автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Формирование креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка общеобразовательной школы"

На правах рукописи

ТАГИРБЕКОВА НАДИЯТ ФАМИЛБЕКОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.02. — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на сонскание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Ильясов Ильяс Омарович

Научный консультант — кандидат филологических наук,

доцент Мирошникова Аза Фёдоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Загиров Загир Мирзабекович

кандидат филологических наук, доцент Волобуев Николай Иванович

Ведущая организация - Дагестанский государственный университет

Защита диссертации состоится « Ж » декабря 2006 года, в часов, на заседании Регионального диссертационного совета КМ -212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, Республика Дагестан, г.Махачкала, ул. М. Ярагского, 57, ауд. №103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » ноября 2006 года.

Ученый секретарь Регионального диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Демченко А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам создают ситуацию, в которой учителя в средней и высшей школах имеют право и возможность выбирать модели построения учебного процесса. В этой ситуации необходим подход к решению методических задач с точки зрения активизации личностного потенциала всех участников учебного процесса, в первую очередь учителей и учащихся..

Меняющиеся условия обучения предоставляют студентам языковых вузов возможности реализовать свой путь изучения иностранного языка, конечной целью которого является иноязычная коммуникация. Акцент в работе студентов переносится на самостоятельность, креативность речевого общения, направленного на овладение «чужим» языком и культурой, что, несомненно, активизирует познавательную деятельность обучаемых. В связи с этим креативность в речевой иноязычной деятельности становится важнейшим компонентом учебного процесса, организованного как коллективное речетворчество. Между тем в отечественной методике профессионального обучения специалистов по иностранному языку имеют место противоречия, вызванные медленной адаптацией профессионального образования к меняющимся потребностям общества, что тормозит возможности развития иноязычного речетворчества будущих учителей немецкого языка в средней школе. Теоретическое осмысление, описание особенностей этого процесса несомненно будет способствовать повышению уровня языковой подготовки будущего школьного учителя.

В последнее время ученые все чаще обращаются к вопросам формирования самостоятельной речевой деятельности на иностранном языке. Креативность как свойство речевой деятельности обучаемого не рассматривалась специально, несмотря на то, что многие ученые упоминают о ней в контексте исследования проблемы.

В общефилософском плане понятие «креативность» в контексте целепола-гающей творческой деятельности рассматривается в трудах М.М.Бахтина,

A.А.Бодалева, Л.Е.Выгодского, А.А.Леонтьева А.Ф.Лосева, А.М.Уемова,

B.З.Панфилова, Г.П.Щедровицкого и др. Креативность как компонент концептуального подхода к описанию деятельности раскрывается в общетеоретических работах Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старавойтенко и др.

Фундаментальное значение для развития теории и практики креативной речевой деятельности имеют труды Ю.К.Бабанского, А.В.Брушлинского, Г.А.Ильина, Е.Л.Пономорева, М.Н.Скаткина. Проблемы творчества в деятельности педагога затронуты при изучении особенностей процесса образования в работах Ю.П.Азерова, Е.В.Бондаревского, И.С.Якиманского и др.

Анализ исследований по методике профессионального обучения иностранному языку, выполненных в наши дни [Н.Д.Гальскова, Э.М.Колкер,

Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.Н.Соловова, А.Н.Щукин, В.В.Сафонова и др.] позволяет сделать вывод о многоаспектности рассматриваемой нами темы.

Назрела необходимость разработки новых подходов к вузовской подготовке будущих школьных учителей иностранного языка.

Совокупность перечисленных обстоятельств определяет актуальность нашего исследования в теоретическом и практическом планах. В нем анализируется проблема комплексного взаимодействия методических принципов, которые обеспечат эффективность учебного процесса подготовки будущих учителей, в условиях повышенных требований к овладению иностранным языком.

Объект исследования - организация процесса обучения иноязычной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - методика формирования креативной речевой деятельности студентов языкового вуза с применением системы заданий и упражнений, развивающих эффективное учебное общение.

Цель исследования — теоретическое обоснование и практическая реализация модели формирования креативной речевой деятельности студентов языкового вуза в рамках подготовки учителей немецкого языка для общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования. В основу системы заданий, нацеленных на формирование креативной речевой деятельности студентов на занятиях в вузе, может быть положена идея коллективной творческой деятельности. Креативная речевая деятельность студентов языкового вуза будет развиваться более успешно если: а) усилить ситуативную мотивацию, уровень которой зависит от организации процесса обучения; б) установить отношения речевого партнерства в учебном процессе; в) нацелить речевое поведение коллектива обучаемых на речетворчество, на выполнение коммуникативной задачи;

г) научить варьировать ситуацию общения, усиливая креативность речевой деятельности.

В соответствии с целью, проблемой и гипотезой исследования поставлены конкретные задачи: 1. Провести анализ профессиональной направленности обучения иностранным языкам и определить современное состояние обсуждаемой проблемы. 2. Выделить компоненты креативной речевой деятельности, актуальные для учителя немецкого языка в общеобразовательной школе. 3. Описать основные психолого-педагогические аспекты учебного общения учителя и учащихся. 4. Выявить условия, в которых протекает иноязычное общение на уроках, в школе. 5. Смоделировать профессионально ориентированную методику формирования креативной речевой деятельности студентов языкового вуза в учебном процессе. Предложить систему методических упражнений к данной модели. 6. Проверить результативность предложенных заданий и уп-

ражнений путем опытного обучающего эксперимента и обобщить полученные результаты.

Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория деятельности, поскольку иноязычная речевая деятельность есть разновидность творческой и деятельностной сущности личности; концепция креативной индивидуальной личности; положения компетентностного подхода в образовании.

В качестве теоретической основы исследования выступили: теория развития личности и индивидуальности [Л.И.Божович, Л.С.Выгодский, Б.Г.Ананьев]; теория творчески развивающейся личности [А.Р.Асмолов, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Давыдов и др.]; общетеоретические аспекты подготовки специалистов [С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Ю.Н.Кулюткин, П.И.Пидкасистый и Др.], теоретические разработки проблем личностно-ориентированного обучения [А.В.Мудрик, И.С.Якиманская, Н.Ф.Коряковская, Е.И.Пассов, Н.Д.Гальскова, Н.В.Елухина, Е.Н.Соловова и др.].

Концептуальные положения исследования. Лингвистическая и методическая подготовка учителя иностранного языка определяется спецификой его изучения как профессиональной и речевой деятельности. Она предусматривает: синтез профессиональной и познавательной деятельности на материале изучаемого языка; закрепление знаний, умений, и навыков конструирования ситуаций иноязычного общения на уроке; умение вести поисковую креативную деятельность (решение коммуникативных задач, создание проблемных ситуаций в общении и тренинг в поиске правильных решений).

В концептуальной основе исследования выделено следующее. 1 .Компетенции в области преподавания иностранных языков многосложны. Функциональная модель таких компетенций задана системой предписаний и ограничений [Н.В.Кузьмина]. Она выражается своеобразным алгоритмом речевой деятельности в ограниченных условиях иноязычного общения в учебном процессе. 2. Профессиональная речевая деятельность учителя иностранного языка подчинена требованиям государственного стандарта. Он обязывает учителя обеспечить учебное общение, т.е. учитель должен владеть технологией организации и проведения урока иностранного языка в школе, где коммуникация и обучение обеспечены лингвистической, дидактической и методической готовностью, учителя реализовать технологию проведения урока иностранного языка с опорой на русский язык.

В исследовании использовалась совокупность методов:

- теоретические (анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, дидактике, общей и педагогической психологии, педагогическому опыту);

- эмпирические (прямое, косвенное, включенное наблюдение, оценка деятельности студентов; тестирование; педагогический эксперимент; метод экс-

першых оценок), анализ документации факультета иностранных языков педагогического вуза (протоколы заседаний методических секций, советов, комиссий, планы кафедр, индивидуальные планы преподавателей и т.д.).

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета Махачкалы. В исследовании приняли участие 132 человека

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном участии в опьггао-эксперименталыюм обучении.

Организация исследования. Теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проведено в три этапа. Первый этап (2001-2002 гг.). Изучались научные основы и практические аспекты формирования креативной речевой деятельности учителей иностранного языка. Анализировался опыт обучающей деятельности преподавателей средних школ и вузов, исследовались условия формирования речевой иноязычной деятельности студентов языкового вуза, определялись технология, дидактический материал, диагностика эксперимента. Проведена поисковая работа. Второй этап (2002-2003 гг.). Определялись содержание, цели, задачи работы, структура и критерии обученности студентов в интересующем нас аспекте, отрабатывалась диагностика исследуемого явления.

Выявлены условия формирования креативной деятельности учителя иностранного языка. Проведен анализ диагностического материала. Разработана программа формирующего эксперимента.. Третий этап (2003-2005гг.). Продолжался формирующий эксперимент. Исследовалась эффективность применения серии тренировочных упражнений. Готовился практический материал для работы по обновленной технологии, осуществлялось внедрение материалов опытного обучения в учебный процесс вуза; изучалась результативность методики обучения. Анализировались и обобщались полученные данные.

Доказательность и обоснованность исследования Данная работа основана на изучении процесса обучения иностранным языкам в Дагестанском государственном педагогическом университете. Анализ уровня профессиональной и языковой компетенции студентов-выпускников проведен на основе наблюдения за учебным процессом в вузе, за педагогической практикой и учебной стажировкой выпускников в городских и сельских школах. Проводилось изучение вузовской и школьной документации (ведомости, технологические карты, учебные планы, индивидуальные планы, дневники и отчеты по педпрактике, рефераты, курсовые и дипломные работы). Обобщался передовой опыт преподавателей и методистов педагогических вузов. Анализировались результаты экспериментального обучения.

Экспериментальная база исследования включает не только апробацию профессионально-ориентированных упражнений на занятиях в вузах, но и про-

верку компетенции будущего учителя иностранного языка во время организации педагогической практики в средней школе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена содержательная характеристика креативности речевой деятельности учителя иностранного языка средней общеобразовательной школы. 2. Выявлены этапы формирования креативности речевой деятельности учителя иностранного языка на уроке и вне урока; раскрыты цели, задачи, структура креативной деятельности учителя в рассматриваемом аспекте. 3. Разработана шкала критериев и показателей сформированное™ креативной речевой деятельности учителя иностранных языков в школе. 4. Обоснована технология формирования в языковом вузе креативной деятельности будущего учителя немецкого языка в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении содержания категории «креативная речевая деятельность учителя иностранного языка общеобразовательной школы», определении условий и этапов ее развития, ее взаимоотношения с категориями «речевая деятельность», «профессиональная коммуникативная деятельность», «творчество и мастерство учителя-новатора». Вводится в научный оборот не только определение рассматриваемого понятия, но и раскрывается технология формирования креативной речевой деятельности учителя немецкого языка общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования: 1. Разработана технология формирования креативной речевой деятельности учителя немецкого языка общеобразовательной школы. 2. Определена поэтапность в становлении креативной речевой деятельности будущего специалиста, которая обуславливает успешное прохождение педагогической практики в общеобразовательной школе. 3. Материалы исследования могут использоваться в учебном процессе языкового вуза, в общеобразовательных учреждениях различного профиля, а также в процессе инновационной работы учителей иностранных языков.

Методы апробации

1. Руководство педагогической практикой студентов.

2. Подготовка и внедрение программы и упражнений для спецкурса по технологии формирования профессиональной компетенции в области преподавания иностранных языков (немецкого, в частности).

3. Руководство исследовательской работой студентов во время педагогической практики (анкетирование, собеседование, опросы учителей и школьников, отзывы компетентных преподавателей в качестве арбитров при экспериментальном обучении).

4. Публикация статей по основным вопросам, обсуждаемым при анализе профессионального владения иностранными языками студентами университета.

В констатирующем эксперименте приняли участие 8 преподавателей факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета. Формирующий эксперимент проводился в базовых школах городов и селений Республики Дагестан, в котором участвовали 14 преподавателей, 35 студентов, 180 учащихся общеобразовательных школ.

В диссертации использован опыт работы преподавателей-методистов кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Внедрение в практику результатов исследования осуществлялось на научно-методических конференциях преподавателей Дагестанского педагогического университета и его филиалов в городах Буйнакске и Дербенте, заседаниях городского методического совета преподавателей иностранных языков г.Махачкалы, научно-практических конференциях преподавателей Дагестанского государственного университета, семинарах и конференциях в институте повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования Республики Дагестан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Креативная речевая деятельность учителя немецкого языка - это качество его личности, определяющее эффективность профессионального становления и способствующее созданию и освоению новых технологий преподавания.

2. Содержание речевой деятельности учителя общеобразовательной школы проявляется в диалектическом единстве мотивационного, технологического и инновационного компонентов учебного процесса.

3. Креативная речевая деятельность как часть профессиональной деятельности основана на языковой коммуникативной компетентности, современном педагогическом мышлении.

4. Креативность речевой деятельности учителя немецкого языка на уроке выражается в следующей шкале признаков: 1. технологическая готовность (сформированность дидактических и методических знаний, умений и навыков; степень готовности к инновационному решению коммуникативных задач); 2. готовность к креативной речевой деятельности в условиях меняющейся среды для профессиональной деятельности; 3. повышение языковой компетенции и развитие педагогического мышления; 4. стремление к профессиональному совершенствованию.

Результатом развития креативной речевой деятельности выступает высокий уровень профессионального творческого роста, что понимается диссертантом как процесс созидания методических и дидактических ценностей, т.е. основы развития личности учителя и его учеников.

Структура диссертации определяется ее целями и задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

В приложении содержится комплекс материалов опытно-экспериментальной работы: анкеты, таблицы, схемы, необходимые упражнения, фрагменты заданий для самостоятельной работы будущих учителей немецкого языка в общеобразовательной школе.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи, сформулирована гипотеза, предмет и объект исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрыты положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.

В первой главе «Теоретические основы формирования креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка общеобразовательной школы» проведен анализ теоретической разработки вопросов, связанных с понятием «креативность».

Исследователи рассматривают обучение иностранному языку, как и любому другому учебному предмету, в прагматическом и общедидактическом аспектах. Соотношение прагматики и дидактики на уроке иностранного языка меняется в исторической перспективе под влиянием многих факторов.

В наши дни учебная программа нацеливает урок иностранного языка на личностно-ориентированную речевую деятельность учителя и учащихся. Актуальность приобретает нацеленность учебного процесса на обмен информацией между участниками иноязычного общения. С наших позиций, такое общение является условием реализации креативного речевого акта. Он не теряет нормативного характера и строится в соответствии с собственной речевой интенцией. Творческое начало в учебном процессе получило специальное название: resource-based teaching. Термин подчеркивает феномен самоорганизованности языковой личности, что возвращает методистов к внимательному исследованию теории языковой деятельности, сформулированной В.Гумбольдтом. Языковой материал на уроке изначально регулирует речепорождение участников общения, развивая их речь по действующим законам языковой системы.

Закономерности этой саморазвивающейся речевой деятельности станут понятными, если ее континиум рассматривать как целое1. Считаем, что развернутые исследования креативности речевого акта позволят найти новые источники эффективного проведения уроков иностранного языка в общеобразовательной школе.

В совокупности категорий «дидактика», «мастерство», «творчество» мы, вслед за Л.Ф.Спириным, В.А.Кан-Каликом выделяем «креативность» как спо-

1 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М., 2004: 70.

собность производить то, чего еще не было. На уроке иностранного языка, — это всегда совместное речепорождение при общении учителя и учеников. Таким образом, креативность коррелирует с формированием специалиста высокой квалификации, способного к саморазвитию и самосовершенствованию в условиях реализации учебного процесса в школе.

Исследования ряда ученых [А.А.Петров, В.П.Рябцев, Г.И.Хозяинов, ИА.Шеховская и др.] убеждают, что для обоснования связи между креативной речевой деятельностью и уровнем ее профессиональной сформированное™ базовым следует считать творческую самореализацию будущего педагога. На практике это означает активное преобразование личностных и профессиональных качеств, приводящее к самоусовершенствованию в коллективной работе с учениками.

Выделение проблемы формирования креативной речевой деятельности будущего учителя иностранного языка в качестве самостоятельной определяется специфическими чертами его профессиональной подготовки в языковом вузе. Недочеты формирования будущего учителя иностранного языка уже в ближайшие десятилетия покажут его непригодность в изменившихся условиях образовательного процесса. Основной недостаток в том, что студент репродук-тивно осваивает профессиональную деятельность, а в школе должен реализо-вывать ее креативно, обучая и воспитывая учащихся средствами иностранного языка.

На выбор практического или образовательного аспектов обучения иностранному языку оказывала и оказывает влияние психология, в частности психология бихевиоризма, которая изучает деятельность человека как реакцию на внешние стимулы. Если перенести положения бихевиоризма в методику обучения иностранным языкам, то речевую деятельность можно рассматривать как креативную (созидающую) реакцию на внешнюю ситуацию общения и тем самым определить продуктивный подход к обучению.

С наших позиций, есть рациональное зерно в том, что внешний стимул провоцирует реакцию обучающего и обучаемого как речевой акт, нечто целое, когда формируется креативная речевая деятельность участников общения. Анализ данного подхода показывает, что он нацелен на обучающий аспект.

Что же касается образовательного аспекта обучения иностранному языку, то отношение к нему сформировалось под влиянием другого психологического направления, называемого когнитивизмом. Свойственное ему изучение структуры человеческого знания в области методики связано с подчеркиванием значимости организации материала (тематический, проблемно-ситуативный аспекты). Можно оспорить преимущества данного подхода, если учесть, что у каждого человека своя внутренняя организация материала. «Всякий раз она перестраивается в ситуации общения, образуя все новые и новые речевые образцы» [Н.П.Бехтерева].

В учебном процессе речетворчесгво учителя ориентировано на материал урока и речевые действия учащихся. Чрезвычайно широк круг ситуаций, в пределах которого реализуются объективно существующие компоненты профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка: мотив, цель, совокупность условий, оценка информации о ходе и результатах деятельности, ее планирование и контроль. В совокупности этих компонентов учителю приходится анализировать, программировать и организовывать речевую деятельность в процессе общения.

Гибкость и подвижность речетворчества на уроке иностранного языка проходит как по вертикали (внутри фазы речевого акта), так и по горизонтали (общение в целом). Эта сторона деятельности учителя не привлекала внимания специалистов теории речевого акта, поскольку они не располагают точными экспериментальными данными. Практически в вузе «собирают» на разных этапах обучения приемы и способы варьирования речетворчества студентов, которые позволят им безошибочно варьировать иноязычную речь, приспосабливать к задачам и целям школьного урока. Мы считаем, что реализация креативного речевого действия на уроке зависит не только от профессиональной подготовки будущего учителя в вузе, но и от его умений сформировать коллективное речевое взаимодействие, акт общения с учащимися. Креативное речевое взаимодействие учителя и ученика создает и реализует доминантный личностный смысл.

Традиционно урок иностранного языка по содержанию ориентирован на всех учащихся и допускает варьирование только относительно их успеваемости, а программа, темп работы и упражнения диктуются учителем. Ученик остается пассивным на уроке до тех пор, пока его не спрашивают. Все является внешним по отношению к нему и не стимулирует личной заинтересованности. С нашей точки зрения, не является панацеей и призыв к решению на уроке коммуникативных задач. Они тоже идут в одном направлении: от учителя к ученику и не стимулируют их взаимного речетворчества. Между тем творческое начало в учебном процессе не случайно признается актуальным методическим направлением, важным и на уроке иностранного языка. Ткань речевой деятельности на уроке не «изготавливается» отдельными личностями, а сама изначально регулирует речевые акты каждого по законам своей системы, воспроизводимой с помощью специфических операций. Закономерности этой саморазвивающейся деятельности могут быть поняты, если будем рассматривать её континиум как целое [Щедровицкий 1997:253-254].

Можно сказать, что разработка данного подхода с позиций методики обучения иностранному языку представляется перспективной. Процесс обучения иностранному языку становится более личностным, креативным, дает возможность варьировать в рамках урока содержание, цель, средства и способы выражения программируемого целого, приспосабливая их к личностной ориентации обучаемых.

Вполне возможно, что подобный подход может быть воспринят как альтернатива или даже дилемма. В общем плане он продолжает развитие методики обучения иностранным языкам как звенья цепи, переходов от информации о языке к информации на языке (тексты), информации в форме речи и затем к креативной речевой деятельности при передаче информации в процессе общения.

Подход к понятию «креативность» (lat. creation; "акт создания") в общем плане раскрывает ее сущность и значение во взаимоотношениях личности, социума, мира. Она характеризует в самом широком смысле жизнедеятельность человека, учителя в том числе, с точки зрения ее ценности.

Анализ феномена «креативность» допускает три подхода: антропологический (выражение природы человека как особого рода сущего); исторический (механизмы порождения деятельности человека); социологический (сопоставление креативности с человеком и его деятельностью).

Если под креативностью понимать выражение взаимодействия природы и человека, реализуемые целенаправленно, в частности в сфере образования (знания, умения, навыки, уровень развития, способы и формы коллективного взаимодействия), то креативность — это формирование и совершенствование специалиста в области обучения подрастающего поколения. Очевидно, что креативность многосложна. В каждой профессиональной группе она обособляет разные виды специализированных действий, для выделения которых требуются различные основания. Прежде всего креативность можно подвести под более широкое понятие. Таким родовым понятием в нашем случае, очевидно, выступает профессиональная педагогическая деятельность. При этом структура креативной деятельности как вида производна от структуры рода - профессионально-педагогической деятельности - и связана с ней как часть и целое. На почве креативности выступает креативная речевая деятельность, вершиной которой служит профессиональное творчество учителя.

Считаем возможным предположить, что профессиональное творчество характеризует неповторимость деятельности педагога как отдельно взятой личности, креативность речевой деятельности можно представить в качестве грани речегворчества коллектива (учителя и учащихся). Она своей территории не имеет [М.М. Бахтин] и существует как речевая ткань урока иностранного языка.

Если на социальном уровне креативность идет от общения, то на историческом уровне - от труда. Именно поэтому считаем важным выделить и характеристику педагогической деятельности в целом, и характеристику креативной Деятельности в частности.

Технология педагогической деятельности разработана более полно, чем технология общения, особенно в сфере образования. В ней всегда есть место

творчеству, поскольку решение проблем общего образования во многом способствует социальному развитию общества в целом.

Основываясь на строении педагогической деятельности, выделяем несколько составляющих креативной деятельности будущего учителя иностранного языка: мотивационный, технологический, творческий, личностный.

Владение речевой деятельностью учителем иностранного языка на уроке -проявление его специфической языковой и дидактической компетенции. Единство целенолагшощих речевых действий учителя и его учеников обеспечивает креативность каждого урока и учебного процесса в целом. Иноязычное речевое общение учителя й учеников полифункционально. В нем есть место обучению и научению, есть место речетворчеству. Речевое действие учителя содержит ближайшую мотивационную цель, согласованную с отдаленным результатом об>гчения. Выбор путей и способов реализации креативного речевого действия зависит не только от профессиональной компетентности учителя иностранного языка, но и от уровня сформированности знаний, умений и навыков иноязычного общения у школьников.

Во второй главе «Особенности обучения речевому взаимодействию будущего учителя и учащихся на уроке немецкого языка в общеобразовательной школе» проведен анализ проблем взаимосвязи требований к профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка и знаниям, умениям и навыкам учащихся, изучающих иностранный язык. Эти требования должны быть согласованы с практической методикой обучения иностранному языку будущих учителей и с практикой организации речевой деятельности участников иноязычного общения на уроке в средней школе, поскольку урок остается традиционной формой организации учебного процесса. В главе подробно рассмотрены формы организации креативной речевой деятельности на уроке иностранного языка, уточнены понятия об учебной стратегии на разных этапах урока, продуктивные технологии организации креативной речевой деятельности будущих учителей на уроке, когда приоритетными остаются воспитательно-развивающие аспекты обучения. В учебном процессе у школьников реализуется потребность иноязычного общения как деятельности, соотнесенной с конкретной задачей: петь, рисовать, изготавливать поделки, обмениваться информацией и т.п.

Ученики должны говорить в пределах тематики, обозначенной программой, понимать иноязычную речевую деятельность учителя и сверстников по классу, реагировать на содержание несложных текстов, уметь найти нужную информацию в тексте.

Отмечено, что ориентация на требования школьной программы корректирует содержание коммуникативной и профессиональной подготовки студента языкового вуза на разных этапах обучения: профессионально-формирующий (1-3 курсы) и личностно-развивающий (3-5 курсы). Результатом работы на пер-

вом этапе является психологическая и профессиональная подготовленность к самостоятельному наблюдению над учебно-воспитательным процессом в школе. На втором этапе формируется практическая готовность студента к выполнению основных профессионально-педагогических функций. На первом и втором этапах методы обучения (информационно-поисковый, эвристический) и методы учения (рецептивно-активный и творческий) различаются уровнем решаемых задач.

Рассматривая речевой акт в общем виде, психологи выделили четыре группы правил общения [А.АЛеонтьев]: ориентировка в условиях общения; выбор содержания общения; выбор адекватных средств передачи содержания; установление результативности общения.

Выделение психологами правил общения одинаково важно для учителя любой специальности. Они не дшот оснований для характеристики особенностей иноязычного общения на уроке. Полифункционалъность речевой деятельности учителя на уроке реализуется попеременно: как дидактически направленная, коммуникативно направленная; одновременно как дидактико-коммуникативно направленная. Становится ясным, что ситуация иноязычного общения на уроке обладает рядом факторов, действенность которых меняется на разных этапах работы учителя иностранного языка.

Основным фактором полноценного речевого общения считаем спланированную коммуникативную деятельность учителя иностранного языка. Это деятельность творческой личности, у которой на уроке всегда есть внутренний план речевых действий [Пономарев 1976: 73] и постоянная готовность к его корректировке в меняющейся ситуации общения. Творческое начало в работе учителя иностранного языка прослеживается на этапе ориентировки и планирования. Оно объективируется как выдвижение цели и ближайших мотивов общения, когда речевая ткань урока создается коллективным речевым актом, взаимным речетворчеством учителя и учащихся.

Психологи определяют целевую направленность общения как психологическую ориентацию субъекта. Как отмечено нами, что в иноязычной речевой деятельности оба партнера являются равноправными субъектами общения. И учитель, и ученик в учебной речевой ситуации обладают определенной номенклатурой речевых действий, позволяющих им выполнить социальные роли. Социальная роль подразумевает нормативно принятый образ поведения, свойственный участнику речевого акта. Исполнение роли требует выполнить нормативные обязанности, в том числе и произнести этикетные речевые образцы.

Система нормативных предписаний для выполнения социального статуса учителя и ученика требует определенной психической совместимости участников общения, их готовности вступить в процесс обмена информацией как ситуации обучения и научения.

Готовность к обучению может быть общая и специфическая. Специфическая готовность проявляется со стороны учителя в том, что он предрасположен принимать разные варианты оформления речевых сообщений учеников; со стороны ученика - в том, что он проигнорирует ту часть речевой активности учителя, которая вызовет у него излишнее напряжение, определенный дискомфорт.

К числу факторов, содействующих эффективному иноязычному общению на уроке можно отнести следующие: установка на общение; включение в совместное действие; состояние психологического комфорта; доступность предмета и интерес к нему; различие в уровне сообщаемой информации; гетерогенность участников сообщения.

Учитель иностранного языка, планируя урок, учитывает перечисленные факторы, организуя речевую деятельность свою и учащихся, как коллективное речетворчество, иными словами, как креативную речевую деятельность, продуктом которой является коллективно создаваемая речевая ткань урока ИЯ.

Освоение изучаемого материала и профессионального мастерства на первом и втором этапах обучения непрерывно связано с рядом дидактических принципов: коммуникативность, дифференцированный подход к усвоению языкового материала, дидактическая направленность обучения в языковом вузе, принцип доминации профессионально-коммуникативных упражнений в учебном процессе, учебное общение учителя и учащихся на уроке, которые обеспечивают цель и мотив коллективного речетворчества.

В нашей работе уточнено, что речетворчество в учебном общении предполагает программирование речевого поведения, умение прогнозировать развитие темы разговора в зависимости от коммуникативных задач, решаемых участниками беседы. Самостоятельность, креативность речевой деятельности учащихся имеет в качестве опоры составляющие: автоматизированные умения и навыки, развитые в коллективной работе, лабильность и гибкость коллективного иноязычного общения. Такие механизмы, как осмысление речи, память и упреждающий синтез взаимодействуют в коллективной речевой деятельности более успешно, поскольку в учебном акте операции, выполняемые с помощью данных психологических механизмов, усилены за счет развитых личных способностей всех участников речевого общения. Целеполагающий речевой акт в учебном коллективе помогает компенсировать отсутствие естественной коммуникативной среды изучаемого иностранного языка.

Комплексный подход рассматривается нами как условие построения теории профессионально направленного обучения иностранному языку и как метод активизации творческого профессионального владения иностранным языком. Структурную основу комплексного подхода в обучении иностранному языку в языковом вузе составляют этапы, цели и средства их достижения.

Весь процесс подготовки будущего специалиста в рамках сформулированного подхода делим на два основных этапа: 1. Профессионально-формирующий. 2. Личносгно-развивающий.

На первом этапе, охватывающем I-III курсы, осуществляется ориентация студентов на профессию учителя общеобразовательной школы. Целью этапа является усвоение того, что непосредственно или опосредственно связано со школьниками, учебным материалом и пр. В задачи этапа входит: научить студентов наблюдать за учебным процессом; ознакомить их с действующими УМК, научить изготавливать наглядные пособия, пользоваться ТСО и др.

Результатом работы на первом этапе: сформированность у студентов психологической готовности к самостоятельному анализу учебно-воспитательного процесса. . ,

На втором, профессионально-развивающем этапе, осуществляется формирование практической готовности будущего учителя к осуществлению основных профессионально-педагогических функций. Этот этап охватывает IV-V курсы, целями которого является формирование творческого мышления специалиста: научить будущих учителей самостоятельно «конструировать» учебный процесс, «создавать его модель», программировать действия учеников, планировать результат учебного и воспитательного влияния обучающих действий. Из этого вытекают следующие задачи:

- привить студентам умения анализировать педагогические факты и синтезировать дифференцированные знания по психологии, педагогике и частным методикам при решении практических задач;

- научить студентов принимать самостоятельные решения как в общепедагогическом, так и в методическом планах;

- сформировать умения методически правильно анализировать и критически оценивать учебный материал, пособия, средства обучения и пр.;

- привить основные умения коммуникативной и речевой деятельности учителя иностранного языка.

Результат работы на втором этапе: овладение студентами системой дидак-тико-коммуникативных умений; овладение навыками и умениями учебно-воспитательной работы по иностранному языку; формирование основ креативной речевой деятельности, т.е. умение работать над темой в учебном коллективе.

Указанные цели и задачи определяют речевую направленность обучения иностранному языку на втором этапе и характер познавательной деятельности при профессиональной подготовке. Можно говорить о следующих уровнях совершенствования речевых действий будущего учителя иностранного языка: репродуктивно-коррективная работа, творческая работа, предполагающая самостоятельное решение лингвистических, педагогических и методических задач и ситуаций.

Дидактико-коммуникативные умения, являясь компонентом структуры личности будущего учителя, не формируются сами по себе в процессе овладения студентами иностранным языком. Требуется создание специальных условий для их формирования на практических занятиях в языковом вузе.

В третьей главе «Дидактико-методические основы формирования креативной речевой деятельности учителя немецкого языка общеобразовательной школы» проведен анализ моделей обучения, которые нацелены на формирование креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка в школе. Рассмотрены и уточнены в плане изучаемой темы такие понятия, как типология уроков иностранного языка, варьирование строения урока в зависимости от тематики, типология коммуникативных задач, используемых в ситуации общения на уроке иностранного языка.

Исследование позволило установить, что в современных условиях формирование креативности речевой деятельности будущего учителя немецкого языка ориентируется на совместную деятельность учителя и учащихся с применением проектных заданий по изучаемой теме. Именно самоорганизация коллективной деятельности обучаемых обеспечивает высокую эффективность учебного процесса. Это объясняется тем, что общение на уроке дает возможность в процессе решения учебных задач и достижения учебных целей освоить операции, обеспечивающие организацию успешной работы механизмов речепорож-дения.

В целях обучения разным видам речевой деятельности необходимо дробное построение цели тренировочных упражнений, используя каждый аспект речевой деятельности как цель и средство обучения.

С наших позиций, решению названных задач в большей степени отвечает классификация упражнений на информационные, операционные и мотиваци-онные. Такая классификация соответствует дидактике развиваемых умений (если учитель дает алгоритм решения задачи); психологическим особенностям усвоения материала; лингвистическим опорам построения учебного материала.

Информационные упражнения можно назвать языковыми. Они нацелены на осознание явлений языка. Информационные упражнения выполняются при общении фонетике, лексике, грамматике. Примеры заданий в информационных упражнениях: сопоставьте звуки в слоге, в слове, в словосочетаниях; найдите, выпишите, сгруппируйте лексические единицы; выделите, сформулируйте правила, преобразуйте грамматическую конструкцию и т.п.

Операционные упражнения, иначе предречевые. Они доводяг умения использовать языковый материал до автоматизма. Примеры заданий в операционных упражнениях: подстановка грамматических конструкций, замена лексических единиц в словосочетаниях, подстановка словосочетаний в речевые образцы.

Мотивационные упражнения (по Е.И.Пассову - это коммуникативные упражнения) приближены к речевым. В задании к этим упражнениям содержится стимул к совершению речевого поступка.

Все типы упражнений используются на каждом этапе обучения. Меняется степень их сложности, но не тип.

Упражнения направлены на овладение речевой деятельностью и соответствуют ее различным фазам:

фаза программирования, исполнительная фаза, контрольная фаза Отсюда следуют три части в структуре упражнений: инструктивная (задание и ключ к выполнению), исполнительная (операции с материалом); контрольная (коррекция действий).

Для формирования определенного навыка нужны не изолированные упражнения, а главным образом их упорядоченный блок - это группа связанных действием однотипных упражнений с одинаковой технологией выполнения. Так, например, чтобы отработать управление глаголом gratulieren нужен блок упражнений: спряжение глагола с личным местоимением (ich gratuliere, er gratuliert, wir gratulieren, sie wird gratulierenH т.п.); употребление глагола с местоимением или существительным в дательном падеже (Ich gratuliere dir; Der Freund gratulierte uns; Meine Schwester gratulierte der Mutter), употребление глагола с предлогами zu + дательный падеж (Er gratuliert zum Geburtstag; Wir gratulieren zum internationalen Frauentag); употребление глагола со всеми актантами вместе (Mein Bruder und ich gratulieren meiner Mutter zum internationalen Frauentag).

Требования к системе упражнений в обобщенном виде выглядят следующим образом: усвоение всех аспектов речевой деятельности; развитие познавательных процессов, связь исполнительной фазы речевого действия с решением задач воспитания и образования.

Если разграничить речевые ситуации на реальные и нереальные, то обозримое разнообразие коммуникативных задач для парной и групповой работы на уроке можно представить в виде алгоритма.

Определено, что именно самоорганизация учебного коллектива, обуславливаемая логикой построения общения, вызывает эффективность речевых действий при решении коммуникативных задач. В диссертации приведен список типов ситуаций в основных функциях общения, которые нацелены на развитие креативной речевой деятельности обучаемых. Например, выражение готовности уточнить непонятное задание (Soll ich den ersten Satz lesen? Soll ich schreiben? Soll ich zur Tafel (nach vorn) gehen?).

Указан общий механизм креативной речевой деятельности при поэтапной ее организации: получение информации; указание на преобразование и ключ к выполнению задания; поиск пути решения и планирование последовательности речевых актов; процесс решения и отслеживание результата (ответной реакции

собеседника). Предлагаемая последовательность действий реализуется в серии заданий к построению коммуникативных ситуаций в учебном общении. Совокупность моделируемых ситуаций и алгоритмы поиска решений стали основой предлагаемых моделей формирования креативной речевой деятельности обучаемых. Модели построены с учетом поэтапности и стадийности обучения. На первом этапе предлагается серия упражнений, нацеленных на выработку речевой реакции в определенной ситуации. (Например, ты хочешь узнать, кто такая девочка, на которую обращают внимание твои собеседники. Оказывается, что это вовсе не девочка, а мальчик Дитер. Как ты проведешь диалог?) На втором этапе обучение целенаправленно на автоматизацию употребления знакомого речевого материала. Предлагается использовать речевые упражнения, построенные как разнообразные обучающие игры. На третьем этапе упражнения построены так, чтобы речевая деятельность студентов стала самоуправляемой, в большей степени креативной. На этом этапе применяется стадийность развития речепорождения. Вмешательство преподавателя является консультативным и носит характер регулируемого тренинга проектируемых речевых действий. Приведем в качестве примера минимум средств реализации общения в заданной ситуации.

Минимум коммуникативных задач, речевых действий и языковых средств для реализации конвенциональной функции общения в реальных и воображаемых стандартных ситуациях.

Коммуникативные задачи Речевые действия Языковые средства

1 2 3

Вступление в контакт при встрече А. Приветствие Б.Реакция на приветствие Guten Morgen. Guten Tag. Guten Abend. Guten Morgen. Guten Tag. Guten Abend.

Выход из контакта А.3авершение разговора. Логический вывод Б. Согласие завершить разговор А. Прощание Б. Реакция на прощание (Nun) gut. Schon. Also...Na...also.... Auf Wiedersehen. Auf Wiederhören. Bis bald. Mach es gut.

Переход от одного этапа работы над упражнениями к другому этапу построен так, чтобы обеспечить нарастание степени креативности речевой деятельности студентов, внутреннюю мотивированность речи в учебном общении.

В общем плане методическая перспектива развертывания серии тренировочных упражнений в нашей модели строится как совокупность заданий для воспроизводства, осмысления и планирования высказывания. Чтобы обеспечить переход к креативной речевой деятельности на третьем этапе обучения, задания сформулированы в русле проектных методик: дискуссии по теме, деловые и ролевые игры. Основанием для создания ситуации учебного общения служат задания, нацеленные на творческую переработку изучаемого материала.

Формирующий эксперимент позволил отметить, что эффективность заданий зависит от индивидуальных уровней сформированное™ личностной мотивации изучения иностранного языка.

Таким образом становится возможным выделение следующего коммуникативного минимума, обеспечивающего деятельность учебного речевого общения: сферы и функции общения; темы и проблемы; типы ситуаций; обобщенные типы коммуникативных задач, отдельные речевые действия и акты речевого взаимодействия, специфические языковые средства, вводящие в каждую из выделенных типов ситуаций.

Одно из направлений формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка связано с умением мотивировать творческие речевые действия учеников, ставя перед ними конкретные коммуникативные задачи.

Общий механизм творческой деятельности, в том числе и речевой, имеет определенную последовательность этапов решения задачи: получение информации (правила, инструкции, которые хранятся в долговременной памяти); указание на преобразование материала и ключ к выполнению задания (образец); осознание проблемы и актуализация в памяти опьгга решения подобной задачи; поиск пути решения и планирование последовательности операций; процесс решения и получение результата; сопоставление результата с целью действия.

Эта последовательность предусматривает усвоение знания, переход к деятельности и саму деятельность [Общая психология 1976: 176]. Формы выполнения коммуникативных заданий предполагают тренировку в парах, группах, взаимный контроль. Выбор приемов и способов введения языкового материала, планирование урока и выполнение коммуникативных задач во многом зависят от склонностей учителя, его темперамента и типа первой системы. Многое также определяется современной технологией урока (режим работы, проблемное обучение, коллажирование, проектные, игровые задания). Рассмотрим коммуникативные задачи определенного типа, включенные в уроки иностранного языка.

Коммуникативные задачи выделимы в рамках четырех функций процесса общения: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной и кон-циональной [Бим 1985: 36-37].

Ценностно-ориентационная функция важна поскольку структурирует высказывание, необходимое для представления своих мнений, принципов, убеждений. Потребность высказать свою оценку в процессе общения появится, если поставить соответствующую коммуникативную задачу. Для этого необходимо четко выбрать речевые стимулы, планируемый результат, используемый материал. Например, текст с оценочными суждениями:

Peter ist 10 Jahre alt. Er ist Schüler. Peter lernt gut. Er macht die Hausaufgaben. Peter ist hilfsbereit. Er hat viele Freunde.

Оценка может быть позитивной или негативной (см. набор прилагательных (gut - nicht gut, schlecht, richtig - nicht richtig, interessant - nicht interessant и т.д.). Она может быть эксплицитно включена в коммуникативную задачу. Например: Lernt Sweta gut? Ist Peter fleißig? Ist die Puppe schön oder nicht?

Коммуникативная задача оценки действия возможна при описании вербальной ситуации. Например: Wowa hilft seiner Mutter. Er bringt Brot aus dem Lebensmittelgeschäft. Er spielt mit seiner Schwester. Ist Wowa hilfsbereit?

Если коммуникативная задача будет оформлена в специальном вопросе, то учащиеся должны найти средства выражения более расширенного характера: Wowa ist hilfsbereit. Wowa ist fleißig. Wowa ist ein guter Sohn.

Экономное средство сформулировать коммуникативную задачу оценочного типа - вопрос Warum? Ответы оформляются простыми предложениями:

- Warum besuchst du gern die Bibliothek?

- Die Bibliothek ist groß und schön. Hier sind viele Bücher.

Коммуникативная задача легко оформляется в проблемную ситуацию, особенность которой в том, что она вызывает у школьника потребность в говорении. В речевом акте школьника объединяются познание, мышление и речевое действие [Матюшкин 1972: 81]. Речевой акт школьника оформляет результат, добытый им при решении проблемы. Она может быть проблемой-запросом информации, проблемой - побуждением к действию, проблемно-оценочной. Например: Wowa liebt seinen Freund. Und du? Warum?

Charakteresiere deinen Freund (Bruder, Schwester...) und sage, ob du ihn liebst. Warum?

Проблемной может быть ситуация, побуждающая к оценке поведения людей. Для создания проблемной ситуации, которая требует решения конкретной коммуникативной задачи (хорошо или плохо?), можно привлечь картинки в Интернете. Использование указанных приемов построения проблемной ситуации и коммуникативной задачи является одним из компонентов профессиональной речевой деятельности учителя немецкого языка.

Изучая приводимые ниже упражнения (даны в произвольной последовательности), предлагаем студентам провести их классификацию, найти место упражнениям в структуре уроков определенного типа, определить методиче-

скую составляющую упражнения на уроке, подобрать аналогичные упражнения и задания, используя иной языковой материал.

Примеры коммуникативных заданий, которые мы предлагаем студентам для организации групповой работы в классе. (Содержание упражнений постепенно усложняется).

Упражнение 1. Речевая ситуация: «Мы собираемся в школу». Задание: выполни команды и повтори их.

Материал: Проснись! Сделай зарядку! Умойся! Почисть зубы! Приготовь завтрак! Собери портфель! Иди в школу!

В дальнейшем можно использовать парный диалог по теме, опираясь на вопросы:

- Machst du Morgengymnastik? Wozu machst du Morgengymnastik? Wie lange turnst du?

- Wäschst du dich das Gesicht? Putzt du die Zähne?

- Trocknest du dich ab?

- Ziehst du dich an?

- Um wieviel Uhr setzt du dich an dem Tisch?

-Was ißt du?

- Um wieviel Uhr gehst du in die Schule?

Упражнение 2. Речевая ситуация: «Тебе 25 лет. Ответь на вопросы:

Где ты живешь? Как проводишь выходной день? Какая у тебя семья?

Упражнение 3. Речевая ситуация: «Определи, кто унес чужую вещь?» Материал: фотографии незнакомых людей. Задание: обоснуй свое решение.

Упражнение 4. Речевая ситуация: «Я знаю это животное». Задание: придумай сказочное действие этого животного, расскажи о нем.

Материал: рисунок животного (лошадь, кошка, собака, ослик, слоненок и т.д.). Дети могут их нарисовать в стиле кроки.

Диалог: Это кто? - Угадай. Вот хвостик, вот лапки, вот голова, вот рот, вот нос. Что он делает? - Он поет. — Но разве он может петь? — Все поют и он тоже. В хоре!

Упражнение 5. Речевая ситуация: «Ты идешь в школу, мамы нет дома». Оставь ей сообщение.

Задание: начнем, а ты закончишь.

Liebe Mutti!.... Die Glocke ruft... Wir gehen in die Schule...

Упражнение 6. Речевая ситуация: «Ты увидел девочку в такси. Она тебя заинтересовала. Ты хочешь узнать, кто она».

Задание: начни диалог! Вот первые реплики:

- Guten Tag! Ich heiße Mischa. Wie heißt du? Irena?

Девочка вовсе не девочка, а мальчик. Продолжишь ли ты диалог?

Умение логически мыслить и доказывать правильность своего ответа необходимо ученикам и при решении коммуникативных задач коммерческой на-

правленносги. Учитель поощряет поиск правильного решения побудительными репликами.

Итоговым этапом стало повторное тестирование студентов. Оно проводилось в апреле-мае 2005 г. по той же методике, что и на этапе констатирующего тестирования. На итоговом этапе учитывались работа студентов экспериментальных и контрольных групп на педпрактике (88 человек), результаты написания курсовых и дипломных работ.

Оценка проводилась по балльной системе методом ранжирования. Максимальное количество баллов, которое набирает студент по совокупности разных аспектов заданий, -10. По уровню оценки рассматриваемых аспектов составляется таблица сведений о результатах обучения каждого студента.

Приведем обобщенную таблицу данных о результатах предварительного и итогового тестирования выполняемых заданий (таблица 1 и 2 соответственно, где даны сведения о результатах в двух экспериментальных и трех контрольных группах).

Таблица 1

Группы Кол-во студентов Уровень показателей

15 баллов и ниже 13 баллов и ниже 10 баллов и ниже

I 18 7 6 4

II 17 7 6 5

Итого: 35 14 12 9

I 18 3 7 8

II 17 4 6 7

III 17 6 5 6

Итого: 52 13 18 21

Всего: 87 27 30 30

Таблица

Группы Кол-во студентов Уровень показателей

15 баллов и ниже 13 баллов и ниже 10 баллов и ниже

I 18 9 7 2

II 17 8 7 2

Итого: 35 17 14 4

I 18 4 8 6

II 17 5 7 5

III 17 6 5 6

Итого: 52 15 20 17

Всего: 87 32 34 21

Сопоставительный анализ свидетельствует о положительном влиянии опытного обучения в экспериментальных группах.

В ходе экспериментального обучения зафиксировано повышение уровня сформированности профессиональных речевых умений. Сформированность профессионально-коммуникативных действий на высоком уровне у студентов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. В конце педагогической практики показатели выросли в среднем на 17%. Уровень сформированности профессиональных умений студентов экспериментальных групп составил 86% и 64% - у студентов контрольных групп., Постэкспериментальные срезы по окончанию педагогической практики показали, что студенты экспериментальных групп продемонстрировали высокий уровень владения языковыми, педагогическими умениями и профессиональными речевыми действиями (более четко формулировали задания на иностранном языке, отличались свободой варьирования путей решения методических задач, творчески управляли речевой деятельностью школьников, свободнее подбирали специальные и тренировочные упражнения, рационально варьировали стимулирующие речевые ситуации).

Уровень сформированности креативных коммуникативных умений (языковой компетенции) у студентов экспериментальных групп в конце опытного обучения составил 68%, в контрольных группах - 55%.

Устная речь студентов экспериментальных групп отличается логичностью, связанностью, разнообразием выбора лексических и грамматических конструкций.

У студентов экспериментальных групп во время педагогической практики снизилось количество высказываний, неадекватных ситуации общения. Это объясняется повышением уровня личной заинтересованности , что улучшает показатели их самостоятельной речевой деятельности в разных областях (практика устной и письменной речи, успешность прохождения педагогической практики, высокие оценки дипломных и курсовых работ). Таким образом, что повышение уровня креативности речевой деятельности студентов оказывается для них стимулом к повышению мотивации процесса обучения иностранному языку в вузе, что является необходимым условием профессионального развития будущего специалиста, стремления к самосовершенствованию.

В целом результаты обучающего эксперимента подтвердили принятую в исследовании гипотезу о положительном влиянии системы заданий на формирование креативной речевой деятельности студентов. Она базируется на поэтапном и стадийном формировании умений самостоятельно реализовывать речевые акты в ситуации общения, что ведет к формированию коммуникативной и профессиональной деятельности будущего учителя немецкого языка в школе.

В заключении даются общие итоги исследования, основными из которых являются следующие:

1. Моделирование речевой деятельности педагога иностранного языка предполагает два уровня: а) собственно коммуникативный, который реализуется на уроке в иноязычном общении учителя и ученика: б) обучающе-коммуникативный.

Оба уровня подразумевают наличие у специалиста навыков креативной речевой деятельности.

2. Комплексное развитие данных навыков и умений проходит в учебном процессе в вузе на основе специальной типологии упражнений, коммуникативных и дидактико-коммуникативных. Работа проводится в три этапа, в ходе которых реализуются ориентировочные, стереотипные и творческие стадии рече-порождения. В обучающий комплекс упражнений включаем разработку коммуникативно-педагогических ситуаций, что соответствует программным требованиям в языковом вузе. Развивая логическое и творческое мышление обучаемых, подобные упражнения способствуют освоению сознательных речевых действий, доводя до автоматизации навыки конструирования речевого акта.

Система предлагаемых упражнений основана на ряде общедидактических и частнометодических принципов: дифференцированное, сознательное сопоставление материала языка; доступность, активность речетворчества; учет нарастающих трудностей, пошаговое увеличение объема учебного материала в условиях занятия по иностранному языку.

1. Разведывательный эксперимент (1 курс обучения) и трехэтапное поисковое, опытное и экспериментальное обучение студентов факультета иностранных языков ДГПУ и их педагогическая практика в городских и сельских школах позволяли выявить эффективность выработанной системы упражнений по формированию навыков креативной речевой деятельности.

2. Практическая ценность настоящего исследования заключается в том, что предложенная система упражнений может быть использована методистами, преподавателями вузов на разных этапах обучения.

Проблему обучения креативной речевой деятельности, ориентированной на условия работы в школе, нельзя считать всесторонне исследованной. Она требует дальнейшей разработки с использованием дополнительных материалов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Обучение иноязычной речи студентов 1 курса языкового вуза (личностные стратегии изучения иностранного языка) // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы X региональной научно-практической конференции. - Вестник ДГУ. Махачкала: 2005. - С.282-284.

2. Активно-творческий подход к обучению студентов языкового вуза// «Актуальные вопросы науки и образования».- Вестник ДГПУ. Махачкала: 2006. - С. 48-50.

3. Методические принципы обучения иноязычному общению//Сборник статей Ассоциации молодых учёных Дагестана. — Махачкала: 2006. Вып. 32. -С.86-88.

4. Коммуникативные задания для групповой работы на уроке немецкого языка в школе // Сборник статей Ассоциации молодых учёных Дагестана. — Махачкала: 2006. Вып. 34. - С. 106-108.

5. Содержание и структура креативной речевой деятельности учителя иностранного языка в методическом аспекте //Иностранные языки в школе №1. — Москва: 2007. (1 пл.).

6. Теоретические основы формирования креативной деятельности учителя немецкого языка общеобразовательной школы //Языки народов мира и РФ. Сборник материалов международной конференции. - Махачкала: ДГУ, 2006. -С.359-362.

7. Проблема креативности в психолого-педагогическом аспекте // Языки народов мира и РФ. Сборник материалов международной конференции. - Махачкала: ДГУ, 2006. - С.362-365.

Формат 30x42 '/4. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

1?120-Р11Ев8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тагирбекова, Надият Фамилбековна, 2006 год

Введение.4

Глава I. Теоретические основы формирования креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка общеобразовательной школы.17

1.1. Проблема креативности в психолого-педагогическом аспекте.17

1.2. Содержание и структура креативной речевой деятельности учителя ИЯ в методическом аспекте.30

1.3. Креативность речевой деятельности и профессиональная подготовка учителя общеобразовательной школы.36

Выводы по главе 1.60

Глава II. Особенности обучения в вузе речевому взаимодействию будущего учителя и учащихся на уроке немецкого языка в общеобразовательной школе.63

2.1. Иностранный язык как учебный предмет в общеобразовательной школе.63

2.2. Методические принципы обучения студентов языкового вуза иноязычному общению на уроке в школе.74

2.3. Организация общение будущего учителя и учащихся на уроке иностранного языка.92

Выводы по II главе.101

Глава III. Дидактико-методические основы формирования креативной деятельности будущего учителя немецкого языка общеобразовательной школы.103

3.1. Типология уроков иностранного языка и ее варьирование.103

3.2. Дидактико-коммуникативные упражнения. Коммуникативные задачи, речевые действия будущих учителей при организации общения на уроке.116

3.3. Экспериментальное обучение и анализ результатов.133

Выводы по главе III.157

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка общеобразовательной школы"

В вузовской методике обучения будущего преподавателя иностранного языка общеобразовательной школы нет специальных исследований, посвященных формированию креативности речевой деятельности, в частности ее многоаспектному содержанию. Традиционно методисты обсуждают следующий круг проблем, касающихся формирования будущего специалиста:

- стратегия формирования у студентов иноязычной речевой компетенции;

- зависимость цели, задач, содержания профессиональной речевой деятельности будущего учителя от подготовки в педагогическом университете;

- способность будущего учителя совмещать речевую иноязычную деятельность и стратегию учебного процесса в общеобразовательной школе.

Между тем есть необходимость в углубленном анализе многоаспектное™ подготовки речевой деятельности будущего специалиста с позиций методики, в учете условий протекания учебного процесса в вузе, в анализе креативности деятельности будущего учителя иностранного языка общеобразовательной школы. Насущная потребность в таком анализе диктуется рядом обстоятельств:

1. Требованиями к профессиональной речевой деятельности школьного учителя с учетом ее креативности в общем и языковом плане.

2. Необходимостью системного формирования высококлассного специалиста, отвечающего требованиям госстандарта.

3. Необходимостью разрешить противоречия между уровнем образования и уровнем профессиональной речевой деятельности будущего учителя иностранного языка в средней школе.

Подобный подход обуславливает необходимость формирования креативности речевой деятельности студента языкового вуза. Теоретическое осмысление и описание особенностей этого процесса, описание его содержания, целей и задач будет способствовать повышению эффективности подготовки будущего школьного учителя.

Как показывает анализ специальной литературы, формирование креативной речевой деятельности не было предметом специального исследования, несмотря на то, что многие ученые упоминают об этой проблеме в контексте анализа интересующих их явлений.

В общефилософском плане понятие «креативность» как творческое начало целеполагающей деятельности рассматривается в работах А.Н.Леонтьева, Н.И.Жинкина, М.М.Бахтина, Б.Ф.Баева, А.А.Бодалева, Л.С.Выгодского, А.Ф.Лосева, В.З.Панфилова, Я.А.Пономарева, А.М.Уемова, Г.П.Щедровицкого, В.П.Кузьмина, В.В.Давыдова и др.

Креативность как компонент концептуального подхода к изучению деятельности затрагивается в общетеоретических работах Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старовойтенко.

Фундаментальное значение для развития теории и практики формирования креативной речевой деятельности имеют концепции профессионального образования А.В.Даринского, Р.П.Жданова, Э.Н.Никитина, Т.И.Шамовой, А.И.Щербакова, М.М.Левиной, В.В.Николаевой и др.

Большое значение для разработки теории креативной речевой деятельности имеют труды М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, Г.А.Ильина, П.И.Пидкасистого и др. В работах А.В.Брушлинского, Е.Л.Пономарева, С.Л.Рубинштейна непосредственно затрагиваются интересующие нас проблемы творческого мышления педагога.

В ряде работ по изучению особенностей современного образования затрагиваются проблемы творчества в деятельности педагога (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревского, И.С. Якиманская и др.). Непосредственно педагогическое мастерство и творчество в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка исследуют в своих трудах В.Г.Гак, Б.Н.Головина, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, И.Л.Бим, Г.В.Рогова, А.А.Миролюбов, М.Э.Биболетова, М.Л.Вайсбурд, Д.П.Мильруд и др.)

Анализ работ названных авторов и ряда исследований по методике обучения иностранному языку в наши дни (Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Ю.Петров, В.С.Леднев, Б.С.Гершунский и др.) позволяет сделать вывод о многоаспектности и разноплановости рассматриваемой нами темы.

Несмотря на наличие значительного числа исследований в области речевой деятельности, несмотря на глубокую разработку проблем обучения будущего преподавателя иностранного языка, в существующих программах подготовки учительских кадров отсутствует упоминание о креативной речевой деятельности, в том числе и иноязычной. Вместе с тем динамичные изменения в системе образования ставят задачи углубленной подготовки специалистов, ее ориентации на новые условия работы в школе.

Как полагает А.Г.Асмолов, без скрупулезной подготовительной работы на уровне одного поколения учительства нельзя осуществить практически переход к вариативности образования, добиться продуктивности и стыковки госстандартов с мировыми тенденциями развития образования.

В целом действующая единообразная система подготовки будущих специалистов не учитывает современный личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам. В педагогических университетах развивается информационно-рецептивный подход, преобладает восприятие готовых знаний и рекомендаций. В целом мало учитывается профессиональная направленность образования, дидактические способности и креативный потенциал каждого преподавателя и студента.

На наш взгляд, накопленный в вузовском образовании значительный теоретический и фактический материал не решают противоречий между потребностями школы и системой подготовки учителя, призванного работать в динамичных условиях учебного процесса.

Подобная ситуация объясняется многими причинами. Назовем наиболее очевидные:

1) неразработанность в теоретическом и практическом планах методических аспектов целенаправленного формирования креативной деятельности учителя на уроках иностранного языка; учителя на уроках иностранного языка;

2) игнорирование ситуации иноязычного общения, которое отсутствует вне учебной деятельности школьников;

Назрела необходимость разработки новых подходов к вузовской подготовке студентов к предстоящей практической работе в школьных условиях, которые могли бы обеспечить повышенные требования к классному специалисту.

Совокупность перечисленных обстоятельств определяет актуальность нашего исследования в теоретическом и практическом планах.

В общетеоретическом плане мы ориентировались в своей работе на концепцию профессиональной детермированности деятельности (И.Л.Бим, Г.В.Рогова, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов), на единство профессионального и личностно-ориентированного образования (И.Ф.Исаев), на импликацию педагогической и методической подготовки учителя иностранного языка (Л.Г.Разумовская, Л.В.Тарасов).

Задачи исследования

1. Провести анализ имеющихся работ в области профессиональной направленности обучения иностранным языкам (ИЯ) и определить современное состояние и содержание проблемы;

2. Определить основные компоненты профессионального владения иностранным языком, актуальные для учителя немецкого языка в общеобразовательной школе;

3. Описать основные психолого-педагогические аспекты иноязычного общения учителя на уроке ИЯ в школе;

4. Сформулировать условия, в которых протекает формирование общения на иностранном языке у будущего учителя средней школы;

5. Проверить результативность предложенных упражнений в ходе педагогического обучающего эксперимента и обобщить полученные результаты.

Основная гипотеза исследования

Креативная речевая деятельность будущего учителя иностранного языка средней школы сформируется и будет реализована более успешно, если вузовское образование ориентируется на условия учебного процесса в средней общеобразовательной школе.

Вузовская подготовка на языковом факультете должна обеспечить рост мастерства специалиста на всем протяжении его профессиональной деятельности.

Методологическая основа исследования

Методологической основой данного исследования является диалектическая теория деятельности, поскольку обучение иностранному языку есть профессионально обусловленный вид речевой деятельности, основанный на владении иностранным языком. Профессионально обусловленная креативная компетенция владения иностранным языком вырабатывается на основе деятельностного метода обучения, нацеленного на требования государственного стандарта.

Объектом исследования служит процесс формирования креативной иноязычной компетенции в языковом вузе.

Предметом исследования являются дидактические аспекты овладения обучающей языковой компетенцией будущим учителем иностранного языка в школе. Для него овладение языком и методикой его преподавания функционально обусловлено целями и задачами учебного процесса в школе.

Концептуальные положения исследования определяются спецификой иностранного языка как учебного предмета, который служит средством общения и обучения. Специфика лингвистической и методической подготовки будущего учителя ИЯ предусматривает:

- синтез профессиональных знаний учителя и познавательной деятельности на материале изучаемого иностранного языка;

- закрепление знаний, умений и навыков конструирования ситуаций общения на уроке иностранного языка;

- умение вести поисковую творческую деятельность на уроке (решение коммуникативных задач, создание обучающих проблемных ситуаций и тренинг в обучающем поиске правильных решений).

В концептуальную основу исследования включены следующие положения.

1. Профессиональная компетенция в области преподавания иностранных языков обладает сложной структурой. Функциональная модель данного вида речевой деятельности задается «системой предписаний и ограничений» (Н.В.Кузьмина), которая вырабатывает алгоритм педагогической деятельности в ограниченных условиях иноязычного общения учителя и учащихся во время урока ИЯ.

2. Структура профессиональной деятельности учителя иностранного языка отражает требования, предъявляемые к нему государственным стандартом. Он нацелен на обучающий учебный процесс, обусловленный дидак-тико-коммуникативной компетенцией учителя. Учитель на уроке ИЯ обязан обеспечить педагогическое общение, т.е. он должен обладать технологией организации урока ИЯ.

3. Профессиональная деятельность учителя иностранного языка подчинена требованиям системы обучения. Ее структурным компонентом служит педагогическое общение на уроке. Управление им слагается из коммуникации и обучения. Они призваны обеспечивать лингвистическую, дидактическую и психологическую готовность учителя решать педагогические задачи и обеспечивать технологию обучения иностранному языку с опорой на русский язык.

В процессе работы над диссертацией был использован комплекс методов исследования: анализ философской, социологической, психологический, учебно-методической литературы; изучение нормативных документов о деятельности учителя в школе, госстандартов о высшем и школьном образовании по специальности и по предмету «иностранный язык», анализ документации факультета иностранных языков педагогического вуза: протоколов заданий методических советов и комиссий, планов работы кафедр и индивидуальных планов работы преподавателей, научно-практических и научно-методических конференций, продукты деятельности преподавателей (учебно-методические пособия, материалы обобщения опыта работы, рабочие программы), материалы аттестации учителей, аттестации выпускников Дагестанского педуниверситета; учебных планов и программ института усовершенствования учителей, обсервационные методы: прямое, косвенное, дистанционное наблюдение; прогностические методы: моделирование, проектирование; диагностические методы: анкетирование, тестирование, беседы; метод экспертных оценок, ранжирование; экспериментальные методы - констатирующий и формирующий эксперимент; элементы статистического анализа экспериментальных данных.

Доказательность и обоснованность исследования

Данная работа основана на наблюдении за многолетним процессом обучения иностранным языкам в Дагестанском государственном педагогическом университете. Анализ уровня профессиональной и языковой компетенции студентов-выпускников мы проводили на основе наблюдения за учебным процессом в вузе, за педагогической практикой и учебной стажировкой выпускников в городских и сельских школах. Проводилось изучение вузовской и школьной документации (ведомости, технологические карты, учебные планы, индивидуальные планы, отчеты по педпрактике, дневники по педпрактике, отчеты по педпрактике, рефераты, курсовые и дипломные работы). Обобщался передовой опыт лучших преподавателей и методистов педагогических вузов. Анализировались результаты экспериментального обучения.

Экспериментальная база исследования включает не только апробацию профессионально ориентированных упражнений на занятиях в вузах, но и проверку компетенции будущего учителя иностранного языка во время организации педагогической практики в средней школе.

Методы апробации

1. Руководство педагогической практикой студентов.

2. Подготовка и внедрение программы и упражнений для спецкурса по технологии формирования профессиональной компетенции в области преподавания иностранных языков (немецкого, в частности).

3. Руководство исследовательской работой студентов во время педагогической практики (анкетирование, собеседование, опросы учителей и школьников, отзывы компетентных преподавателей в качестве арбитров при экспериментальном обучении).

4. Публикация статей по основным вопросам, обсуждаемым при анализе профессионального владения ИЯ студентами университета.

В констатирующем эксперименте приняли участие 8 преподавателей немецкого отделения факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета. Формирующий эксперимент проводился в базовых школах городов и селений республики Дагестан. В нем приняли участие 14 преподавателей, 35 студентов и 180 учащихся общеобразовательных школ.

В диссертации использован опыт работы преподавателей-методистов кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского педагогического университета.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена содержательная характеристика креативности речевой деятельности учителя иностранного языка средней общеобразовательной школы.

2. Выявлены этапы формирования креативности речевой деятельности учителя иностранного языка на уроке и вне урока; раскрыты цели, задачи, структура креативной деятельности учителя в рассматриваемом аспекте.

3. Разработана шкала критериев и показателей сформированное™ креативной речевой деятельности учителя ИЯ в школе.

4. Обоснована технология формирования в языковом вузе креативной деятельности будущего учителя немецкого языка в общеобразовательной школе.

5. Выявлены условия, способствующие успешному развитию креативной речевой деятельности учителей иностранного языка общеобразовательных школ на уроке и вне урока.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении содержания категории «креативная речевая деятельность учителя иностранного языка общеобразовательной школы», определении условий и этапов ее развития, определены ее взаимоотношения с понятиями 'речевая деятельность', 'профессиональная коммуникативная деятельность', 'творчество и мастерство учителя-новатора'. Вводится в научный оборот не только определение рассматриваемого понятия, но и раскрывается технология формирования креативной речевой деятельности учителя немецкого языка общеобразовательной школы, что обеспечивает высокую результативность учебной деятельности студентов педагогического вуза на всех этапах обучения. Предполагается, что сформированные качества речевой деятельности обеспечат оптимальный уровень рефлексии их личностной профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана технология формирования креативной речевой деятельности учителя немецкого языка общеобразовательной школы.

2. Разработана поэтапность в становлении креативной речевой деятельности будущего специалиста, которая обуславливает успешное прохождение педагогической практики в общеобразовательной школе.

3. Материалы исследования могут использоваться в учебном процессе в языковом вузе и в общеобразовательных учреждениях различного профиля, а также в процессе инновационной работы учителей иностранных языков.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2002гг.). Изучались научные основы и практические аспекты формирования креативной речевой деятельности школьного учителя иностранного языка. Анализировался опыт обучающей деятельности в языковом вузе и в средних школах, исследовались условия формирования будущего учителя и его речевая деятельность, определялась технология, дидактический материал, диагностика эксперимента. Проведен поисковый этап эксперимента.

Второй этап (2002-2003гг.). Определялись содержание, цели, задачи работы, структура и критерии обученности студентов в интересующем нас аспекте, отрабатывалась диагностика исследуемого явления. Проведен обучающий этап эксперимента.

Выявлены условия формирования креативной деятельности будущего учителя на уроке и вне его. Проверен анализ полученного диагностического материала. Разработана программа формирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2005 гг.). Продолжался формирующий эксперимент. Исследовались условия креативной деятельности будущего учителя немецкого языка на уроке в школе. Разрабатывались материалы для работы будущего преподавателя в школе по обновленной технологии, осуществлялось внедрение разработанной опытной технологии в учебный процесс в вузе и в школе, изучалась результативность эксперимента, вносились коррективы по этапам, проводился анализ и систематизация полученных данных.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены обоснованностью методологических позиций, структурно-функциональным подходом к объекту исследования, логикой проведения эксперимента, статистической обработкой данных и апробацией выборочных и конечных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

Креативная речевая деятельность учителя немецкого языка - это качество его личности, определяющее эффективность профессионального становления и способствующее созданию и освоению новых технологий преподавания своей специальности, способствующее развитию личности учителя, его самовыражению на уроке.

- Содержание речевой деятельности учителя общеобразовательной школы проявляется в диалектическом единстве мотивационного, технологического и инновационного компонентов учебного процесса.

- Креативная речевая деятельность как часть профессиональной деятельности основана на языковой коммуникативной компетентности, современном педагогическом мышлении, развитых креативных способностях и нацелена на саморазвитие учителя и учащихся в учебном процессе.

- Креативность речевой деятельности учителя немецкого языка на уроке выражается через следующую шкалу признаков:

1) технологическая готовность (сформированность дидактических и методических знаний, умений и навыков; степень готовности к инновационному решению коммуникативных задач в рамках традиционных уроков;

2) готовность к креативной речевой деятельности в условиях меняющейся среды для профессиональной деятельности (реформа педагогического образования);

3) постоянное внедрение методических инноваций в учебный процесс, почерпнутых путем саморазвития и повышения обучающей деятельности учительского коллектива;

4) повышение языковой компетенции и развитие педагогического мышления;

5) стремление к профессиональному совершенствованию.

- Результатом развития креативной речевой деятельности выступает высокий уровень профессионального творческого роста, что понимается диссертантом как процесс созидания методических и дидактических ценностей, т.е. основы развития личности учителя и его учеников.

- Условия формирования креативной речевой деятельности студента педагогического вуза на факультете иностранных языков: создание атмосферы творчества и доверия между преподавателями и студентами; повышение мер поощрения креативности в учебной деятельности студентов; организация учебного взаимодействия участников образовательного процесса; лич-ностно-ориентированная направленность формирования креативного компонента в деятельности студентов; организация субъектно-субъектных отношений в обучающем общении; на основе внутренней профессиональной ориентации самообоснование будущим специалистом своих учебных действий, повышение уровня полезных действий в учебной и методической подготовке студентов.

Внедрение в практику результатов исследования осуществлялось на научно-методических конференциях преподавателей Дагестанского педагогического университета и его филиалах в г.Буйнакске и в г.Дербенте, на заседаниях городского методического совета преподавателей иностранных языков г.Махачкалы, на научно-практических конференциях преподавателей Дагестанского государственного университета, на семинарах и конференциях в институте повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования республики Дагестан.

Структура исследования определяется целями и поставленными задачами, в ней имеется введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложение.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи, сформулирована гипотеза, предмет и объект исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации достоверности и внедрении результатов в практику.

В первой главе - «Теоретические основы формирования креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка общеобразовательной школы» проведен анализ исходных научных положений исследуемой проблемы, дано определение рассматриваемого понятия как вида профессиональной деятельности, уточнены содержание, цели, задачи, условия формирования креативности речевой деятельности учителя иностранного языка на школьном уроке.

Во второй главе - «Особенности обучения взаимодействию будущего учителя и учащихся на уроке немецкого языка в общеобразовательной школе» рассматриваются сущностные механизмы учебного процесса, в контексте которых реализуется общение обучающих и обучаемых субъектов речевого акта. В частности иноязычное общение анализируется как компонент профессиональной деятельности учителя ИЯ. Уточняются требования к языковой компетенции учащихся со стороны учителя, определяются упражнения для формирования навыков.

В третьей главе - «Дидактико-методические основы формирования креативной речевой деятельности будущего учителя немецкого языка общеобразовательной школы» даны характеристики структуры урока ИЯ, принципы ее варьирования. Определяются упражнения как средство реализации педагогического общения. Описана модель опытно-экспериментального формирования речевой деятельности будущего учителя немецкого языка. Представлены три направления исследования: урок, упражнения, модель развития профессиональной речевой деятельности студента в режиме экспериментального обучения.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, таблицы, схемы, необходимые упражнения, фрагменты заданий для самостоятельной работы будущих учителей немецкого языка в общеобразовательной школе. Комплекс предлагаемых материалов призван помочь формированию и развитию креативной речевой деятельности учителя немецкого языка на уроке в школе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования подтвердили состоятельность нашей гипотезы о том, что подготовки высококлассных специалистов будет более эффективной, если учесть потенциальные виды межъязыковой интерференции в речи носителей русского языка. Предложенная в нашей работе система упражнений и заданий повышает и эффективно обеспечивает уровень формированное™ креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка. Успешно строить подготовку реально только в том случае, если студенты-филологи хорошо понимают трудности, которые должен преодолеть ученик, развивая свою иноязычную речевую деятельность и навыки иноязычного общения.

Система предлагаемых упражнений основана на ряде дидактических и частно-методических принципов: дифференцированное сознательное сопоставление, доступность, активность обучаемых, последовательность, учет нарастающих трудностей, увеличение объема обучающего материала.

Эффективность разработанной нами системы упражнений подтвердилась в ходе экспериментального обучения. Разведывательный эксперимент (I курс обучения) и трехэтапное поисковое, опытное и экспериментальное обучение студентов факультета иностранных языков ДГПУ и их педагогическая практика в городских и сельских школах позволяли выявить эффективность выработанной системы упражнений для формирования креативной речевой деятельности.

Практическая ценность настоящего исследования заключается в том, что предложенная система упражнений может быть использована методистами, преподавателями вузов на разных этапах обучения.

Результаты опытно-экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности разработанной методики формирования речевой деятельности студентов-филологов, будущих преподавателей немецкого языка в средней школе.

Проблему обучения креативной речевой деятельности, ориентированной на условия работы в школе, нельзя считать всесторонне исследованной. Она требует дальнейшей разработки с использованием дополнительных материалов.

163

Заключение

Разработка методической системы формирования речевой деятельности на уроках немецкого языка будущих учителей средней школы показало, что в условиях отсутствия немецкоязычной среды необходимо подготавливать будущих учителей в разных аспектах: лингвистическом, психологическом, методическом и дидактическом.

Проведенное нами комплексное исследование проблем подготовки будущих учителей немецкого языка в средней школе позволило выявить все виды подготовки студентов языкового вуза, которые учитывают многопро-фильность владения языком как специальностью.

Учитывая, что язык - сложная система, в которой все элементы взаимозависимы, целесообразно обучать студентов не только речевой деятельности, но и профессионально обусловленной речевой деятельности, используемой для общения на уроке иностранного языка. При этом необходимо использовать разные комплексы упражнений. Часть из них обладает синтаксической основой и нацелена на преодоление всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции на всех уровнях сопоставления языковых единиц. Другая часть упражнений нацелена на тренировку ситуативно-обусловленного педагогического общения в рамках урока немецкого языка. Совокупность выполняемых упражнений позволяет проводить комплекс аудиторных занятий, параллельно развивающих речевую и профессиональную компетенцию будущих учителей немецкого языка.

Проведенный нами сопоставительный анализ звуковых систем немецкого и русского языков в учебных целях дал эффективную филологическую базу для учета явлений межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Она может стать основой профессиональной подготовки учителей немецкого языка в средней школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тагирбекова, Надият Фамилбековна, Махачкала

1. Адмони В.Г. Качественный и количественный анализ грамматических явлений. - В кн.: Теоретические проблемы современного советского языкознания. М., 1964.-273 с.

2. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. М., 1984. - 33 с.

3. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками.// ИЯШ, 1986. 24-27 с.

4. Ангелевич A.JL, Кубарев Е.Ш. Некоторые приемы введения слов на основе сопоставления (на материале немецкого языка)//Об активизации процесса обучения иностранным языкам в средней школе. Куйбышев, 1963. -161 с.

5. Андреевская-Левенстерн И.А. Методика преподавания французского языка в средней школе. М., 1983.

6. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. АДД, Екатеринбург, 1997. 42 с.

7. Артемов Н.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.-279 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Уч.пособ. М., 1980. 368 с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. 323с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М„ 1982.- 192 с.

11. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1935.-93 с.

12. Баранова Т.П. Запоминание и припоминание слов на иностранном языке.//Экспериментальная фонетика и психология обучения иностранным языкам. Ред. Артемов В.А. М., 1940: 278-312 с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд. - М.: Просвещение,1965.-227 с.

14. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам 2-е изд. М., 1978.-211 с.

15. Белозерцев С.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. М. 1992, №1,2: ы-65.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам. Наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

17. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач./Юбщая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. — 99-111 с.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1-2. М. 1979. -400с.

19. Блонский П.П. Проблемы психологии памяти. М. 1966: 21 с.

20. Бодалев А.А. Психология общения. М. Воронеж. 1996. - 256 с.

21. Богоявленский Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения. Вопросы психологии. - 1976, №2, 75-83 с.

22. Бодуэн де Куртенэ Ф. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х т. М.: АН СССР, т. 1, 1963.-334 е.: т. 2,1963.-391 с.

23. Будаков Р.А. История слов и история общества. М. 1971. 137 с.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозос С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Спб., 2001.- 528 с.

25. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. (На материале нем. яз.)/ Воронеж. Гос. ун-т. Воронеж, 1974.-271 с.

26. Витлин Ж.А. Навыки и умение в психологии и методике обучения языкам. ИЯШ, 1999, № 1: с.21-26.

27. Возрастная психология / Под. ред. А.В.Петровского/Учеб, пособие для пед.вузов. М.: 1973. - 288 с.

28. Воронин Л.Г. и др. Физиология высшей нервной деятельности и психология. М., 1976.-41 с.

29. Временный государственный образовательный стандарт по иностранному языку. ИЯШ, 1993,№5.-с. 4-12. ИЯШ, 1994, №2: с.4-15.

30. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собрание сочинений. М., 1982. Т.2.-С.61.

31. Выготский Л .С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития/ АПН РСФСР. М., 1956.-519 с.

32. Выготский J1.C. Мышление и речь. М., JL, 1934. - 319 с.

33. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных дейст-вий.//Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: АПН РСФСР. 1954. с.188-201.

34. Гальперин П.Я. К проблеме внимания// Доклады АПН РСФСР. 1958. №3: С. 33-39.

35. Гальперин П.Я. и др. Умственные действия как основа формирования мысли и образа// Вопросы психологии. 1957. № 6. С.41-43; Вопросы психологии. 1963. № 5. - С. 43-47.

36. Гез Н.И. К вопросам о количестве новых слов, подлежащих объяснению за один урок// Вопросы методики обучения ИЯ в средней школе. М., 1956: с.38-40.

37. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.

38. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М., 1994. 184 с.

39. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест.// Школьные технологии. № 3,1988.

40. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи. Курс лекций. Владимир, 1972.

41. Гурвич П.Б. Проблемы обучения грамматическому и лексическому аспектам иноязычной речи. Владимир, 1980. 86 с.

42. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М., 1990.-61 с.

43. Дидактические принципы.// Педагогическая энциклопедия. Т.1. -М., 1964: 112 с.

44. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

45. Еремин Ю.В., Ильясов И.О. Обучение учителя средней школы профессиональному владению английским языком./ РГПИ. Ростов н/Д, 1987. -60 с.

46. Еремин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка. СПб., 2001. - 180 с.

47. Еремин Ю.В. Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе. СПб., 1996. - 45 с.

48. Есипов Б.П. Основы дидактики. М., 1958. 305 с.

49. Жинкин Н.И. Механизм речи. М., 1958. - 370 с.

50. Жирмунский В.М. Об аналитических конструкциях.// Общее и германское языкознание. JI., 1976. 81 с.

51. Жирмунский В.М. Общее и германское языкознание. Д.: Наука, 1976.-693с.

52. Зимняя И.А.и др. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся// Ред. Бодалева А.А. М., 1980.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. 440 с.

54. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. 158 с.

55. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.-С.48.

56. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности овладения иностранным языком// Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы. М., 1969. С. 148-156.

57. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком.// Вопросы обучения русскому языкуиностранцев на начальном этапе. М., 1976. С. 31-39.

58. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание/ АПГ РСФСР. М., 1962.-562с.

59. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1972. Вып. 1,2.

60. Ильин М.С. Основы теорий упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. 151 с.

61. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Белгород, 1997.- 145 с.

62. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии./Владимир. гос.пед. ин-т им.Лебедева-Полянского. Владимир, 1972. 4.2. 595 с.

63. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. 595 с.

64. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности лично-сти./Юбщая психология. М., 1977. Гл. 6. С. 157-186.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

66. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 144с.

68. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982. 138 с.

69. Климов Е.Л. Дифференциально-диагностический опросник. М.,1989.

70. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте.// ИЯШ. Вып. 10, 1975. 19 с.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. -86 с.

72. Краевский В.В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам. Автореф. канд. дисс. М., 1967. 23 с.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самаpa, 1994.- 165 с.

74. Лахт X. О взаимоотношении учителя и учащегося.// Советская педагогика и школа. Вып. III. Тарту, 1970.

75. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М., 2001.-272 с.

76. Леонтьев А.Н. Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.: Л.:, 1931.-277 с.

77. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 214 с.

78. Леонтьев А.А. Психология общения М., 1997. С. 234-235.

79. Лурия А.Л. Язык и сознание /МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1979.319с.

80. Любинская А.А. Детская психология. М., 1971.

81. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранным язы-кам.//ИЯШ, №10, 1975; ИЯШ, № 6, 1977.

82. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-189с.

83. Меркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения. М, 1974.

84. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе.//ИЯШ, 1996, №1.-С. 5-19.

85. Миньян-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика.// ИЯШ, 1996. №1. 16 с.

86. Миролюбов А.А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы//ИЯШ. 1986. № 2. С. 4-11.

87. Мудрик А.В. Личностный подход к воспитанию.//Магистр. 1991.1.

88. Мучник А.И. Роль родного языка в процессе обучения устной иноязычной речи. Канд. дисс. М., 1971. 171 с.

89. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1979. 21 с.

90. Новый базисный учебный план общеобразовательных учреждений

91. РФ//Вестник образования. 1998. №4: С. 60-62.

92. Общая методика обучения иностранным языкам в средней шко-ле.//Под ред. А.А. Миролюбова и др. М., 1967. 504 с.

93. Общая психология: Учеб. для пед. ин-тов /под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1986. 464 с.

94. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Проект 2. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию. Страсбург, 1996. 133 с.

95. Основные направления реформы общеобразовательной и профшколы. ИЯШ,№1, 1984.

96. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: русский язык, 1975. 846 с.

97. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студентов в период педагогической практики: АКД, JI. 1977. 19 с.

98. Очерки методики обучения устной речи на иностранном язы-ке.//Под ред. Б.А.Бухбиндера. Киев, 1980. 247 с.

99. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977,-214 с.

100. Пассов Е.И. Обучение общению на иностранном языке. Вр.2002: 44с.

101. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности. Ч. I, II. М.-Курск 1995. - 170 с.

102. Программы педагогических институтов. Методика преподавания иностранного языка в средней школе. М., 1988.

103. Программа средней школы. Иностранные языки. Эксперимент. М., 2001.

104. Путляева А.В. Психологические аспекты проблемного обуче-ния//Игровые формы контекстного обучения. Ред. Вербицкого А.А. М., 1983.

105. Психология общения 2000: проблемы и перспективы//Мир психологии 2001. - №1: С. 264-277.

106. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956.243 с.

107. Рахманов Н.В. Словарь наиболее употребительных слов английского языка. М., 1981.

108. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе.

109. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов/Пособие для учителей. М., 1974. -544 с.

110. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. M.-JL, 1927. 173 с.

111. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М, 1989.Т.1,- 480с; Т.2.-323 с.

112. Русская грамматика. Т. 1. М.: Наука, 1982. 783 с.

113. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., 1966.-252с.

114. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система знаний. М., 1966. 252 с.

115. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Структура и содержание квалификационной характеристики учителя иностранного языка средней образовательной школы.//Профессионально-педагогическая основа обучения иностранным языкам в вузе. Горький, 1974: С. 309-335.

116. Сандлер С.А. Изучение грамматики немецкого языка в удмуртских школах на начальной ступени обучения (на материале нем. имен существительных). Ижевск, 1958. 134 с.

117. Скаткин JI.H. Вопросы дидактики. М. 1969. 103 с.

118. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 1997. 512 с.

119. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. 248 с.

120. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные упражнения. (При обуч. говорению на начальном этапе). М.: Рус. яз., 1979. 140 с.

121. Столетов В.Н. О научных основах отбора содержания образования для учебника//Проблемы школьного учебника. М. Вып 8. 1980: С.6-16.

122. Талызина Н.Ф. Управления процессом усвоения знаний. М., 1975. -343 с.

123. Тарсина И.Я. Проблемы развивающей функции методов обучения ИЯ/ИЯШ, 1984.

124. Типовые программы по иностранным языкам для средней школы (4-10 кл.). М, 1980. 59 с.

125. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма. Автореферат докторской диссертации. М., 1980. 24 с.

126. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1901.

127. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. 224 с.

128. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.- 199 с.

129. Хельбик Г. Грамматика и преподавание иностранных языков.// ИЯШ, 1976. №3: С. 28-35.

130. Хозлинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988.- 166с.

131. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе: Автореф. Дис. докт. Пед. Наук. М., 1972. 57 с.

132. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. JL, 1977. -285с.

133. Щерба J1.B. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.- 188с.

134. Щерба J1.B. Основные принципы орфографии и их социальное значение.//Избранные работы по русскому языку. М., 1957. 69.

135. Щерба J1.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. М., 1969. 4.2: С.301-313.

136. Щерба J1.B. Преподавание иностранных языков в школе: Общиевопросы методики. 2-е изд. М.: Выс. шк., 1974. 112 с.

137. Шубник Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам, М., 1963. 190 с.

138. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2-ое. М., 1974. 112 с.

139. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. 167 с.

140. Якиманская И.О. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

141. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков. //НДВШ. Филол. науки. М„ 1960. №1.- С. 3-14.

142. Яцкевичюс А.И. Психология формирования многоязычия. Автореферат докторской диссертации. Вильнюс, 1970. 54 с.

143. Arabeski I. Selected Bibliography on Languages Errors.//Centre for Appe. Ling. Washingron (mice). 1980. 167 p.

144. Boyd P. A. The development of grammar Categories in Spanish by Anglo Children Learning a Second Language//TESOL Quart. 1975. №9. P. 125135.

145. Britton Y. Language in the British primary school.//Forum. 1979. V.1.21., №2.-P. 48-52.

146. Cohen A.D. Introspecting about second language Cerning. Etudia anglika posnamiensa.//Posnan, 1972, V.15. - P. 136-146.

147. Dunkel H. Second Language Learning New York, 1948. P.22.

148. Tier Ch. С The structure of English. 1952. P. 17.

149. Hadfield I. Advanced Communication games. Edinburgh, 1987.1. P.17.

150. Hornby A.S. The Advanced Learner's Dictionary of Current Eng-lish.1948

151. Hornby A.S. The teaching of Structural Words and Sentence Patterns. London, 1959.

152. Lado A. Language Teaching. London, 1964. P.71-72.

153. Palmer H.E. The Principles of language study and Teaching. London, 1926. P.83-90.

154. Palmer H.E. The Scientific Study and Teaching of Language. London, 1922.-P.53.

155. Rowntree D. Educational Technology in Curreculum development. NY, 1975.- 186 p.

156. Sweet H. The Practical of Language. London, 1964. P. 5.

157. Schreiter I. Zur Bewertung sprachlicher Leistungen. Gelaender. Prag. -1985.- 18.

158. Schreiter I. Schreibversuche: kreatives Schreiben bei Lernen des Deutschen als Fremdsprache; Themenvorschlage, Arbeitsempfehlungen und viele authentische Beispiele fur phantasievolle Texte. Munchen: ludicium, 2002. -235.

159. Storch G. u.a. Korrigieren im FSU. Info DaF 16, 4. 1989. - 410-430.

160. Swantje E. Lesen als Verstehen. Berlin: Langenscheidt Verlag, 1996.-112.

161. Thurmair M. Standardnorm und Abweichungen. Entwicklungstendenzen unter dem Einfluss der gesprochenen Sprache. DaF. -Langenscheidt. 2002/Heft 1-39. Jahrgang. - 3-8.174