику формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов в рамках интегративного курса практики речи и методики.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

1. Исследовать состояние подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

2. Уточнить структуру и содержание компетентностного подхода в подготовке студентов-бакалавров педагогических вузов с учетом модернизации российского образования и Болонских реформ.

3. Разработать структуру и содержание коммуникативно-методической компетенции бакалавров, рассматривая ее как цель и результат подготовки студентов к педагогической деятельности.

4. Разработать модель формирования коммуникативно-методической компетенции бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

5. Проверить эффективность разработанной методики в опытном обучении. Теоретическую основу исследования составили положения о системном анализе педагогических явлений (С.И.Архангельский, Р.Аккоф, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.С.Каган, М.Н.Скаткин и др.); личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к профессиональной подготовке специалистов (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А. ((.Маркова, И.С.Якиманская и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А.Болотов, Т.В.Иванова, Е.Я.Коган, Г.Н.Подчалимова и др.); педагогического моделирования образовательных систем (В.С.Безрукова, ГЛ.Лебедева, В.М.Монахов, АА.Орлов, В.З.Юсупов и др.). Источниками исследования явились фундаментальные положения теории деятельности, касающиеся интегрального подхода к человеку как личности, индивиду и субъекту деятельности, разработанные А.Н.Леонтьевым и его последователями; принцип единства деятельности, сознания, личности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические описательные и аналитические методы, реализующиеся на этапах изучения и анализа научной литературы и практической деятельности, обобщения полученных данных и изложения выводов: сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение

независимых характеристик. Были использованы обсервационные методы-, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самоанализ и рефлексия; праксиметрические методы: анализ продуктов деятельности (творческих работ студентов, проектов, курсовых и дипломных работ, портфолио); экспериментальные методы: анкетирование, тестирование, опытное обучение. Апробация исследования.

Основные результаты исследования осуждались на конференциях в МПГУ, МГЛУ, МИОО, публиковались в виде научных статей, представлены в виде учебных материалов. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Современные технологии обучения европейским языкам и подготовка педагогических кадров» МГЛУ, на заседаниях кафедры немецкого языка и современных технологий обучения МГЛУ. Апробация разработанной модели проводилась на английском отделении факультета иностранных языков МПГУ. Разработанная типология упражнений использовалась при обучении студентов МОСПИ.

Личный вклад соискателя состоит в его участии в разработке проекта модели стандарта нового поколения в рамках целевой программы «Столичное образование. Стандарты педагогического образования» в качестве научного сотрудника лаборатории; в непосредственном осуществлении экспериментальной работы в качестве преподавателя английского языка и руководителя педагогической практики студентов английского отделения факультета иностранных языков МПГУ. Организация и этапы исследования:

1. 1999г. - 2001г. Исследование состояния проблемы подготовки специалистов и бакалавров на языковых факультетах педагогических вузов. Определение паспорта исследования: объекта, предмета, понятийного аппарата.

2. 2001г. - 2003г. Выбор методологии исследования, рабочей гипотезы, изучение новых подходов к моделированию образовательного процесса в вузе. Анализ стандартов первого и второго поколений, законодательных документов, теоретических работ; изучение практического опыта; определение методики организации и проведение опытного обучения.

3. 2003г. - 2005 г. Систематизация и обобщение результатов исследования в виде диссертации, обработка результатов опытного обучения, проверка эффективности разработанной методики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- с учетом модернизации российского образования и Болонских реформ разработана структура и содержание компетентностного подхода в педагогическом образовании (параметры и компоненты педагогической компетенции);

- введено научное понятие «коммуникативно-методическая компетенция», определены ее компоненты, единицы, уровни, критерии оценивания и показатели сформированности;

предложена методика формирования коммуникативно-методической компетенции в условиях интеграции курсов методики и практики речи. Теоретическое значение исследования заключается в том, что:

- дается теоретическое обоснование необходимости подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов к педагогической деятельности в рамках компетентностного подхода, разработанного для педагога-филолога;

- теоретически обосновывается необходимость рассмотрения коммуникативно-методической компетенции в качестве цели и результата подготовки бакалавров языкового факультета педагогического вуза;

- дается теоретическое обоснование процесса формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

Практическая значимость данной работы состоит в создании типологии коммуникативно-методических заданий, разработанных на рефлексивной основе, «портфолио» для студентов, методических рекомендаций для студентов-• практикантов, которые могут использоваться в подготовке студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается [ методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняемых методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставления результатов теоретического исследования с практикой подготовки студентов (бакалавров и специалистов) языкового факультета педагогического вуза. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных, использование метода моделирования образовательного процесса в вузе дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о компетентностном подходе в системе образования. Положения, выносимые на защиту :

^ группы компетенций: личностные, деятельностные, рефлексивные. Под

педагогической компетенцией понимаются «мотивированные способности» (Дж.Равен), проявляющиеся в готовности и способности субъекта активизировать » знания, развивать ключевые умения, созидать и совершенствовать универсальный опыт в педагогической деятельности.

2. Подготовка студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов должна быть нацелена на формирование коммуникативно-методической компетенции, которая в структуре компетентностной модели занимает место специальной, связанной со спецификой изучаемого предмета «Иностранный язык» и методикой его преподавания в школе. Коммуникативно-методическая компетенция - это комплекс активных знаний, ключевых умений, универсального опыта, определяющих цель и результат подготовки студентов-бакалавров, обеспечивающий (комплекс) развитие личности обучающихся в процессе формирования коммуникативной компетенции на иностранном языке. Коммуникативно-методическая компетенция включает структуру: компоненты (группы компетенций), единицы, уровни и критерии оценивания, показатели

сформированное™; содержание: активные знания, ключевые умения и универсальный опыт.

3. Методика формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов реализуется в рамках компетентностного подхода и модели интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков, включающей содержание, принципы, этапы и типологию коммуникативно-методических заданий. Цели и задачи определили структуру и содержание исследования.

Во Введении обосновываются актуальность, научная новизна, теоретико-практическое значение исследования, формулируются объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследуется состояние подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов: проводится сравнительный анализ государственных стандартов первого и второго поколений; уточняется структура и содержание компетентностного подхода для бакалавров, вводится понятие «коммуникативно-методическая компетенция», предлагается ее структура и содержание.

Во второй главе предлагается модель формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров, разработанная в рамках интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков на рефлексивной основе; проводится проверка ее эффективности в опытном обучении.

В Заключении излагаются результаты и перспективы исследования.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Коммуникативно-методическая компетенция как цель и результат подготовки студентов-бакалавров к педагогической деятельности» исследуется состояние подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов; определяется цель подготовки бакалавров к педагогической деятельности, выраженной в компетентностном подходе; предлагается структура и содержание коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров.

В первом параграфе диссертации исследуется подготовки студентов-бакалавров, проводится сравнительный анализ государственных стандартов первого и второго поколений, анализируются критические замечания и рекомендации зарубежных экспертов по поводу действующих российских ГОС ВПО, определяются требования Болонских реформ, выявляются тенденции обновления общего среднего и высшего педагогического образования и современные требования к учителю иностранного языка. В результате было установлено, что в соответствии с требованиями, предъявляемыми к современному учителю иностранного языка, подготовка студентов должна осуществляться в рамках компетентностного подхода.

Второй параграф посвящен рассмотрению компетентностного подхода, определению его структуры и содержания. Анализ работ по данной проблеме (С.Адам и Г.Влуменштейн, В.А.Болотов, Гёрзен, И.А.Зимняя, Т.В.Иванова,

Е.Я.Коган, Г.Н.Подчалимова, Дж. Равен и др.), позволил рассматривать компетентностный подход как совокупность ориентиров, определяющих деятельностную основу, целевую направленность и результат подготовки студентов в вузе. Был разработан компентностный подход, включающий параметры и компетентностную модель, представленную в виде педагогической компетенции.

Основываясь на принципе единства деятельности, сознания и личности (А.Н.Леонтьев), учитывая тот факт, что педагогическая компетенция должна развиваться на рефлексивной основе, в ее состав были включены три группы компетенций: компетенции личностной, деятельностной и рефлексивной направленности.

Для уточнения содержания педагогическая компетенции были i проанализированы определения отечественных и зарубежных исследователей, и сформулировано понятие «компетенция» с учетом современных требований к выпускнику педагогического вуза. Под педагогической компетенцией понимаются { «мотивированные способности» (Дж.Равен), проявляющиеся в готовности и способности субъекта активизировать знания, развивать ключевые умения, созидать и совершенствовать универсальный опыт в педагогической деятельности. Следовательно, содержание компетенции представлено активными знаниями, ключевыми умениями и универсальным опытом (См. схему 1).

В третьем параграфе представлена структура и содержание коммуникативно-методической компетенции. В результате исследования было установлено, что в современной методике отсутствует понятие «коммуникативно-методическая компетенция», не определены ее структура и содержание. В структуру были включены три группы компетенций: личностные, деятельностные и рефлексивные, развитие которых в комплексе будет способствовать формированию системных компетенций. (См. схему № 2).

В связи с тем, что коммуникативно-методическая компетенция - это не статичное явление, а динамичное, что предполагает динамику его развития, были выделены ее единицы, уровни развития, критерии оценивания и показатели сформированности.

К единицам были отнесены: » 1) сферы коммуникативно-методической деятельности;

2) темы, ситуации общения и программы их развертывания;

3) коммуникативные и методические роли (позиции) собеседников (обучающихся и обучаемого);

4) типы высказываний (текстов) и правила их построения;

5) языковые минимумы и речевые действия коммуникантов;

6) личностная стратегия поведения в различных ситуациях общения и взаимодействия.

В результате подготовки студент-бакалавр может обладать малопродуктивным (локально-моделирующим), продуктивным (системно-моделирующим) или высокопродуктивным (глобально-моделирующим) уровнем развития, каждый из них имеет критерии оценивания.

Схема {

Компетенции рефлексивной направленности

Компетенции личностной направленности

Персональные'

способность и готовность человека к саморазвитию, к реализации своих планов, проявление самостоятельности, критическое мышление, самоуважение, осознание ответственности и гражданского долга, рефлексивная ориентация на ценности.

Межличностные:

готовность и 5ность взаимЬдействова ть в\группе, стремиться к сотрудничеству и соперничеству, работать в команде, принимать

Социальные:

готовность и способность жить в социуме, адаптироваться к постоянно

меняющимся социально-экономическим условиям, работать в международном контексте, воспринимать и понимать межкультурные традиции

Компетенции деятельностной направленности

Общие:

- готовность и способность демонст- рировать знание истории и основ дисциплины,

понимание обшей

структуры дисциплины и связь между ее разделами,

владеть методами критического анализа и понимать развитие теории дисциплины, -использовать практические методы исследований в предметной области,

- оценивать качество и эффективность практических исследований

Инструментальные

Способность к анализу, синтезу, обобщению, классифицировать и систематизировать отдельные элементы, выделять общее и частное, причинно-следственные связи, выделять проблему и определять пути ее решения, влдаеть компьютерными технологиями, предвидеть резкльтат, принимать решения; «работать» с информацией.

' ■ р*ввги»«мо«»шо и

" " проблещи тщитрути се

СКЕМА 2

/ Личностные \

Мотиваци^нно-побудите/1ьная Гностическая 1 1 Организационная

Деятельностнь|е компетенции

к Языковая

ш Речевая

£ Социокультурная

я Дискурсивная

ш Стратегическая

§г Компенсаторная

Перцептивно-рефлексивная

Организг ционно-] Инстг аналитическая ! синтд:

Методическая

Конструктивная

Проективная

Компетенция

обучения

1 языку

Эвристическая

Компетенция речевого развития

Компетенция развития речевой деятельности

РефлЫсм ные

ументально-зирующая

Системные

Оценочно- ♦ корректирующая

К показателям сформированное™ коммуникативно-методической компетенции (КМК) относятся:

- знания: пассивные, потенциальные и активные;

- умения: фрагментарные и ключевые;

- опыт: индивидуальный и универсальный.

Пассивные знания - это такие, которые студент «принимает» от преподавателя в готовом виде, и которые остаются декларативными, не «интериоризованными» (П.Я.Гальперин).

Потенциальные знания - это такие, которые могут быть использованы в определенной ситуации и могут формироваться под воздействием уже существующих (усвоенных) знаний.

Активные знания - это такие, которые активизируются субъектом деятельности и которые он может использовать в различных ситуациях, осуществляя положительный перенос.

Фрагментарные умения проявляются в способности субъекта выполнять отдельные, не связанные между собой операции и действия, не имеющие личностной значимости и смысловой нагрузки.

Ключевые умения проявляются в способности субъекта выделять ключевые позиции выполняемых действий и операций, видеть их взаимосвязь и зависимость, придавая им личностный смысл и целевую направленность.

Индивидуальный опыт характеризуется субъективностью, выделением ограниченного круга позиций и неспособностью переносить эти позиции в другие условия.

Универсальный опыт имеет личностную направленность на принятие разных точек зрения, позиций, выполнение вариативных действий и операций, способность положительного переноса личного опыта в любые условия и быстрая адаптация к ним.

В таблице № 2 представлена методическая компетенция, которая включает конструктивно-методическую, проективно-методическую, методико-эвристическую компетенции, компетенции обучения иностранному языку, компетенция развития речи на иностранном языке и компетенция развития речевой деятельности на иностранном языке.

Конструктивно-методическая:

- знание основ конструктивной деятельности в методической практике;

- умение выделять методические категории и находить в них сходные элементы;

- умение выделять отличительные и сходные признаки методических категорий;

- умение выделять конструктивные модели и их комбинировать в рамках одной методической системы;

- владение опытом конструирования элементов методической системы.

Проективно-методическая:

- знание основ проектной деятельности в методической практике;

- умение находить отличительные и сходные элементы разных методических систем;

- умение определять взаимосвязь элементов и модифицировать их в зависимости от условий обучения иностранным языкам;

- умение проектировать варианты и вариации методических задач;

- умение моделировать процесс воспитания и обучения в единстве;

- владение опытом проектирования модулей и блоков методических систем.

Методико-эвристическая:

- знание основ эвристической деятельности в методической практике;

- умение выделять рациональные и иррациональные элементы и комбинировать их;

- умение соотносить варианты и вариации методических задач;

- умение принимать оригинальные методические решения и обосновывать их;

- умение прогнозировать методические поступки и их результативность;

- владение опытом творческого поиска.

Компетенция обучения иностранному языку:

- знание методических закономерностей (психолингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических) обучения аспектам языка;

- умение моделировать процесс развития произносительных навыков для разных категорий обучающихся;

- умение моделировать процесс развития лексических навыков для разных категорий обучающихся;

- умение моделировать процесс развития грамматических навыков для разных категорий обучающихся;

- умение моделировать процесс развития графических навыков для разных категорий обучающихся;

- умение моделировать процесс развития орфографических навыков для разных категорий обучающихся;

- умение проводить профилактику нарушений развития произносительных, лексических, грамматических навыков обучающихся;

- владение опытом преобразования индивидуального опыта обучения аспектам языка в универсальный.

Компетенция развития речи на ИЯ:

- знание методических закономерностей (психолингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических) речевого развития на родном и иностранном языках;

- умение моделировать процесс развития умений говорения на ИЯ для разных категорий обучающихся;

- умение моделировать процесс развития умений аудирования для разных категорий обучающихся;

- умение моделировать процесс развития умений чтения для разных категорий обучающихся;

- умение моделировать процесс развития письменной речи для разных категорий обучающихся;

- умение проводить профилактику нарушений развития речи на ИЯ обучающихся;

- владение опытом преобразования индивидуального опыта развития речи на ИЯ в универсальный.

Компетенция развития речевой деятельности на ИЯ:

- знание методических закономерностей (психолингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических) коммуникативно-речевого развития обучающихся на родном и иностранном языках;

- умение моделировать процесс речевого общения на ИЯ для разных категорий обучающихся;

- умение моделировать коммуникативные ситуации на ИЯ для разных категорий обучающихся;

- умение моделировать коммуникативные номинации на ИЯ для разных категорий обучающихся;

- умение кооперировать речевую деятельность с другими видами значимой и продуктивной деятельности на ИЯ для разных категорий обучающихся;

- умение проводить профилактику нарушений в развитии речевой деятельности на ИЯ обучающихся;

- владение опытом преобразования индивидуального опыта развития речевой деятельности на ИЯ в универсальный.

Перечисленные знания, умения и опыт составляют содержание коммуникативно-методической компетенции.

Таким образом, было установлено, что коммуникативно-методическая компетенция как комплекс активных знаний, ключевых умений и универсального опыта должна определять цель и результат подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов и, следовательно, включение в ее содержание «опыта» вызывает необходимость ее формирования на рефлексивной основе в рамках интегративного курса.

Вторая глава исследования посвящена разработке модели формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров на основе интеграции курсов методики и практики речи.

В первом параграфе для отбора содержания интегративного курса были проанализированы учебники и учебные пособия по практике речи английского языка и методике преподавания иностранных языков отечественных и зарубежных авторов и было установлено, что:

во-первых, отсутствуют учебники, предназначенные для студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов;

во-вторых, ни один учебник не ставит цель перед студентом, не определяет траекторию овладения дисциплиной;

в-третьих, существующие учебники построены без опоры на индивидуальный опыт студента;

в-четвертых, в учебниках не представлены ориентиры, которые позволили бы студентам последовательно овладевать «языком специальности» и коммуникативно-методической компетенцией.

Анализ требований Болонских реформ к организации учебного процесса в вузе позволил выявить, что интеграция курсов может осуществляться в формате блоков и модулей, которые могут быть основными (как часть основной программы), связанными (поддерживающими основную программу); непрофилирующими (необязательными) и которые подразделяются на пять типов: основные (группы предметов, составляющих ядро программы), поддерживающие (расширяющие и углубляющие содержание программ), организационные и коммуникационные (например, риторика, иностранные языки), переносимые (проекты, диссертации, игры, стажировки) и модули, выстраивающие мостик между теорией и практикой.

Было установлено, что интеграция курсов практики речи и методики преподавания иностранных языков может осуществляться в формате основного модуля, который является составной частью основного блока дисциплин: практика речи + методика+лексикология+теор. и практ. грамматика + теор. и практ фонетика.

При отборе содержания интегративного курса и организации обучения за основу были взяты принципы модульного обучения, предложенные П.А.Юцявичене, Овучение должно быть модульным, динамичным и гибким; структурировать содержание обучения и определять способ (метод) деятельности; должно быть ориентировано на осознанную перспективу, отражать разносторонность методического консультирования и быть паритетным.

Во втором параграфе представлена типология коммуникативно-методических заданий, При ее разработке за основу были взяты компоненты коммуникативно-методической компетенции, которые и составили типы заданий: личностной, деятельностной (коммуникативные и методические) и рефлексивной направленности. Для того, чтобы они представляли систему ориентиров для студентов-бакалавров, были введены условные обозначения в соответствии со структурой коммуникативно-методической компетенции. Личностная компетенция - Ж: МПЛК, ГЖ, ОЖ;

МПЖ - мотивационно-побудительная компетенция личностной направленности; ГЖ - гностическая компетенция личностной направленности; ОЖ - организационная компетенция личностной направленности. Коммуникативная компетенция - КК: ЖК, РКК, Соц.КК, Дис.КК, Ст.КК, Ком-КК.

ЖК - языковая (коммуникативной компетенции);

РКК - речевая (коммуникативной компетенции);

Соц.КК - социокультурная (коммуникативной компетенции);

Дис.КК - дискурсивная (коммуникативной компетенции);

Ст.КК - стратегическая(коммуникативной компетенции);

Ком.КК - компенсаторная(коммуникативной компетенции);

Методическая компетенция - МТС: КМК, ПМК, МЭК; МК-Я, МК - РР, МК - РД.

КМК - конструктивно-методическая компетенция;

ПМК - проективно-методическая компетенция;

МЭК - методико-эвристическая компетенция.

МК - Я - компетенция обучения языку;

МК - РР - компетенция развития речи;

МК - РД - компетенция развития речевой деятельности.

Рефлексивная компетенция - РК: ПРК, ОАРК, ИСРК, ОКРК.

ПРК - перцептивно-рефлексивная компетенция;

ОАРК - организационно-аналитическая рефлексивная компетенция;

ОКРК - оценочно-корректирующая рефлексивная компетенция.

Системные компетенции - СК.

Типология заданий рефлексивной направленности является самой важной при формировании коммуникативно-методической компетенции, так как она базируется на опыте студентов, и именно с нее начинался курс обучения.

В основе данной типологии рефлексивные компетенции выступают в ^

качестве цели, все остальные - средством для достижения цели. Здесь можно выделить четыре группы заданий, которые различаются по способу выполнения и определяют этапы формирования коммуникативно-методической компетенции:

1) перцептивно-рефлексивные;

2) организационно-аналитические;

3) инструментально-синтезирующие;

4) оценочно-корректирующие.

На начальном этапе студентам предлагаются перцептивно-рефлексивные задания, которые они должны выполнить, а затем прокомментировать, определив цель задания и средства выполнения. Например:

Задание типа: ПРК + Соц.КК + МК-РР + КМК

Студенты выполняют задание: читают текст социокультурной направленности (Соц.КК), овладевают определенным видом чтения (РР - видом * речевой деятельности). После выполнения задания определяют информационную и методическую ценность текста: элементы социокультурной направленности, комментируют выполненные задания к тексту, выделяют их целесообразность, наиболее интересные вопросы к тексту (овладевают методической компетенцией МК-РР). Пример:

Установка: Work out a panel discussion on the basis a newspaper or magazine article. Think of the number of participants and the points of view they will represent, ensure diversity. If necessary, develop role cards. Each of the participants is responsible for writing a critique form of the presentation as well as for the evaluation of their own performance.

В ходе выполнения задания студентам предлагалась памятка. Эффективность разработанной типологии коммуникативно-методических заданий была проверена в опытном обучении и описано в третьем параграфе.

В ходе констатирующего среза студентам была предложена анкета, опросник и коммуникативно-методические задания перцептивно-рефлексивной направленности - ПРК.

В результате констатирующего среза было установлено, что у студентов низкая мотивация к педагогической деятельности, что они не имеют представлений о целях обучения иностранному язьпсу в вузе и школе, о компетенциях, которыми они должны овладеть за время обучения; у них сформирована коммуникативная компетенция на продвинутом уровне, а не на профессиональном, отсутствуют представления о методической компетенции, не развиты рефлексивные умения как основа формирования коммуникативно-методической компетенции.

В ходе проведения опытного обучения студентам была предложена программа интегративного курса, нацеленного на формирование коммуникативно-методической компетенции: студенты познакомились со структурой и содержанием коммуникативно-методической компетенции как цели и результата подготовки; выполняли коммуникативно-методические задания на рефлексивной основе, заполняли портфолио.

После проведения контрольного среза была выявлена положительная динамика, свидетельствующая о формировании коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров, о повышении мотивации к педагогической деятельности и формирования коммуникативной компетенции на профессиональном уровне.

Результаты опытного обучения представлены в таблице:

КОМПЕТЕНЦИИ ЗНАНИЯ УМЕНИЯ ОПЫТ

ИСРК до пас. потенц актив. фрагмен. ключ. индив. универ.

0% 0% 0% 0% 0% 20% 0%

после 40% 40% 20% 80% 20% 80% 0%

якк до 40% 60% 0% 80% 20% 80% 0%

после 0% 60% 40% 40% 60% 60% 40%

мкя Д° 60% 0% 0% 30% 0% 40% 0%

после 0% 40% 60% 40% 60% 90% 10%

пмк До 0% 0% 0% 20% 0% 30% 0%

после 20% 40% 40% 60% 40% 90% 10%

В целом, проведенное опытное обучение доказало эффективность разработанной модели формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы: 1. Подготовка бакалавров языковых факультетов педагогических вузов в рамках компетентностного подхода, нацеленного на овладение студентами

педагогической компетенцией, значительно повышает мотивацию и качество подготовки студентов к педагогической деятельности.

2. Подготовка студентов-бакалавров с ориентацией на структуру и содержание коммуникативно-методической компетенции позволяет студентам определять цель и предвидеть результат собственной учебно-познавательной деятельности, автономно выстраивать личностную стратегию как будущего учителя иностранного языка.

3. Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов с ориентацией на рефлексивной основе и интеграции курсов практики и методики преподавания иностранных языков вырабатывает у студентов потребность активизировать знания, развивать ключевые умения и совершенствовать свой опыт.

4. Типология коммуникативно-методических заданий, представляющая систему ориентиров для самостоятельной деятельности студентов обеспечивает динамику развития рефлексивной компетенции, самоконтроль и самокоррекцию.

5. Методика формирования коммуникативно-методической компетенции, разработанная в рамках компетентностного подхода, обеспечивает повышение мотивации студентов к педагогической деятельности и способствует овладению «языком специальности».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Малёв A.B. Основные принципы интеграции образовательных программ в системе подготовки учителя иностранного языка. - Проблемы современной дидактики. Вып. 3.: Сборник научных статей,- Смоленск, ГОУВПО, 2004. С. 68-73.(0,4 п. л.)

2. Малёв A.B. О методической компетенции учителя иностранного языка. -Гумбольдтовские чтения. Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога-филолога. Межвузовский сборник научных трудов. - М,: СТИ МГУС, 2004. С.293-298. (0,4 п.л.)

3. Малёв A.B. Цели обучения лексике в процессе формирования лингвистической компетенции учителя иностранного языка. Гумбольдтовские чтения. Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога-филолога. Межвузовский сборник научных трудов. -М: СТИ МГУС, 2004. С.298-302. (0,3)

Подл, к печ. 18.05.2005 Объем 1.0 п.л. Заказ №. 144 Тир 100 экз.

Типография Mill У

m 0074

РНБ Русский фонд

2006-4 6385

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малёв, Алексей Витальевич, 2005 год

Введение.

Глава 1. Коммуникативно-методическая компетенция как цель и результат подготовки студентов-бакалавров к педагогической деятельности.

1.1. Состояние подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

1.2. Компетентностный подход, определяющий цель подготовки бакалавров к педагогической деятельности.

1.3 Структура и содержание коммуникативно-методической компетенции студентов бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Модель формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров на основе интеграции курсов практики речи и методики.

2.1. Содержание интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков.

2.2. Типология заданий, обеспечивающих формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров.

2.3. Проверка эффективности предлагаемой модели в опытном обучении.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики речи"

В стандартах общего среднего образования значительно увеличено количество часов, отводимых на изучение иностранного языка, который стал занимать третье место в учебном плане. В старших классах введено профильное обучение, элективные курсы. В начальной школе иностранный язык стал обязательным предметом обучения.

Эти изменения, отражающие позитивные тенденции модернизации общего среднего образования, предъявляют новые требования к современному учителю иностранного языка и вызывают необходимость пересмотра целей и содержания подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов, которая (подготовка) в настоящее время осуществляется как в рамках специальности (5 лет обучения), так и в системе «бакалавр-магистр» (4+2 года).

Как показало данное исследование, в результате подготовки студенты языковых факультетов педагогических вузов владеют высоким уровнем теоретических знаний и коммуникативных умений, но студенты-бакалавры отличаются от студентов-специалистов неспособностью эти знания и умения применять на практике, т.е. в педагогической деятельности. Это связано с минимальным количеством часов, отводимых учебным планом на педагогическую практику. В результате такой подготовки у студентов-бакалавров не формируется методическая компетенция как готовность и способность к педагогической деятельности, снижается профессиональная мотивация, появляется страх перед учениками и нежелание работать учителем.

Проведено немало исследований, посвященных методической подготовке студентов языковых, факультетов педагогических вузов, в которых нашли отражение вопросы определения содержания, формирования методических умений (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова и др.) методической готовности студентов (Н.А.Горлова), методического мастерства (Е.И.Пассов, Н.В.Языкова), введено понятие и содержание методической компетенции (Е.Н.Соловова). Но данное понятие рассматривается в рамках интегративно-рефлексивного подхода, а не компетентностного. До сих пор, не разработаны структура и содержание методической компетенции в рамках компетентностного подхода.

Немало исследований посвящено исследованию компетентностного подхода в образовании, выделены его параметры, компоненты, характеристики (В.А.Болотов, Т.В.Иванова, Е.Я.Коган, Г.Н.Подчалимова и др.). Тем не менее, не определены его структура и содержание для студентов бакалавров языковых факультетов педагогических вузов с учетом тенденций обновления российского образования и Болонских реформ.

В условиях сокращения объема часов на методическую (в данном случае, практическую) подготовку студентов-бакалавров возникает необходимость поиска путей формирования методической компетенции в рамках практических курсов, например, курса практики речи, нацеленного на совершенствование коммуникативной компетенции, которой студенты начинают овладевать в стенах школы. Кроме того, в современных условиях студенты вуза должны владеть коммуникативной компетенцией на профессиональном уровне («языком специальности»), благодаря которой они смогут обмениваться мнениями с коллегами из других стран, и которая может быть сформирована только в рамках интегративного курса методики и практики речи.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов будет протекать более успешно в рамках компетентностого подхода. Эффективность подготовки студентов-бакалавров может быть значительно повышена, если обучение будет:

- осуществляться в рамках компетентностного подхода, разработанного с учетом тенденций обновления российского образования и Болонских реформ;

- проходить в рамках интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков;

Цель исследования — разработать научно обоснованную методику формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов в рамках интегративного курса практики речи и методики.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач.

Задачи исследования;

1. Исследовать состояние проблемы подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

5. Проверить эффективность разработанной методики в опытном обучении.

Теоретическую основу исследования составили положения о системном анализе педагогических явлений (С.И.Архангельский, Р.Аккоф, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.С.Каган, М.Н.Скаткин и др.); личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к профессиональной подготовке специалистов (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев,

А.М.Маркова, И.СЛкиманская и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А.Болотов, Т.В.Иванова, Е.Я.Коган, Г.Н.Подчалимова и др.); педагогического моделирования образовательных систем (В.С.Безрукова, Г.А.Лебедева, В.М.Монахов, А.А.Орлов, В.З.Юсупов и др.).

Источниками исследования явились фундаментальные положения теории деятельности, касающиеся интегрального подхода к человеку как личности, индивиду и субъекту деятельности, разработанные А.Н.Леонтьевым и его последователями; принцип единства деятельности, сознания, личности.

В качестве основных методов исследования были использованы теоретические описательные и аналитические методы, реализующиеся на этапах изучения и анализа научной литературы и практической деятельности, обобщения полученных данных и изложения выводов: сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение независимых характеристик. Были использованы обсервационные методы: прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самоанализ и рефлексия; праксиметрические методы: анализ продуктов деятельности (творческих работ студентов, проектов, курсовых и дипломных работ, портфолио); экспериментальные методы: анкетирование, тестирование, опытное обучение.

Основные результаты исследования были апробированы на конференциях в МПГУ, МГПУ, МИОО, публиковались в виде научных статей, представлены в виде учебных материалов.

Личный вклад соискателя состоит в его участии в разработке проекта модели стандарта нового поколения в рамках целевой программы «Столичное образование. Стандарты педагогического образования» в качестве научного сотрудника лаборатории «Современные технологии обучения европейским языкам и подготовка педагогических кадров» МГПУ; в непосредственном осуществлении экспериментальной работы в качестве преподавателя английского языка и руководителя педагогической практики студентов английского отделения факультета иностранных языков МПГУ. Организация и этапы исследования:

1. 1999г. — 2001г. Исследование состояния проблемы подготовки специалистов и бакалавров на языковых факультетах педагогических вузов. Определение паспорта исследования: объекта, предмета, понятийного аппарата.

3. 2003 г. - 2005 г. Систематизация и обобщение результатов исследования в виде диссертации, обработка результатов опытного обучения, проверка эффективности разработанной методики.

Научная новизна исследования состоит в том, что введено научное понятие «коммуникативно-методическая компетенция» и обоснована необходимость его рассмотрения в качестве цели и результата подготовки бакалавров языкового факультета педагогического вуза; разработана методика формирования коммуникативно-методической компетенции в условиях интеграции курсов методики и практики речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) разработана структура и содержание компетентностного подхода в подготовке студентов педагогических вузов с учетом тенденций модернизации российского среднего общего и высшего педагогического образования и Болонских реформ;

2) разработана структура (компоненты, единицы, уровни, критерии оценивания и показатели сформированности) и содержание (активные знания, ключевые умения и универсальный опыт) коммуникативно-методической компетенции студентов бакалавров языковых факультетов педагогических вузов;

3) предложена модель формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов, включающая содержание, принципы, этапы и типологию коммуникативно-методических заданий.

Практическая ценность данной работы состоит в создании типологии коммуникативно-методических заданий, разработанных на рефлексивной основе, «портфолио» для студентов, методических рекомендаций для студентов-практикантов, которые могут использоваться в подготовке студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняемых методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставления результатов теоретического исследования с практикой подготовки студентов (бакалавров и специалистов) языкового факультета педагогического вуза. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных, использование метода моделирования образовательного процесса в вузе дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о компетентностном подходе в системе образования.

Положения, выносимые на защиту :

1. Подготовка студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов должна осуществляться в рамках компетентностного подхода и должна быть ориентирована на формирование педагогической компетенции, включающей три группы компетенций: личностные, деятельностные, рефлексивные. Под педагогической компетенцией понимаются «мотивированные способности» (Дж.Равен), проявляющиеся в готовности и способности субъекта активизировать знания, развивать ключевые умения, созидать и совершенствовать универсальный опыт в педагогической деятельности.

2. Подготовка студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов должна быть нацелена на формирование, коммуникативно-методической компетенции, которая в структуре компетентностной модели занимает место специальной, связанной со спецификой изучаемого предмета «Иностранный язык» и методикой его преподавания в школе. Коммуникативно-методическая компетенция — это комплекс активных знаний, ключевых умений, универсального опыта, определяющих цель и результат подготовки студентов-бакалавров, обеспечивающий (комплекс) развитие личности обучающихся в процессе формирования коммуникативной компетенции на иностранном языке. Коммуникативно-методическая компетенция включает структуру: компоненты (группы компетенций), единицы, уровни и критерии оценивания, показатели сформированности; содержание: активные знания, ключевые умения и универсальный опыт.

Цели и задачи определили структуру и содержание исследования.

В Заключении излагаются результаты и перспективы исследования.

В работе представлены 3 схемы и 8 таблиц, отражающие содержание и результаты теоретического осмысления проблемы, в Приложении содержатся результаты практического исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Вторая глава посвящена разработке модели формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

Для отбора содержания интегративного курса были проанализированы учебники и учебные пособия по практике речи английского языка и методике преподавания иностранных языков. Было установлено, что во-первых, отсутствуют учебники, предназначенные для студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов; во-вторых, ни один учебник не ставит цель перед студентом, не определяет траекторию овладения дисциплиной; в-третьих, существующие учебники построены без опоры на индивидуальный опыт студента; в-четвертых, в учебниках не представлены ориентиры, которые позволили бы студентам последовательно овладевать «языком специальности» и коммуникативно-методической компетенцией.

При отборе содержания обучения были выявлены различные формы интеграции и установлено, что интеграция предметных дисциплин подготовки студентов-бакалавров может осуществляться в формате блоков и модулей, которые могут быть основными (как часть основной программы), связанными (поддерживающими основную программу); непрофилирующими (необязательными) и которые подразделяются на пять типов: основные (группы предметов, составляющих ядро программы), поддерживающие (расширяющие и углубляющие содержание программ), организационные и коммуникационные (например, риторика, иностранные языки), переносимые (проекты, диссертации, игры, стажировки) и модули, выстраивающие мостик между теорией и практикой.

Интеграция курсов практики речи и методики преподавания иностранных языков должна осуществляться в формате основного модуля, который является составной частью основного блока дисциплин: практика речи + методика+лексикология+теор. и практ. грамматика + теор. и практ фонетика.

При отборе содержания интегративного курса за основу были взяты принципы модульного обучения, предложенные П.А.Юцявичене, которые определили требования к коммуникативно-методическим заданиям: они должны быть модульными, динамичными и гибкими; структурировать содержание обучения и определять способ (метод) деятельности; должны быть ориентированы на осознанную перспективу, отражать разносторонность методического консультирования и быть паритетными

При разработке типологии коммуникативно-методических заданий за основу были взяты компоненты коммуникативно-методической компетенции, которые и составили типы заданий: личностной, деятельностной (коммуникативные и методические) и рефлексивной направленности. Для того, чтобы они представляли систему ориентиров для студентов-бакалавров, были введены условные обозначения в соответствии со структурой коммуникативно-методической компетенции. Личностная компетенция - JIK: МПЛК, ГЛК, ОЛК;

Коммуникативная компетенция - КК: ЯКК, РКК, Соц.КК, Дис.КК, Ст.КК, Ком.КК.

Методическая компетенция - МК: КМК, ПМК, ЭМК; МК-Я, МК - РР, МК

РД.

Рефлексивная компетенция - РК: ПРК, ОАРК, ИСРК, ОКРК. Системные компетенции - С К.

Каждое коммуникативно-методическое задание должно иметь целевую установку и определяться выбором средств для достижения поставленной цели. Например, задание типа - ПРК + МПЛК + КМК + ЯКК нацелено на формирование мотивационно-побудительной компетенции в процессе овладения конструктивной (методической) и языковой (коммуникативной) на перцептивно-рефлексивной основе.

Таким образом, типология коммуникативно-методических заданий обеспечивает формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров, так как разработана на основе принципов модульного обучения, базируется на рефлексивной основе и включает три типа заданий, которые можно комбинировать в зависимости от целевой установки.

Эффективность разработанной типологии коммуникативно-методических заданий была проверена в опытном обучении, которое состояло из трех этапов: констатирующего среза, экспериментального обучения и контрольного среза.

В результате констатирующего среза было установлено, что у студентов низкая мотивация к педагогической деятельности, что они не имеют представлений о целях обучения иностранному языку в вузе и школе, о компетенциях, которыми они должны овладеть за время обучения; у них сформирована коммуникативная компетенция на продвинутом уровне, а не на профессиональном, отсутствуют представления о методической компетенции, не развиты рефлексивные умения как основа формирования коммуникативно-методической компетенции.

Заключение

Положительные тенденции обновления общего среднего и высшего российского образования, современные требования Болонских реформ, критические замечания зарубежных экспертов по поводу действующих государственных стандартов высшего педагогического образования вызвали необходимость пересмотра целей, содержания и процесса подготовки студентов-бакалавров языковых к педагогической деятельности.

Проблема подготовки учителя иностранного языка за 4 года в системе бакалавриата, способного адаптироваться к постоянно меняющимся условиям и готового к педагогической деятельности в разных типах, видах образовательных учреждений, приобрела особо важное значение.

В ходе исследования состояния подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов было выявлено «древо проблем» и необходимость изучения и анализа компетентностного подхода, который должен отражать цель и результат подготовки учителей иностранного языка. Было установлено, что в соответствии с требованиями, предъявляемыми к современному учителю иностранного языка, подготовка студентов должна осуществляться в рамках компетентностного подхода и должна иметь четкую целевую направленность на овладение педагогической компетенцией. В данном контексте компетентностный подход есть совокупность ориентиров, определяющих деятельностную основу, целевую направленность и результат подготовки студентов в вузе, позволяющих обеспечить качество подготовки в постоянно меняющихся условиях. Компентностный подход представлен параметрами и компетентностной моделью, представленной в виде педагогической компетенции.

Педагогическая компетенция студентов-бакалавров должна развиваться на рефлексивной основе и в трех направлениях: личностного, деятельностного и рефлексивного развития. К компетенциям личностной направленности были отнесены персональные, межличностные и социальные, к компетенциям деятельностной направленности - общие, специальные и инструментальные. В третью группу были определены компетенции рефлексивной направленности, позволяющие управлять результатами деятельности и личностными смыслами, овладевать системными компетенциями.

В ходе исследования были проанализированы определения отечественных и зарубежных исследователей и было сформулировано понятие «компетенция» с учетом современных требований к выпускнику педагогического вуза. Под педагогической компетенцией понимаются «мотивированные способности» (Дж. Равен), проявляющиеся в готовности и способности субъекта активизировать знания, развивать ключевые умения, созидать и совершенствовать универсальный опыт в педагогической деятельности. Следовательно, содержание компетенции представлено активными знаниями, ключевыми умениями и универсальным опытом.

Так как для успешной педагогической деятельности студенты-бакалавры должны овладеть специальными компетенциями, связанными со спецификой предмета «Иностранный язык» и методикой его преподавания, то необходимо формировать коммуникативно-методическую компетенцию. Она понимается как комплекс активных знаний, ключевых умений, универсального опыта, определяющих качество подготовки студентов-бакалавров, обеспечивающее развитие личности обучающихся в процессе формирования коммуникативной компетенции на иностранном языке.

В результате исследования было установлено, что в современной методике отсутствует понятие «коммуникативно-методическая компетенция», не определены его структура и содержание. В структуру были включены три группы компетенций: личностные, деятельностные и рефлексивные, развитие которых в комплексе будет способствовать гармоничному развитию личности будущего учителя и формированию системных компетенций.

Таким образом, научно было обосновано, что коммуникативно-методическая компетенция как комплекс активных знаний, ключевых умений и универсального опыта должна определять цель и результат подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов и, следовательно, включение в ее содержание «опыта» вызвало необходимость ее формирования на рефлексивной основе в рамках интегративного курса.

Для отбора содержания интегративного курса были проанализированы учебники и учебные пособия по практике речи английского языка и методике преподавания иностранных языков. Было установлено, что в них не представлены ориентиры, которые позволили бы студентам последовательно овладевать «языком специальности» и коммуникативно-методической компетенцией.

При отборе содержания обучения были выявлены различные формы интеграции и установлено, что интеграция курсов практики речи и методики преподавания иностранных языков должна осуществляться в формате основного модуля, который является составной частью основного блока дисциплин: практика речи + методика+лексикология+теор. и практ. грамматика + теор. и практ фонетика. При отборе содержания интегративного курса за основу были взяты принципы модульного обучения, предложенные П.А.Юцявичене.

Таким образом, теоретически было доказано, что типология коммуникативно-методических заданий обеспечивает формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров, так как разработана на основе принципов модульного обучения, базируется на рефлексивной основе и включает три типа заданий, которые можно комбинировать в зависимости от целевой установки.

В результате опытного обучения была выявлена положительная динамика, свидетельствующая о формировании коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров, о повышении мотивации к педагогической деятельности и формирования коммуникативной компетенции на профессиональном уровне.

Таким образом, цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена -доказана эффективность разработанной методики формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малёв, Алексей Витальевич, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - М., 1999.

2. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2002.

3. Антрушина Г.Б., Афанасьева О.А., Морозова Н.Н. Лексикология английского языка. М., 2000.

4. Аристов С.А., Сусов П.И. Коммуникативно-когнитивная лингвистика и разговорный дискурс: Сб. науч. Тр./Лингвистический вестник. Вып.1 Ижевск, 1999.

5. Арнольд И.В. Лексикология английского языка. М., 1986.

6. Артемьева Е.А., Веркович Л.Н. Приемы семантизации лексики и закрепления новых слов при обучении иностранному языку студентов-нефилологов// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. -С.91-93.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

8. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (методическое пособие). — М., 1989.-96 с.

9. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.-192 с.

10. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социопсихолингвистические аспекты. Саратов, 1987. - 181 с.

11. П.Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 125 с.

12. Байкова JT.С. Проблема отбора и усвоения активного словаря-минимума по профилю специальности на продвинутом этапе// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 62-64.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М., 1990.

14. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М., 1981.- 112 с.

15. Бек В. Принцип коммуникативности и лингвистическое описание функционально-семантических полей // Русский язык за рубежом. -1988. № 4. - с.67-70.

16. Бергельсон М.Б., Кибрик А.Е. Прагматический принцип приоритета и его отражение в грамматике языка// Моделирование языковой деятельности. М.,1987. с. 52-63.

17. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. — М., 1989.

18. Берловская В.Д. Ведущие составляющие современного подхода к обучению лексике // Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 11-12.

19. Бессмертная Н.В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978. - С.48-54.

20. Беспаленко В.В. Интеграция принципов коммуникативности и системности в практическом овладении языком// Пятый конгресс МАПРЯЛ: Тезисы докладов и сообщений. Прага, 1982.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

22. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1.-е. 19-26.

23. Бим И.Jl. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. - с. 9-17.

24. Большакова Е.С. Обучение диалогической речи на научную тематику: (английский язык). —М., 1978.

25. Битехтина Г.А., Клобукова Л.П. Изучение и учет коммуникативных потребностей учащихся — основа работы авторского коллектива над учебным комплексом// Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М., 1986.

26. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) /Под науч. Ред. В.И. Байденко. М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 108 с.

27. Буданова Е.А. Методика обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей: (начальный этап, языковой вуз): Дис. .канд.пед.наук. М., 2001 .-211 с.

28. Бутакова Е.С. Развитие лексических умений иностранных студентов-филологов на основе текстов по специальности : Дисс. канд. пед. наук. Л., 1986. - 190 с.

29. Бухбиндер В.А. Обучение лексике // Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М., 1981.-с. 328-364.

30. Вадриес Ж. Язык. М.: УРСС, 2000.

31. Ван Дейк Т., Кинч В. Стратегия понимания связного текста// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХШ. - М., 1988. - с. 153-212.

32. Вариант модели государственных стандартов высшего педагогического образования. М.: МГПУ, 2004. 88 с.

33. Василевская В.К. Отбор и презентация лексики как один из приемов технологии вводных уроков на подфаке// Тез. докл. исообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 68-69.

34. Васильев Ю.А. Уровни понимания текста // Общественные науки. -М., 1983.-43-48.

35. Васильева А.Н. Функциональное направление в лингвистике и его значение в преподавании русского языка как иностранного: Дисс. докт.филол. наук. М., 1981. - 490 с.

36. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Григорьева В.П., Зимняя И.А. и др. М., 1985.

37. Вежбицка А. Язык, культура, познание. М., 1996.

38. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотация иностранного текста. М.,1985. - 127 с.

39. Вейхман Г.А. Текст и его синтаксические конституенты// Науч. докл.высшей школы: Филол.науки. -1989.-N4 С.80-82.

40. Вейхман Г.А. О стилистической квалификации современного английского языка // Филологические науки. 1958. - № 4. - с. 97111.

41. Вербицкая А.А. Деловая учебная игра // Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990. - 246 с.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999.

44. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1978.

45. Воронин Л.Г., Богданов И.И., Бурлаков Ю.А. К теории умений и навыков // Новые исследования в педагогических науках. М., 1967. - Вып.11. - С.32-44.

46. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). — М., 1997.

47. Воскресенская Н.В. О роли ситуации при обучении взрослых устной речи // Уч. зап. МГПИ им. В.И.Ленина. 1964. - № 233.

48. Вохмина Л.Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе// Русский язык за рубежом. 1988. - № 6. - с. 47-53.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч. в 6 т. М., 1982. Т. 2.-С.357

51. Высшее образование в Европе. 2000. Т. XXV. №1.

52. Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. №1.

53. Высшее образование в Европе. 2002. Т. XXVII. №3.

54. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // Иностранные языки в средней школе. 1975. - № 6. — с. 55-64.

55. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста: (английский язык, неязыковой вуз): Дис. канд.пед.наук. М., 1997.-259 с.

56. Галеева Н.Л. Основы деятельностной теории перевода. Тверь, 1997.

57. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя, Москва: Аркти-Глосса, 2000.

58. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - с. 17-24.

59. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений// Иностранные языки в школе. 1969. - N 6.

60. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник для вузов. — М., 1997.

61. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979.

62. Горлова Н.А. Программа «Методика обучения иностранным языкам». М., 2004.

63. Горлова Н.А. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании. М.: МГПУ, 2004. 240 с.

64. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования : перспективы развития: Монография/ Колл. Авт.под ред. Я.И. Кузьминова, В.Д. Шадрикова и др. М.: Логос, 2004. - 328с.

65. Государственные стандарты педагогического образования: теория и практика. Научно-практическая конференция МГПУ, 28 мая 2003г. М.: МГПУ, 2003

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (специалисты) .- М., 2000 (ГОС-2 -С).

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению лингвистика (бакалавриат).- М., 2000 (ГОС-2-Б).

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению лингвистика (магистратура).- М., 2000 (ГОС-2-М).

69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению лингвистика (бакалавриат).- М., 1994 (ГОС-1).

70. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1972.

71. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке: (английский язык в неязыковых вузах): Дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 221 с.

72. Деев А.В. Формирование умений речевого профессионального общения у студентов-иностранцев продвинутого этапа обучения на основе методики деловых игр: Дисс.канд.пед.наук. — М., 1986.

73. Дейк Т.А. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. - Т. УШ. - с. 259 -336.

74. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы социопсихологии. М., 1984. — 268 с.

75. Дрокин С.М. Лингвострановедческий подход к специальной лексике и его учебная реализация: Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 254 с.

76. Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя. Л., 1988.

77. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. - 2003, №5. -с.34-42.

78. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности// Труды МГПИИЯ им. М.Тореза. Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. 1978. - Вып. 130. -с.3-12.

79. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М., 1985.84.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

80. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.

81. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981.

82. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов// Русский язык за рубежом. — 1990.- № 4.

83. Искандерова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста: Дис. докт. Пед.наук. — Оренбург, 2000. 376с.

84. Камко J1.A. Системная организация лексики// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". -Минск, 1988. С. 82-83.

85. Капанадзе И.Л. Работа над лексикой при изучении русского языка как неродного// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 130-131.

86. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1989.

87. Кашина Е.Г. Деловая речевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям: Дис. .канд. филол. наук. М., 1990. - 223 с.

88. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. М., 1978. -160 с.

89. Китайгородская Г.А. Интенсивные методы обучения. Теория и практика. М., 1992.

90. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, Москва: Издательство МГУ, 1986.

91. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения// Иностранные языки в школе. 1985. - № 1. - с. 10-14.

92. Коммюнике совещания стран-участниц Болонского процесса, состоявшегося в Берлине, сентябрь 2003// Материалы Всероссийского совещания заведующих кафедрами социально-гуманитрных дисциплин, 18-19 ноября 2003 г. Москва, МГУ — www.rsl.ru

93. Коновалова Е.Д. Тестирование как средство оптимизации обучения лексике и грамматике// Оптимизация обучения лексике и грамматике. Л., 1984. - С. 115-118.

94. Кононов В.А., Нефедьева B.C. Система контроля лексического навыка в целях оптимизации учебного процесса // Совершенствование содержания форм и методов обучения русскому языку иностранных студентов. Тез. и докл. Калинин, 1989. - С. 2223.

95. Концепция модели Государственных стандартов высшего педагогического образования. Проект. М.: МГПУ, 2004. — 66с.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001г. №1756-Р, п.2.

97. Королев С.И. Проблемы ситуации при обучении иностранным языкам// Проблема обучения иноязычной речи. Владимир, 1969.

98. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж, 1990. - 157 с.

99. Корчагина Г.Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы и единицы обучения // Языковая системность при коммуникативном обучении/ Под ред. О.А.Лаптевой, Н.А.Лобановой, Н.И.Дормановской. М., 1988.-е. 157-162.

100. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев//

101. Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Доклады советской делегации на У-ом конгрессе МАПРЯЛ. М., 1982. - с.3-20.

102. Крутецкий В.А., Балабасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. — М., 1991. с.294-299.

103. Крюкова О.П. Интегрированная лингводидактическая технология: Дис. докт.пед.наук. — М., 1998. 157 с.

104. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М., 1986.

105. Кубрякова Е.С. Обеспечение речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона // Человеческий фактор в языке / Язык и порождение речи. М., 1991. - с. 99-100

106. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1980.

107. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. -М., 1986.

108. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970.

109. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / под ред. Г.А.Золотовой. М., 1972.

110. Леонтьев А.А. Содержание обучения// Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов/ Под ред. А.Н.Щукина. М., 1990. - с.24-27.

111. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А.-М., 1991.-е. 161-162.

112. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М., 1981.

113. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996

114. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997.

115. Маслова Н.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении ( на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. Липецк, 2000.-181 с.

116. Медникова Э.М. Значение слова и методы его изучения. М., 1974.

117. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, -Москва: Высшая школа, 1982.

118. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов/ Под ред. А.Н.Щукина. М., 1990. -232 с.

119. Методика интенсивного обучения иностранным языкам/ Под ред.

120. B.А.Бухбиндера, Г.А.Китайгородской. Киев, 1988.

121. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам.-М., 1991.-С.43-53.

122. Миньяр-Белоручев Р.К. К проблеме формирования иноязычных лексических навыков // Иностр. языки в школе. 1989. -Вып. 22.1. C.3-9.

123. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. - 267 с.

124. Могилевич Ю.А. Система формирования умений иноязычного делового общения у студентов университетов: Дис.канд.пед.наук. -Саратов, 1999.

125. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998.

126. Модель государственных стандартов высшего педагогического образования. Отечественный опыт модернизации образования и Болонский процесс. М.: МГЛУ, 2004. 84 с.

127. Модель государственных стандартов высшего педагогического образования. Цикл общепрофессиональных дисциплин. Проект. М.: МГПУ, 2004.- 106 с.

128. Москович В.А. Методы обнаружения лексико-семантических связей слов // Иностр. яз. в школе. 1972. - N6. - С. 10-22.

129. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования. Учебное пособие. М., 1998.

130. Наер B.JI. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка. Вопросы дифференциации и интеграции// Лингвостилистические особенности научного текста. — М., 1981.-С. 3-13.

131. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации// Весь мир. 2000. №20. -С.8.

132. Об образовании: Закорн Российской Федерации от 10 июня 1992г. М., 1999.

133. Обновление образования в России (региональный уровень). Документ Всемирного банка. Доклад №18666-RU

134. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/ Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991.

135. Основы методики преподавания иностранных языков/ Под ред. В.А.Бухбиндера, В.Штраус. Киев, 1986.

136. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1986.

137. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюлина. -М., 1989.

138. Папкович H.JT. Методика работы над лексикой при обучении монологической устной речи в языковом вузе ( англ. яз): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980. - 24 с.

139. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1977.

140. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М., 1989. -276 с.

141. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М., 1986.- 111 с.

142. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - с. 162-173.

143. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2001.

144. Пайчева С. Структура коммуникативного минимума в свете современной теории обучения иностранному языку // Болгарская русистика. София, 1983. - № 3. - с.59-66.

145. Петров В.В.Герсимов В.И. На пути к модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХШ. - М., 1988. - с.5-12.

146. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 183 с.

147. Практический курс английского языка: Учебник для студентов педагогических вузов в 5-ти частях// Под общ. Ред. В.Д.Аракина. -М., 2000-2002.

148. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов// Под ред. Н.Д.Арутюновой. М., 1989.

149. Программа Практического курса английского языка /Отв. ред. Шитов Б.А. М: МГЛУ им. М.Тореза. - М., 2000.

150. Программе курса «Практикум по культуре речевого общения» /Отв. ред. Шитов Б.А. М: МГЛУ им. М.Тореза. - М., 2001.

151. Профессиограмма для учителя иностранного языка: Рекомендации / С.Ф.Шатилов и др. Л., 1985.

152. Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного (проект)/ Под общ.ред. Р.С.Немова, В.В.Молчановского. М., 1991.

153. Прохоров Ю.Е. Национальные культурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.

154. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1995.

155. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика английского языка.-М., 1989.-181 с.

156. Разработка стандартов в профессиональном образовании и обучении — описание, опыт, примеры. Т. 2. Европейский фонд образования, 1999.

157. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

158. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995

159. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М.Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003

160. Рогова Г.В. О принципах обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1974. - №6.

161. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: «Просвещение», 1991.

162. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - с.75-83.

163. Россия: Образование в переходный период. Доклад сотрудников и консультантов Всемирного банка, 1995 №155. — с 17

164. Самостоятельная познавательная деятельность студента: Методическое пособие. М., 2002.

165. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М., 1991.- 311 с.

166. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - с. 180-187.

167. Свидинская Н.Т. Обучение иностранных студентов-нефилологов терминологической лексике для чтения текстов по специальности (основной этап): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1986. - 16 с.

168. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. -М., 1993.

169. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания лексики. -М., 1990.- 174 с.

170. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

171. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.-М., 1983.

172. Соколовская Ж.П. Проблемы системного описания лексической семантики. Киев, 1990. - 182 с.

173. Содержание обучения лексике и способы ее семантизации: Тез. и докл. конф. Минск, 1988. - 240 с.

174. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. -336с.

175. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. — М., 1978.

176. Стернин И.А. Лингводидактическое описание слова на основе структурного и контрастивного принципов // Лингводидактические аспекты изучения слова: Межвуз. сб. Куйбышев, 1990. - С. 7-13.

177. Тер-Минасова С.Г. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков. М., 1994.

178. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. М., 1988.

179. Троянская Е.С. Культура научной дискуссии в социально-психологическом и лингвистическом аспектах// Типология текстов в функционально-стилистическом аспекте. — Пермь, 1990. с. 15-27.

180. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. -М., 1991.

181. Фоломкина С.К. Функции тестирования в преподавании иностранных языков // Научн. труды МГПИИЯ. М., 1981. - Вып. 170.-С. 80.

182. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и интенциональной семантике их единиц // Языковое общение и его единицы. Калинин, 1986. - с. 18-27.

183. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998. - 292 с.

184. Функции единиц языка в системе текста / Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 294. - М., 1987. - 144 с.

185. Халеева И.И. Основы теории понимания иноязычной деятельности (подготовка переводчиков). М., 1989.

186. Харитончик З.И. Лексикология английского языка. Минск, 1992.

187. Цетлин B.C. педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1970. № 5.

188. Цыбина О.И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе: Дис.канд.пед.наук. — М., 2000. -190 с.

189. Чучуков В.Ф. Система дифференцированных заданий как средство управления процессом обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1975. - 28 с.

190. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста.-М., 1997.

191. Шалаева М.А. Словарный состав английского языка делового общения: (онтология и эвристика): Дис. канд.филол. наук. — М., 2000.- 185 с.

192. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-эксперимёнталюного методического исследования // Иностр. Языки в школе. 1980. - N 1. - С. 42-47.

193. Щепилова А.В. Концепция обучения французскому языку как второму иностранному (на базе английского). М., 1999. - 39 с.

194. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму. М., 2003. - 486 с.

195. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики. М., 1974.

196. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

197. Шилло Е.Е. Использование элементов проблемного обучения при работе с лексикой. Свердловск, 1987. - 10 с. (Депон. в НИИ ВШ 20.07.88. N1173).

198. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. М., УРАО, 2002. - 350 с.

199. Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Учебное пособие. — М., 2000.

200. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. . докт. пед. наук. Вильнюс, 1990. - 336 с.

201. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. — Council of Europe. Strasbourg, 2001.

202. Gore J.M. Ueflecting on reflective teaching. Journal of Teacher Education. - 1087. - Vol.38. - Iss.2. - Pp. 33-39

203. Douglas Brown, H. Principles of Language Learning and Teaching,-Prentice-Halls, New Jersey, 1987.

204. Harmer J. The Practice of Language Teaching. London, Longman, 1991.

205. Interactive Language Teaching. W. Rivers editor. Cambridge University Press, 1992.

206. Modern Languages: Learning, Teaching, Assesment. A Common European Framework of Reference. Strasbourg, 1997.

207. Nunan D. Research Methods in Language Learning. New-York: Cambridge University Press, 1992.

208. Jmaggio A. Teaching Language in Context. Heinle and Heinle, Boston, 1986.

209. Hutchinson Т., Waters A. English for specific purposes. Cambridge University Press, 1990.

210. Korthagen Fred A.J., Linking practice and theory/ The pedagogy of realistic teacher education. Teaching and Teacher education. - 1995. — Vol. 11.- Iss. 1. -Pp.33-49

211. Oxford R. Language Learning strategies. Heinle and Heinle, 1990.

212. Larsen-Freeman, D. Techniques and principles in language teaching, Oxford, 1986.

213. Pollard A., & Tann S., Reflective teaching in the primary schoolA A handbook for the classroom. London: Cassel, 1995

214. Language learning strategies: What every teacher should know, -Oxford, New York: Oxford University Press, 1990.

215. Realizing the European Higher Education Area // Communique of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003.

216. Van Manen M., Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. — Albany, NY: State University of New York Press, 1990.

217. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. -Strasbourg, 1993.

218. Stern, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford, 1983153