Создание креативной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистических гимназиях

Наседкина, Светлана Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Создание креативной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистических гимназиях

Автореферат

Автор научной работы: Наседкина, Светлана Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Создание креативной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистических гимназиях"

На правах рукописи

НАСЕДКИНА Светлана Михайловна

СОЗДАНИЕ КРЕАТИВНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СРЕДЫ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ГИМНАЗИЯХ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и кужьтуроведекия Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Соловцова Элла Ивановна

Официальные оппоненты доктор педагогтеских наук, профессор Гальскова Наталия Дмитриевна

Кандидат педагогических наук, профессор Сахарова Татьяна Евгеньевна

Ведущая организация Владимирский государственный педагогический университет

Зццит» состоится ** 2.3 * (¿¿ОНИ . 2004 годи а _на заседании диссертационного

совета К 212.136.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете им. МЛ. Шолохова по адресу: 109004, Москва, уд. Верхняя Радищевская, дом 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова Автореферат разослан *_"_2004 г.

Ученый секретарь _ ^^

диссертационного совета — /у

кандидат педагогических наук, профессор Э.М. Ларина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

В настоящее время взаимодействие и взаимообогащение личностно-ориентировашюго и социокультурного подходов (И.С. Якиманская, И.Л. Бим, В.В. Сафонова, М.С. Каган, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова) позволяют достичь цели, провозглашенные Национальной доктриной образования РФ об обеспечении индивидуализации обучения и решить новые задачи, поставленные перед образованием в целом и языковым образованием в частности, среди которых одной из очень значимых является задача формирования личностных качеств индивида в процессе обучения • ИЯ, позволяющих ему уметь взаимодействовать с окружающем миром и представителями разных культур. Востребованной оказалась не только личность толерантная, способная к рефлексии и эмпатии, что рассматривалось в исследованиях последних лет, посвященных формированию социокультурной компетенции в процессе обучения ИЯ, но и личность, способная к критическому мышлению, способная принять решение особенно в нестандартных ситуациях, обладающая такими качествами как сообразительность, пытливость, наблюдательность, смелость мысли в действии, инициативность, для которой характерны самоуважение, уверенность и требовательность к себе, коммуникабельность, способность к. сотрудничеству, социальная активность, то есть востребованной оказалась личность, которую можно характеризовать как личность креативную. Креативная личность может сформироваться, в основном, в условиях креативной деятельности в том числе и учебно-познавательной в любой предметной области, включая "иностранный язык".

В методике обучения иностранным языкам задачи, стоявшие перед иноязычным образованием, не всегда решались с учетом характера дидактической среды, которая обеспечивала бы креативную учебно-познавательную деятельность и способствовала бы формированию креативных качеств личности.

В гуманитарной гимназии лингвистического типа, одной из важнейших задач которой является становление общих интеллектуальных способностей обучаемых, обеспечивающих формирование культуры умственного труда, навыков самообразования, саморазвития в основном в области научного познания, есть все предпосылки для организации деятельности учащихся по овладению ИЯ как учебно-познавательной деятельности, носящей креативный характер, так как для нее будут характерны высокий уровень познавательной и рече-мыслительной активности учащихся. Именно такой характер учебно-познавательной деятельности может лечь в основу создания креативной иноязычной дидактической среды, которая обусловит формирование креативности как личностной характеристики учащихся. При рассмотрении лингвистической гимназии как иноязычной

• НОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I

I 8£®лиотекл |

дидактической среды, особого внимания заслуживает взаимодействие таких характеристик деятельности учащихся в условиях этой среды как креативность и субъектность, что будет способствовать формированию креативных качеств личности. Выбор среднего этапа обучения ИЯ был обоснован тем, что именно у учащихся-подростков, согласно данным психологических исследований, наблюдается предрасположенности к творческой деятельности, к критическому восприятию действительности и самореализации в социуме.

Все выше сказанное обуславливает выбор темы диссертации и ее актуальность.

Очевидны противоречия между потребностями современного российского общества в образованной, независимой, способной к рефлексии и критическому мышлению креативной личности и характером учебной деятельности в образовательных учреждениях различного типа, в том числе в гуманитарных гимназиях по отношению к образовательной области и конкретному учебному предмету, в данном случае "Иностранные языки".

Следовательно, имеются все основания считать проблемой данного исследования организацию учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся по овладению иностранным языком как креативной иноязычной дидактической среды на уроке ИЯ в лингвистических гимназиях на среднем этапе обучения ИЯ.

Объектом исследования является процесс обучения ИЯ учащихся в лингвистической гимназии.

Предметом исследования является создание креативной иноязычной дидактической среды в процессе обучения ИЯ на среднем этапе обучения в лингвистической гимназии.

Целью исследования является разработка методики создания креативной иноязычной дидактической среды в процессе овладения ИЯ на среднем этапе обучения ИЯ в лингвистической гимназии в контексте формирования коммуникативной компетенции.

В соответствии с поставленной целью исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. рассмотреть психолого-педагогические основы проявления творчества и креативности в учебной деятельности;

2. выделить и обосновать понятая креативности и субъектности как характеристик учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ в контексте современной образовательной парадигмы;

3. определить характеристики креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения ИЯ в лингвистической гимназии;

4. разработать методику создания креатизной иноязычной дидактической среды по овладению ИЯ при реализации принципа креативности в

соотнесении, с видами речевой деятельности и с учетом возрастных характеристик учащихся-подростков на среднем этапе обучения в лингвистических гимназиях и проверить ее эффективность.

Принимая во внимание все выше сказанное, в данном исследовании выдвигается следующая гипотеза:

В современной лингвистической гимназии на среднем этапе обучения ИЯ возможно создать креативную иноязычную дидактическую среду положительно влияющую на. достижение целей обучения ИЯ и способствующую развитию креативных качеств личности, если при создании этой среды будет учитываться реализация принципа креативности (А.А. Леонтьев) как методико-дидактического принципа, и ведущая роль взаимодействия факторов креатизности и субъектности при учете всех подструктур личности.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдения и анализ процесса обучения немецкому языку в лингвистической гимназии на среднем этапе, анкетирование учащихся с целью выявления сформироваяности субъектных и креативных качеств учащихся на начальном и конечном этапе исследования, опытная проверка разработанной методики создания креативной дидактической среды на среднем этапе обучения ИЯ в лингвистической гимназии.

Теоретико-методологическую н нормативную базу исследования составляют теоретические положения Национальной доктрины образования РФ об обеспечении индивидуализации образования; личностно-ориентированное обучение (И. Д. Якиманская, ИЛ. Бим), исследования психологических основ учебной деятельности и деятельностного подхода к обучению (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.Д. Зимняя, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и т.д.), концепции развивающего обучения Школы 2100 под науч. ред. А.А. Леонтьева, работы российских и зарубежных ученых по теории творческой деятельности и проблемного обучения (В. Освальд, Г. Гельмгольц, Ж. Адамор, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, МЛ. Скаткин, М.С. Бургин,), по формированию креативности как психолопгческой характеристики личности, СЦ.Б. Богоявленская, Ф.Г. Мухаметзянова, М.М. Зиновкина, Дж. Гилфорд, Делл, Гайс, P. Hasan, H.J. Butcher) и как характеристики системы образования (ММ. Зиновкина), научные труды, посвященные образовательным технологиям (BJB. Гузеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Полат, ГЛ. Селевко), а также исследования психолого-педагогических и методических основ современного языкового образования (Г.В. Рогова, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, В.В. Кузовлев, Е.С. Полат, ГА Китайгородская, Н.Ф. Коряковцева).

Научная- новизна данного исследования состоит в рассмотрении современной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ИЯ на среднем этапе обучения в лингвистической гимназии как креативной и субъектной в условиях креативной иноязычной дидактической среды.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в научном обосновании понятия креативной дидактической среды, создаваемой на основе реализации принципа креативности* рассматриваемого как методико-дидактический принцип развивающего обучения, на среднем этапе обучения ИЛ в лингвистических гимназиях с углубленным изучением предмета.

Практическая ценность диссертационного исследования нашла выражение в разработке методики создания иноязычной креативной дидактической среды по овладению ИЯ и в реализации принципа креативности в разработанных заданиях в соотнесении с видами речевой деятельности.

Апробация выдвинутых в исследовании положений проходила в ряде гуманитарных гимназий (г.Москва, г. Псков и др.) Главной площадкой для опытного обучения явилась лингвистическая гимназия 1527 Южного Округа г. Москвы. Опытное обучение проходило в несколько этапов. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в пяти публикациях, а также в выступлениях на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведенияАПКиПРО, на курсах повышения квалификации АПКиПРО (г. Москва), в выступлениях на окружных (Южного Округа) и городских конференциях учителей ИЯ г. Москвы, всероссийских конференциях и конференциях аспирантов и соискателей АПКиПРО за период с 1999 по 2003 год.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Коммуникативную учебно-познавательную деятельность учащихся по овладению ИЯ на среднем этапе обучения в лингвистической гимназии в силу задач, стоящих перед языковым образованием и данным типом учебного заведения можно рассматривать как креативную в условиях создания креативной иноязычной дидактической среды.

2.Креативная иноязычная дидактическая среда представляет собой иноязычное образовательное пространство, которое обладает такими характеристиками как: коммуникативная, развивающая и воспитывающая, деятельностно-ориентированная, личностно-ориентированная, вариативная, социокультурная, активная, (для которой характерны внешняя и внутренняя, прежде всего речемыслительная активность), проблемная, исследовательско-поисковая, информационная, социальная, субъектная. Такая иноязычная дидактическая среда обуславливает креативный и субъектный - характер учебной иноязычной деятельности по овладению ИЯ учащимися-подростками и способствует формированию их креативных личностных качеств.

3.Создание креативной ИНОЯЗЫЧНОЙ дидактической среды в силу существующего в качестве основного педагогического закона закона

воспитывающего и развивающего влияния обучения на учащихся (В.И. Загвязинский) во многом зависит от реализации принципа креативности (А.А. Леонтьев), который возможно трактовать не только как один из психолого-педагогических деятельностных принципов развивающего обучения, но и как методико-дидактический принцип обучения ИЯ, влияющий на отбор предметного и процессуального содержания обучения ИЯ в соотнесении с возрастными характеристиками учащихся-подростков.

4.Реализация принципа креативности как методико-дидактического проецируется на процесс овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности, не зависимо от того, являются ли они инициальными или рецептивными, проявляясь в характере заданий, в форме взаимодействия, в определенных ситуациях общения и в контексте педагогических технологий, наиболее эффективных для образовательной области "Иностранный язык".

5.Учебно-познавательная коммуникативная деятельность учащихся, реалшуемая в условиях иноязычной креативной дидактической среды, способствует формирование креативных качеств личности учащихся-подростков.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Общий объем работы составляет 170 страниц, из которых 148 основного текста, включающего 4 таблицы и 3 схемы. Библиография содержит 233 источников на русском и 20 на иностранном языке и изложена на 22 страницах. Объем приложения 60 страниц.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; формулируются цель, задачи, гипотеза; определяются методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

Первая глава "Психолого-педагогические основы учебной креативной деятельности" посвящена рассмотрению психолого-педагогических понятий творчества и креативности, проявлению факторов креативности и субъектности в учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе в лингвистической гимназии.

Во второй главе "Методико-дидактические основы создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистической гимназии" выявляются характеристики иноязычной креативной дидактической среды, рассматриваются психолого-педагогические характеристики учащихся -средних подростков, разработаны задания, реализующие принцип креативности при овладении всеми видами иноязычной речевой деятельности, независимо от того, являются ли они инициальными или рецептивными, представлены факторы, влияющие на отбор предметного и процессуального содержания учебной деятельности учащегося-среднего подростка по овладению ИЯ, описана апробация заданий в условиях конкретных технологий, лежащих в

основе создания креативной иноязычной дидактической среды в процессе опытного обучения ИЯ на среднем этапе лингвистической гимназии.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются обшие выводы по теме исследования, намечаются направления дальнейшего исследования.

Приложение содержит результаты анкетирования школьников-средних подростков с целью выявления их субъектных и креативных качеств на начало опытного обучения и по его окончании, задания по видам речевой деятельности, положенные в основу создания креативной иноязычной дидактической среды на уроке ИЯ, творческие, в том числе проектные работы учащихся.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава "Психолого-педагогические основы учебной деятельности" была посвящена решению первой и второй задач исследования. Решение первой задачи исследования потребовало рассмотрения психолого-педагогических основ проявления творчества и креативности как характеристик развивающей учебной деятельности и конкретно коммуникативной познавательной учебной деятельности учащихся среднего этапа обучения ИЯ в лингвистической гимназии, а также креативности как качества личности учащегося-подростка. Решение второй задачи исследования связано с выделением и обоснованием понятия креативности и субъекткости как характеристик учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ИЯ в контексте современной образовательной парадигмы.

Анализ психолого-педагогической Л1пературы и исследований как отечественных, так и зарубежных ученых в области педагогики и психологии, позволил установить, что в последнее время уделялось внимание рассмотрению понятий творческой деятельности и креативности. (И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А.М. Матюшкин, МИ. Махмутов, С.С. Зорин и др., 70-80 годы 20 века). Глубоко исследовались основы учебной деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. и А.А. Леонтьевы, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, В.В. Дазыдов, Л.В. Занков и др.) Однако в последние годы несколько возросло внимание со стороны исследователей к элементам творчества в учебно-познавательной деятельности (Л. Яценко) и уровням творчества (М.С. Бургин), к психическим основам, лежащим в основе творчества (Д.Б. Богоявленская), к формированию креативности как психологической характеристики личности (Ф.Г. Мухаметзянова, Дж. Гилфорд, Делл, Гайс, P. Hasan, H.J. Butcher), и к креативности как характеристике системы образования (ММ Зинозкина). Тема и ход исследования побудили обратить особое внимание на проблемность и ее влияние на учебно-познавательную деятельность и развитие интеллектуальных творческих способностей учащихся. (МИ. Лернер, МН. Скаткин, В.А. Бухвалов, А.М Матюшкин, МИ. Махмутов) Рассмотрение характеристик

творческой деятельности, выделенных ИЛ. Лернером, внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение нсвой проблемы в традиционной ситуации, видение структуры объекта и его новой функции в отличие от традиционной, комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы, отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода, способа, объяснения, (ИЛ. Лернер, с. 51, 52), позволило сделать вывод, что данные характеристики по своей сути могли быть положены в основу создания дидактической среды, которая будет обуславливать не только творческий характер учебной деятельности, но и будет способствовать развитию творческих способностей учащихся. Однако, в контексте прежней "просвещенческой" парадигмы образования, при рассмотрении ЗУНов как результатов обучения, проявлялось прежде всего творчество учителя (М.С. Бургил, H.B. Егоров, С.С. Зорин), а не учащегося. В силу этого имела место лишь возможность частичного, непостоянного использования проблемных ситуаций для овладения учащимися тем учебным материалом, который по мнению учителя мог быть усвоен ими творчески (А.М. Матюшкин); речь шла лишь об элементах творчества. Даже подход к творчеству как уровневому понятию (М.С. Бурпш) не обеспечивал постоянного творческого характера учебной деятельности в целом, поскольку только третий уровень творческой деятельности, на котором предполагалось развитие у учащихся способности к самостоятельному формированию знаний, умений, назыков, рассматривался как развивающий. Причем отношение между учителем и учеником в процессе учебной деятельности строились в силу характера образовательной парадигмы сугубо на субъектно-объектной основе. Вопрос развития творческих качеств личности учащегося, его социализации, в полной мере перед школьным образованием не ставился, и, следовательно, не реализовывался. В процессе обучения иностранным языкам творческий характер учебной деятельности учащихся в той или иной степени, безусловно, имел место. Учитель, организуя учебную деятельность, в первую очередь преследовал цель повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка, росту их интереса к предмету. Наиболее это было свойственно продуктивной иноязычной деятельности, которая могла бы способствовать формированию творческих качеств личности учащихся. Репродуктивная деятельность в процессе обучения ИЯ с позиции проявления ее творческого характера и ее влияния на формирование личностных качеств школьников почти не рассматривалась в методике обучения ИЯ. Отдельные проявления творческого характера учебной деятельности учащихся на уроке ИЯ имели место за счет самого творчески работающего учителя, а не учащихся.

Педагогическое творчество любого учителя, в том числе и иностранного язык, отнюдь не должно исключать творчества учащихся, а должно стимулировать его. Учебная же деятельность при этом становится взаимодействием, приобретает диалоговый характер и строится на субъектно-субъектной основе, начиная активно влиять на развитие личности школьников

и их творческих качеств, которые с позиции целей и задач, стоящих перед современным образованием, трактуются как креативные.

Понятие креативность как характеристика личности исследовалась прежде всего учеными-психологами, главным образом в области изучения творческой одаренности детей. Одним из пусковых механизмов творческой деятельности отмечался аспект интеллекта, который рассматривался в отечественной психологии как "творческость" (креативность) (термин Д. Б. Богоявленской), чьей характеристикой является наличие продукта или решение задачи. Для целей данного исследования важна трактовка понятия креативности как индивидуального свойства личности, направленного на формирование новых умений и выдвижение оригинальных конструктивных идей. (Д.Б. Богоявленская) и как характеристика учебно-познавательной деятельности учащихся в курсе овладения ИЯ на среднем этапе в лингвистической гимназии. Что касается креативности как свойства личности (Д.Б. Богоявленская, Ф.Г. Мухаметзянова, Дж Гилфорд, Т.Н. Галич, Н.М. Гнатко и др.), то она выражается в следующих ее качествах: сообразительность, пытливость, наблюдательность, смеслость мысли в действии, критическое мышление, решительность, инициативность, самоуважение, уверенность и требовательность к себе, коммуникативность, социальная активность, способность к сотрудничеству, которые стали особенно востребованы на современном этапе развития российского общества. Формирование этих качеств является одной из целей российского образования, включая школьное.

Поскольку влияние на формирование креативных качеств личности оказывает креативная учебно-познавательная коммуникативная деятельность учащихся в курсе обучения ИЯ, для целей данного исследования наиболее значимой является характеристика учебно-познавательной деятельности как креативной. Именно креативная деятельность связывается с продуктивностью и оригинальностью мыслительной деятельности (Ф.Г. Мухаметзянова), для которой характерны интеллектуально-творческая инициатива, широта категоризации, беглость, гибкость и оригинальность мышления, динамизм, как механизм творческого развития, которые влияют на формирование креативных качеств личности. Что касается иноязычной учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ как средством межкультурного общения, то она проявляется прежде всего в рече-мыслительной активности (С.Д. Кацнельсон).

Вопрос о креативном характере учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся в процессе овладения ИЯ потребовал анализа существующих педагогических законов и систем дидактических и методических принципов и позволил сделать вывод, что для современной образовательной парадигмы очевидна приоритетность закона развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся (В.И. Загвязинский). Особенно значимы для данного исследования личностно-ориеитированные, культурно-ориентированные и деятельностно-ориентированные, включая

принцип креативности, принципы развивающего обучения (А.А. Леонтьев), которые вполне соотносятся с такими методическими принципами, связанными с подготовкой учащихся к диалогу культур (В.В.Сафонова), как принцип обучения иностранным языкам в контексте диалога культур, принцип бикультурного коммуникативного развития обучаемых в условиях иноязычного общения, принцип развития коммуникативно-речевой культуры в единстве с другими видами, входящими в понятие социальной (АА. Леошгьев).

Рассмотрение системы методических и дидактических принципов, взглядов на задачи языкового и иноязычного образования позволило предположить, что при действии закона развивающего и воспитывающего влияния обучения научащихся (В.И. Загеязинский) в условиях гуманистической парадигмы и личностно-ориентированного подхода к обучению, принципу креативности, определяемому А.А. Леоньтевым в ряду деятельностно-ориентированных принципов как "принцип формирования потребности творчества и умений творчества", вероятно, может и должно принадлежать одно га ведущих мест. Именно от реализации этого принципа во многом может зависеть результативность всех принципов развивающего обучения, выделенных А.А. Леонтьевым, а в иноязычном образовании и процессе овладения ИЯ с учетом специфики предметного и процессуального содержания обучения реализация этого принципа как методико-дидактического может способствовать созданию креативной шюязычной дидактической среды, что положительно скажется на формировании коммуникативной компетентности учащихся, достижении целей обучения ИЯ, а также на формировании креативных и субъектных качеств личности учащегося.

В рамках концепции личностно-ориентированного языкового образования (И.Л. Бим) учащимся необходимо владеть методологией учебно-познавательной деятельности, то есть быть субъектом учебной деятельности. Иноязычная дидактическая среда, обеспечивающая коммуникативную учебно-познавателлыгую деятельность креативного характера, предполагает использование различных способов и форм индивидуальной и коллективной работы с различной степенью управления этой деятельностью со стороны учителя, при уменьшении доли его участия, то есть субъектный характер этой деятельности. Субъектная подструктура личности наряду с личностной (В .П. Кузовлев) играет немаловажную роль в обучении иностранным языкам. Во многом она "отвечает" не только за "Хочу!", но и за "Могу! Как? Каким способом?" (Е.И. Пассов), то есть за достижение цели. Учащийся в состоянии на среднем этапе обучения в лингвистической гимназии осознанно и самостоятельно ставить цели, выбирать адекватный способ действия для достижения этих целей, обладать способностью к рефлексии, к критическому •мышлению, саморегуляции учебной деятельности. Учащиеся в такой среде могут проявить себя как субъекты деятельности, умеющие действовать самостоятельно, в том числе и автономно. Если не учитывать важную роль креативного характера учебной деятельности при организации дидактической

среды, то субъектность учащегося скорее всего будет носить формальный характер.

В соответствии с решением третьей н четвертой задач исследования была определена и дана характеристика креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения ИЯ школьников-подростков в лингвистической гимназии и разработана серия заданий, реализующих принцип креативности при овладении всеми видами иноязычной речевой деятельности. Результаты исследования теоретических вопросов и наблюдений за процессом обучения ИЯ на среднем этапе показали, что иноязычная дидактическая среда, в контексте которой осуществляется учебно-позназательная коммуникативная деятельность учащихся, может носить хреативный характер, ибо она должна обуславливать проявление активности и субъектности учащихся. Степень проявления активности и субъектности учащихся будет зависеть от того, какой процесс лежит в основе учебной иноязычной деятельности, только лишь обучение (ученик - объект учебной деятельности), или в большей степени процесс учения (ученик в основном субъект учебной деятельности). Основываясь на проделанном теоретическом исследовании и наблюдениях за учебным процессом по овладению ИЯ на среднем этапе в лингвистической гимназии, опираясь на определение дидактической среды ИХ. Якиманской, личностно-деятельностный и коммуникативно-когнитивный (И.Л. Бим) подход к обучению ИЯ с социокультурной направленностью при ведущей роли методико-дидактического принципа креативности возможно дать следующее определение креативной иноязычной дидактической среды: Креативная иноязычная дидактическая среда представляет собой иноязычное образовательное пространство, которое обладает такими характеристиками как: коммуникативная, развивающая и воспитывающая, деятельностно-ориентированная, личностно-ориентированная, вариативная, социокультурная, активная, (для которой характерны внешняя и внутренняя, прежде всего речемыслителъная активность), проблемная, исследовательско-поисковая, информационная, социальная, субъектная. Такая иноязычная дидактическая среда обуславливает креативный и субъектный характер учебной иноязычной деятельности по овладению ИЯ учащимися-подростками и способствует формированию их креативных личностных качеств. (См. схему № 1в приложении.)

Проблема создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе овладения ИЯ в лингвистической гимназии не могла быть решена вне учета проявлений возрастного фактора (учащиеся-подростки), что повлияло на отбор предметного содержания, отбор ситуаций общения (ситуаций социально-статусных взаимоотношений, ролевых взаимоотношений, нравственных взаимоотношений, ситуации взаимоотношений совместной деятельности), на наиболее действенные формы взаимодействия между учителем и учащимися и между учащимися (интегративное взаимодействие, кооперативное взаимодействие, групповое взаимодействие (проектная работа), автономная учебная деятельность учащихся) (гл. 2), на характер заданий,

направленных на формирование коммуникативной компетентности и влияющих на формирование креативных качеств школьников, реализуемых учащимися в контексте наиболее адекватных технологий, технологий коллективной творческой деятельности, имитационных и информационных.

Апробация эффективности смоделированной креативной иноязычной дидактической среды и заданий, обеспечивающих креативный характер коммуникативной учебно-позкавательной деятельности школьников, потребовала предварительного рассмотрения в ходе опытного обучения иноязычной речевой деятельности с позиции ее инициального и реактивного характера (И.А. Зимняя). (См, схему № 2 в приложении.) Такое рассмотрение видов речевой деятельности и учет принципа креативности как ведущего методико-дидактического принципа при создании креативной иноязычной дидактической среды позволяют даже заданиям, выполняемым учащимися в реактивной иноязычной учебной деятельности, придать продуктивный (за счет усиления речемыслителыюй активности) и субъектный характер. Примеры:

Трансформация прослушанного текста в символы. Учащиеся слушают текст о том, как их ровесник провел выходные дни, и трансформируют текст в ряд символов, которые записывают или зарисовывают в своих тетрадях. Один ученик может рисовать свои символы на доске. Далее учащиеся передают содержание прослушанного, опираясь на изображенные символы. Как вариант, детям с высоким уровнем обученности предлагалось прокомментировать описание не свое, а соседа по парте.

Задание на извлечение имплицитной информации из текстов, развивающее воображение детей и ориентировавшее детей на индивидуальную творческую интерпретацию извлеченной имплицитной информации. Это задание может выполняться как индивидуально, так и в парах. При работе в паре это задание предполагает выявление и обсуждение различных точек зрения и аргументацию этих точек зрения.

Прсдтекстовое задание: Прочитайте следующие тексты: легенду "Крысолов "братьев Гримм и стихотворение "Крысолов"Карла Зимрока и обратите внимание на то, как описан крысолов. Установка на выполнение задания ориентирует учащихся на необходимость задействовать такие мыслительные операции, как воображение, сравнение, противопоставление описаний героя, аргументирование выбора и одновременно умение выразить на иностранной языке свою точку зрения. При выполнении этого задания присутствовала определенная субъективность учащихся, что придавало большую ценность креативному характеру этого задания.

Послетекстовое задание: Выдели основныехарактеристики крысолова втексте. Выбери себе партнера из числаучащихся группы и с ним вместе выдели основныехарактеристики крысолова и составь, вырезав из предложенныхрисунков, портрет крысолова, который наибольшим образом похожна описание, данное в тексте легенды и поэмы. Аргументируй своп выбор.

Опытное обучение подтвердило, что кроме названных факторов (отбора содержания, ситуаций общения в контектсе конкретных технологий, форм взаимодействия), которые являются по сути составляющими креативной иноязычной дидактической среды, выбор заданий по видам речевой деятельности в контексте создания креативной иноязычной дидактической среды зависит также от характера иноязычной речевой деятельности и

направленности речевого действия; от степени речемыслительной активности как ведущей деятельности учащихся с проявлением их критического и рефлексивного мышления; от учета субъектных и личностных характеристик учащихся-подростков и возможности проявления их в иноязычной учебной деятельности (личностко-индидвидная подструктура); от степени самостоятельности учащегося в учебно-познавательной деятельности (субъектная подструктура). Задания выстраивались по нарастанию включения этих факторов в учебную деятельность. Опытное обучение проходило в несколько этапов: на начальном этапе учебная деятельность рассматривалась с точки зрения двух отдельных факторов: креативности и субъектности. На следующем этапе констатировалось пересечение этих двух факторов, которые, как показало опытное обучение, неотделимы друг от друга. На третьем этапе происходило выстраивание дидактической креативной иноязычной среды и выявление условий, ведущих к ее формированию.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности использования его результатов в целях повышения эффективности современных процессов обучения ИЯ и в других типах школьных образовательных учреждений (школах с углубленным изучением иностранных языков). Одно из возможных направлений дальнейшего исследования -формирование креативной иноязычной дидактической среды в курсе обучения ИЯ на младшей и старших ступенях школьного образования.

Основные положения диссертационного исследовании отражены в следующих публикациях автора:

- Наседкина СМ. "Проектная работа в современной технологии обучения иностранным языкам"// Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискатели АПК и ПРО, 5-6 апреля 1999г., /Минобразования России. АПК и ПРО; сост.: Л.Н. Горбунова, канд. пед. наук доцеот, А.М. Семибратов, канд. тех. наук, доцент. М., ПАИМС Минобразования России. АПК и ПРО, 1999г. - ч. 3 "Статьи и тезисы", Сборник научных трудов аспирантов и соискателей АПК и ПРО. - С.44-47

- Наседкина СМ. "Использование системы интернет на уроке иностранного языка" // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 4-6 апреля 2000г.,/ Минобразования России. АПК и ПРО; сост.: ЛН. Горбунова, канд. пед. наук доцент, А.М. Семибратов, канд. тех. наук, доцент. М., ПАИМС Минобразования России. АПК и ПРО, 2000г. - ч. 1 "Статьи и тезисы" Сборник научных трудов аспирантов и соискателей АПК и ПРО. - С. 104-107.

- Наседкина СМ "Поликультурное образование учащихся гимназии в процессе работы над проектом в сети Интернет "Россиия глазами немцев" в 9 классе" // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 3-5 апреля 2001г., ч.2, "Статьи", Москва 2001г. - С. 81-85.

- Наседкина СМ. "Учет возрастного фактора в создании креативной обучающей среды на уроке иностранного языка" // Образование и культура. Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей, 2 -3 апреля 2002г., Москва 2002г. - С. 72-78.

- Наседкина СМ. "Интерактивные формы работы в контексте новых образовательных технологий (иностранный язык)" // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее. Сбориих научных трудов кафедры иностранных языков и культуроведения. - М: АПК и ПРО, - 2003. - С87 -

95.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Характеристика креативной иноязычной дидактической среды по овладению ИЯ на среднем этапе обучения

Схема № 1

Обеслечншнш формирование •нешнсй аггамюсга

Способствующая самореализации и самоапуиюацни личности

Проблемны, понсково-исследоьпехкш, носящая познавательный характер

Речевая иноязычная деятельность в аспекте формирования и формулирования

мысли и характера вербального общения

Схема № 2

п о

с п о с о

Б У

Ф О Р

и р

о в

А Н И Я

о р

м У л

и р

о в

н и я

м ы с л и

Иници- Реактив

альный -ный

вид вид

речевой речевой

деятель деятель-

носга ности

Внешняя устная Речевая деястльиосгь

Внешняя письменная Речевая детальность

говоренке слушание

пнсьио чтение

Внешне выраженная активность; критическое рефлективное мышление

Устная + общение

Письменная

Продуктивный

вид

речевой деятельности

От мысли к слову

ТЕ

Рецептивный вид

речевой деятельности

От словак

Реч. действие на выдачу

сообщения

зт

Внутренне

выраженная

активность;

критическое

рефлективное

мышление •

Реч. действие ■а прием

сообщения

По характеру направленности речевого действия

Схема составлена на основе исследований ИА Зимней. (И. А. Зимняя, "Психология обучения неродному языку", Москва, "Русский язык". 1989,219с. с.141)

Подписано в печать

¡.СМЛССЬс

Формат 60x90 1/16. Объем Тираж 100 экз. ЗакалЭДА/

Отпечатано в ООО КПСФ «СпецстроПсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, ¡Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Наседкина, Светлана Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы учебно-креативной деятельности

1.1 Лингвистическая гимназия как важная часть современной российской образовательной среды.

1.2 Творчество и креативность в учебной деятельности.

1.3 Характеристика факторов креативности и субъектности в процессе обучения иностранным языкам.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА И. Методико-дидактические основы создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистических гимназиях

2.1 Общая характеристика креативной иноязычной дидактической среды по овладению ИЯ учащимися-подростками на среднем этапе обучения. ^

2.1.1 Основные характеристики креативной иноязычной дидактической среды.

2.1.2 Психолого-социальный портрет школьника-подростка на средней ступени обучения.

2.1.3 Анализ принятых в методике обучения ИЯ форм взаимодействия учащихся-подростков в процессе иноязычной учебной деятельности.

2.2 Методика создания креативной иноязычной дидактической среды по овладению иностранным языком. ^ *

2.2.1 Реализация принципа креативности в целях создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения в различных видах речевой иноязычной деятельности.

2.2.2 Ситуации общения как составная часть креативной иноязычной дидактической среды.

2.2.3 Использование образовательных технологий в рамках создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе овладения ИЯ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Создание креативной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистических гимназиях"

Изменения- социально-экономического и политического характера в нашей стране, произошедшие в последние годы, существенно повлияли на современные образовательные процессы в России. Необходимость учитывать новые интеграционные процессы в Европе и мире, процессы миграции; образование новых государств и новых сфер сотрудничества привели к изменению содержания языковой образовательной политики России и модернизации всей образовательной системы. В соответствии с этим изменилась и цель обучения ИЯв общеобразовательных учебных заведениях России. Согласно «Проекту федерального компонента» реализация целей обучения; ИЯ в основной школе предполагает развитие у учащихся способности, готовности и потребности использовать ИЯ как средство межличностного и межкультурного общения (что фактически составляет прагматический аспект цели) как один из способов самореализации и социальной адаптации. Цель изучения ИЯ сама по себе интегративна. Существенной составляющей этой цели является развитие и воспитание у школьников познавательных способностей, интеллектуальных умений и ценностных ориентаций, а также таких качеств, как толерантность, рефлексия, эмпатия, критическое мышление, самостоятельность, умение принять решение (что составляет психолого-педагогический аспект цели). Такое рассмотрение целей обучения ИЯ созвучно требованиям- реформирования языкового образования в контексте модернизации всей российской образовательной системы. В последние годы социокультурная направленность содержания наряду с коммуникативной стала занимать ведущие позиции в обучении иностранным языкам и в развитии у учащихся способности и готовности к межкультурной коммуникации. Приобщение школьников к иноязычной культуре в процессе обучения иностранным языкам явилось проявлением языковой школьной политики, что является неотъемлемой частью языковой политики Российского государства в целом. (Н. Д. Гальскова). Важное место в системе иноязычного образования стал занимать социокультурный подход.

Социокультурный подход представляет собой один из культуроведческих подходов в обучении ИЯ. В настоящее время в . миро вой языковой педагогике существует несколько культуроведческих подходов. Среди которых можно выделить такие, как: лингвострановедческий (Ему посвящены исследования Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова 1980, 1982, 1990); коммуникативно-этнографический (М; Вугаш, V. Tsarte-Sarries, 1991; М. Byram, C.Morgan, 1994); социокультурный (B.B. Сафонова, 1990. 1992; G./ Neuener, 1994). Социокультурный подход занимает среди названных подходов приоритетное положение с точки зрения реализации задач по формированию способности личности учащегося к межкультурной коммуникации. Социокультурной * направленности обучения, рассматриваемой в настоящее время в языковой педагогике как подход, посвящено большое количество исследований в методике обучения ИЯ: построение разноуровневых моделей лингвострановедческого и культуроведческого обогащения коммуникативной практики обучаемых (В.В. Сафонова, М.С. Каган, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова,Т.Д. Томахин, В.В. Ощепкова, W.F. Mackey, P.D. Strevens, Е. Ochs, V. Вугаш and В. Zarate, G. Neuner, С. Kramsch). Вопросам формирования социокультурной компетенции в последние десятилетия посвящены многие исследования: определение содержания социокультурной компетенции (Н.Б. Ишханян, И.И. Лейфа, Л. Д. Литвинова),рассмотрение взаимосвязи социокультурной компетенции с другими видами компетенций ( И!Л. Бим, J.A. von Ek), изучение роли социокультурной компетенции в системе обучения ИЯ (Л. Городецкая, П.И. Сысоев, Г.А. Воробьев, Р.П. Мильруд), разработка технологии создания учебной и учебно-справочной литературы (Л: F. Кузьмина, Е.В. Смирнова, Н.Г. Соколова, И.М. Михалевская, М.А. Богатырева, Е.В. Кавнатская), формирование функциональной социокультурной грамотности (И.В. Анурова).

В настоящее время благодаря утвердившемуся в педагогике и в том числе в языковой педагогике личностно-ориентированному подходу (И.С. Якиманская, И.Л. Бим), социокультурный контекст обучения расширился и обогатился. Перед образованием в целом и языковым образованием в частности встали новые задачи, среди которых одной из очень значимых является задача формирования личностных качеств; индивида в процессе обучения ИЯ, позволяющих ему уметь взаимодействовать с окружающем миром и представителями разных культур. Востребованной оказалась не только личность толерантная, способная к рефлексии к эмпатии, что рассматривалось в исследования последних лет, посвященных формированию социокультурной компетенции в процессе обучения ИЯ, но и личность, способная к критическому мышлению, способная принять решение особенно в нестандартных ситуациях, обладающая такими качествами как сообразительность, пытливость, наблюдательность, смелость мысли в действии, инициативность, для которой характерны самоуважение, уверенность и требовательность к себе, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная активность, то есть востребованной оказалась личность, которую можно характеризовать как личность креативную. Естественно, что креативная личность может сформироваться, в основном, в условиях креативной деятельности в том числе и учебно-познавательной.

Следовательно, перед иноязычным образованием, для которого в настоящее время характерны личностно-ориентйрованные и социокультурные подходы в обучении ИЯ; встает проблема создания креативной обучающей среды, позволяющей школьнику действовать как субъекту в условиях личностно-ориентированного обучения, формировать и развивать в себе качества креативной личности.

В психолого-педагогической литературе и исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых в области педагогики и психологии в последнее время уделялось внимание анализу творческой деятельности и определению понятия креативности. Признаки и структура творческой деятельности выделены и описаны ИЛ. Лернером, М: Н. Скаткиным, A.M. Матюшкиным (,7.0-80 годы 20 века). Механизмы творческого процесса были рассмотрены еще в трудах В. Освальдом, Г. Гельмгольцем, Ж. Адамором в 19, в начале 20 века. В педагогической и психологической литературе глубоко исследовались основы учебной деятельности А.Н. и A.A. Леонтьевым, И.А. Зимней, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Занковым и др. В последние годы несколько возросло внимание со стороны исследователей к таким характеристикам деятельности, как ее творческому характеру, наличию элементов творчества (JI. Яценко), уровней творчества (M.G. Бургин), к психическим основам, лежащим в основе творчества (Д.Б. Богоявленская),, к формированию креативности как психологической характеристике личности (Ф.Г. Мухаметзянов, Дж. Гилфорд, Делл, Гайс, P. Hasan, H.J. Butcher), к креативности как характеристике системы образования (М.М. Зиновкина).

Долгое время в методике обучения иностранным языкам задачи, стоявшие перед иноязычным образованием решались вне учета фактора, связанного с характером дидактической среды, стимулирующей формирование творческой активности учащихся, которая способствовала бы формированию креативных качеств личности. В должной мере не учитывались многие характеристики гуманистической парадигмы языкового образования и личностно-ориентированной направленности процесса обучения. Решить насущные задачи иноязычного образования в свете задач общего образования школьников представляется возможным,, благодаря созданию в процессе обучения ИЯ креативной иноязычной дидактической среды и включению такого значимого в развивающем обучении деятельностно-ориентированного принципа, как принципа креативности (A.A. Леонтьев.) в систему методико-дидактических принципов современного процесса обучения ИЯ воспитания и развития личности школьника.

Реформирование общества и реформирование образовательной системы России в свете произошедших изменений сопровождаются появлением образовательных учреждений, относящихся к так называемым инновационным типам: это гимназия, лицей, лицейский классы, колледжи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, которые претерпели определенные изменения. По отношению к названным, образовательным учреждениям, каждое из которых имеет свои образовательные цели и содержание обучения, в современной педагогике и дидактике принято говорить не об уровне обученности, как о конечном результате, достигаемом учащимися в процессе обучения иностранным языкам, а об уровнях образованности.

Одно из ведущих мест в реформированной образовательной системе России отводится такому виду учебного заведения, как гимназия, важнейшей задачей которой является становление общих интеллектуальных способностей обучаемых, обеспечивающих формирование культуры умственного труда, навыков самообразования, саморазвития в основном в области научного познания. Развитие этих способностей обеспечивает не только функциональную грамотность в области полученных знаний, но и формирование компетентности, как высшего уровня образованности, формируя при этом общую культуру и эрудированность. Все это способствует саморазвитию. Самообразованию и самореализации учащихся в дальнейшей жизни.

Лингвистические -гимназии, многие из которых образовались на базе школ с углубленным изучением ИЯ, могут и призваны решать задачи поликультурности и интернационализации образования, задачи, связанные с формированием личностных качеств обучаемых: рефлексии и критичности, сообразительности, пытливости, наблюдательности, смелости мысли в действии, инициативности, самоуважения, уверенности и требовательности к себе, коммуникабельности, способности к сотрудничеству, социальной активности, средствами учебного предмета «Иностранный язык». В гимназии есть все предпосылки для организации процесса обучения ИЯ как учебно-познавательной деятельности учащихся, для которой будут характерны высокий уровень мыслительной активности, который может лечь в основу креативной иноязычной дидактической среды и креативности как личностной характеристики учащихся. При рассмотрении лингвистической гимназии как важной части образовательной иноязычной дидактической среды, особого внимания заслуживает взаимодействие таких характеристик этой среды как

КРЕАТИВНОСТЬ и СУБЪЕКТНОСТЬ, что будет способствовать формированию креативных качеств личности.

Все выше сказанное обуславливает выбор темы диссертации и. ее актуальность.

Очевидны противоречия между потребностями современного российского общества в образованной, независимой, способной к рефлексии и критическому мышлению креативной личности и характером учебной деятельности в образовательных учреждениях различного типа, в том числе гимназиях, и по отношению к образовательной области и конкретному учебному предмету, в данном случае «Иностранные языки».

Объектом исследования является процесс обучения ИЯ учащихся в лингвистической гимназии.

В соответствии с поставленной целью исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. рассмотреть психолого-педагогические основы проявления; творчества и креативности в учебной деятельности; 2. выделить и обосновать понятия креативности и субъектности как характеристик учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ в контексте современной образовательной парадигмы;

4. разработать методику создания креативной иноязычной дидактической среды' по овладению ИЯ при реализации принципа креативности в соотнесении с видами речевой деятельности и с учетом возрастных характеристик учащихся-подростков на среднем этапе обучения в .лингвистических гимназиях и проверить ее эффективность.

Принимая во внимание все выше сказанное, в данном исследовании выдвигается следующая гипотеза:

В современной лингвистической гимназии на среднем этапе обучения ИЯ возможно создать креативную иноязычную дидактическую среду, положительно влияющую на достижение целей обучения ИЯ и способствующую развитию креативных качеств личности, если при создании этой среды будет учитываться реализация принципа креативности (A.A. Леонтьев) как методико-дидактического принципа, и ведущая роль факторов креативности и субъектности при учете всех подструктур личности.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: изучение и анализ педагогической, психологической" и методической литературы по проблеме исследования, наблюдения и анализ процесса обучения немецкому языку в лингвистической гимназии на среднем этапе, анкетирование учащихся с целью выявления сформированности субъектных и креативных качеств учащихся на начальном и конечном этапе исследования, опытная проверка разработанной методики создания креативной дидактической среды на среднем этапе обучения ИЯ в лингвистической'гимназии.

Теоретико-методологическую и нормативную базу исследования составляют теоретические положения Национальной доктрины образования РФ об обеспечении индивидуализации образования; личностно-ориентированное обучение (И. Д. Якиманская, И.Л. Бим), исследования психологических основ учебной деятельности и деятельностного подхода к обучению (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, И.Д. Зимняя, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и т.д.), концепции развивающего обучения Школы 2100 под науч. ред. A.A. Леонтьева, работы российских и зарубежных ученых по теории творческой деятельности и проблемного обучения (В. Освальд, Г. Гельмгольц, Ж. Адамор, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.Н. Скаткин, M.G. Бургин,), по формированию креативности как психолотческой характеристики личности, (Д.Б. Богоявленская, Ф.Г. Мухаметзянова, М.М. Зиновкина, Дж. Гилфорд, Делл, Гайс, P. Hasan, H.J. Butcher) и как характеристики системы образования (М.М. Зиновкина), научные труды, посвященные образовательным технологиям (В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Полат, Г.А. Селевко), а также исследования психолого-педагогических и методических основ современного языкового образования (Г.В. Рогова, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Н.Д. Гапьскова, В.В. Сафонова, В.В. Кузовлев, Е.С. Полат, Г.А. Китайгородская, Н.Ф. Коряковцева).

Научная новизна: данного исследования состоит в рассмотрении современной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ИЯ на среднем этапе обучения в лингвистической гимназии как креативной и субъектной в условиях креативной иноязычной дидактической среды.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в научном обосновании понятия креативной дидактической среды, создаваемой на основе реализации принципа креативности, рассматриваемого как методико-дидактический принцип развивающего обучения, на среднем этапе обучения ИЯ в лингвистических гимназиях-о углубленным изучением предмета.

Апробация выдвинутых в исследовании положений проходила в ряде гуманитарных гимназий (г. Москва, г. Псков, и др.) Главнрй площадкой для опытного обучения явилась лингвистическая гимназия 1527 Южного Округа г. Москвы. Опытное обучение проходило в несколько этапов. Основные положения диссертационного исследования! нашли отражение в пяти публикациях, а также в выступлениях на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения АПКиПРО, на курсах повышения квалификации АПКиПРО (г. Москва), в выступлениях на окружных (Южного Округа) и городских конференциях учителей ИЯ г. Москвы, всероссийских конференциях и конференциях аспирантов и соискателей АПКиПРО за период с 1999 по 2003 год.

На защиту выносятся следующие положения:

Г.Коммуникативную учебно-познавательную деятельность учащихся по овладению ИЯ на среднем этапе обучения в лингвистической гимназии в силу задач, стоящих перед языковым образованием и данным типом учебного заведения можно рассматривать как креативную в условиях создания креативной иноязычной дидактической среды.

2.Креативная иноязычная дидактическая среда представляет собой иноязычное образовательное пространство, которое обладает такими характеристиками как: коммуникативная, развивающая и воспитывающая, деятельностно-ориентированная, личностно-ориентированная, вариативная, социокультурная, активная, (для которой характерны внешняя и внутренняя, прежде всего речемыслительчая активность), Проблемная, исследовательское поисковая, информационная, социальная, субъектная. Такая иноязычная дидактическая среда обуславливает креативный и субъектный характер учебной иноязычной деятельности по овладению ИЯ учащимися-подростками и способствует формированию их креативных личностных качеств.

3.Создание креативной иноязычной дидактической среды в силу существующего в качестве основного педагогического закона закона воспитывающего и развивающего влияния обучения на учащихся (В.И. Загвязинский) во многом зависит от реализации принципа креативности (A.A. Леонтьев), который возможно трактовать не только как один из психолого-педагогических деятельностных принципов развивающего обучения, но и как методико-дидактический принцип обучения ИЯ, влияющий на отбор предметного и процессуального содержания обучения ИЯ в соотнесении с возрастными характеристиками учащихся-подростков.

5.Учебно-познавательная коммуникативная деятельность учащихся, реализуемая в условиях иноязычной креативной дидактической среды, способствует формирование креативных качеств личности учащихся-подростков.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая-состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Общий объем работы составляет 159 страниц, из которых 139 основного текста, включающего 4 таблицы и 3 схемы. Библиография содержит 233 источника на русском и 20 на иностранном языке и изложена на 20 страницах. Объем приложения 60 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. На среднем этапе обучения ИЯ в лингвистической гимназии возможно создать иноязычную дидактическую среду, которой в совокупности будут свойственны такие характеристики, как развивающая и воспитывающая, коммуникативная, социокультурная, деятельностно- и личностно-ориентированная, вариативная, информационная, социальная при едином рассмотрении общеметодических и дидактических принципов с опорой на принципы развивающего обучения (A.A. Леонтьев) и закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся (В.И. Загвязинский) при ведущей роли принципа креативности. (A.A. Леонтьев)

2. Иноязычной дидактической среде, в которой развиваются и формируются креативные качества личности, должны быть присуще кроме названных выше такие существенные характеристики, как активность и субъектность, играющие важную роль в становлении иноязычной дидактической среды, носящей креативный характер. Именно активность подчеркивает преобладание процесса учения, как вида учебной деятельности в креативной иноязычной дидактической среде, над обучением, и проявляется в развитии и формировании внешней и внутренней,, речемыслительной активности учащихся, их критического, рефлексивного мышления, придает среде проблемный, исследовательско-поисковый характер. Активность как характеристика креативной иноязычной дидактической среды неотделима от субъектности. С позиции реализации принципа креативности подлинная, а не формальная субъектность обуславливается креативным характером иноязычной дидактической среды. Обе характеристики взаимообуславливают друг друга.

3. Одним из важных факторов, влияющих на создание креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе овладения ИЯ, в лингвистической гимназии является возрастной фактор. При создании креативной иноязычной дидактической среды на этом этапе овладения ИЯ необходимо учитывать такие психофизиологические новообразования в психике учащихся-подростков как чувство взрослости, открытие своего «я», дух независимости, «примеривание» на себя различных ролей, физическое и социальное созревание, сопровождающееся усилением внимания к себе как личности, проявляющееся в рефлексии, самоконтроле и самовоспитании. Именно принятие во внимание этих новообразований, характерных для подросткового возраста, в большой степени влияет на отбор предметного содержания обучения ИЯ, на ситуативный диапазон, а именно на выбор ситуаций (социально-статусные взаимоотношения, ролевые взаимоотношения, нравственные взаимоотношения и взаимоотношения совместной деятельности), на виды заданий по формированию коммуникативной компетенции, представленных в контексте соответствующих технологий, позволяющих реализовать принцип креативности.

4. Анализ форм взаимодействия всех участников учебно-познавательной коммуникативной деятельности для моделирования креативной иноязычной дидактической среды, позволил выделить наиболее оптимальные формы взаимодействия, носящие социальный характер: интегративное взаимодействие, кооперативное взаимодействие, групповое взаимодействие (проектная работа) и автономная учебная деятельность учащихся, которые, как показало опытное обучение, в контексте реализации принципа креативности не только создают условия для проявления характеристик креативной иноязычной дидактической среды, но и способствуют формированию креативных качеств учащихся-подростков.

5. Организация креативной иноязычной дидактической среды, выбор заданий, реализуемых в ходе познавательной учебно-коммуникативной деятельности, предусматривают обязательную соотнесенность с видами речевой деятельности, ее инициальным и реактивным, характером. При реализации принципа креативности усиливается продуктивный характер учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся.

6. Задания и ситуации общения, как составляющие креативной иноязычной дидактической среды, наиболее результативно и значимо могут проявиться в контексте новых образовательных технологий, наиболее адекватных образовательной области «Иностранный язык» и задачам, стоящим перед иноязычным образованием, прежде всего имитационных, информационных технологий и технологий коллективной творческой деятельности.

7. Опытное обучение подтвердило правильность возможности создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе овладения ИЯ в лингвистической гимназии и правомерность предлагаемых методико-дидактических основ по ее созданию. Сравнение данных анкетирования учащихся, проведенного в начале и конце опытного обучения, позволило судить о том, что характер учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся в условиях креативной иноязычной дидактической среды при реализации принципа креативности будет креативным. Что в свою очередь способствовало формированию и проявлению креативных и субъектных качеств личности школьников.

138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное российское образование, включая языковое, (иностранные азыки), призвано решать задачи по воспитанию и развитию личности школьника, решение которых предполагает формирование таких качеств, как сообразительность, пытливость, наблюдательность, смелость мысли в действии, инициативность, уверенность и требовательность к себе, коммуникабельность, определяемых как креативные.

Личность школьника, обладающая креативными качествами, может сформироваться в условиях креативной' учебно-познавательной деятельности. По отношению к учебному предмету «Иностранный язык» это связано с необходимостью создания креативной иноязычной дидактической среды. Наиболее успешно это реализуется в условиях лингвистической гимназии на среднем этапе овладения учащимися иностранным языком.

При организации креативной иноязычной дидактической среды в условиях социокультурной направленности обучения, личностно-ориентированного и деятелыюстно-ориентированного подходов к обучению ИЯ принципу креативности (A.A. Леонтьев) как принципу «формирования потребности в творчестве и умений творчества», рассматриваемому как методико-дидактический принцип создания креативной иноязычной дидактической среды, принадлежит одна из ведущих ролей.

Иноязычная дидактическая среда, влияющая на формирование качеств личности учащихся, должна обладать прежде всего такими характеристиками как активность и субъектность, проявление которых взаимообуславливает друг друга.

Создание креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе овладения ИЯ в лингвистической гимназии обеспечивается отбором предметного содержания, включая ситуативный диапазон, (ситуации социально-статусных взаимоотношений, ролевых взаимоотношений, нравственных взаимоотношений и взаимоотношений совместной деятельности) и процессуального содержания (характер взаимодействия участников учебно-познавательной деятельности), соотнесенностью характера заданий видам речевой деятельности (инициальные и реактивные), реализуемых в контексте современных образовательных технологий, наиболее адекватных обучению ИЯ (информационных, имитационных и технологий коллективно-творческой деятельности) при учете психофизиологических возрастных особенностей учащихся-подростков.

Таким образом, реализация принципа креативности при создании креативной иноязычной дидактической среды будет зависеть от следующих факторов:

• от характера иноязычной речевой деятельности и направленности речевого действия и способа формирования и формулирования мысли;

• от степени речемыслительной активности как ведущей деятельности учащихся с проявлением их критического и рефлексивного мышления;

• от учета субъектных и личностных характеристик учащихся-подростков и возможности проявления их в иноязычной учебной деятельности (личностно-индивидная подструктура);

• от степени самостоятельности учащегося в учебно-познавательной деятельности (субъектная подструктура).

Опытное обучение подтвердило гипотезу о возможности создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения учащихся - подростков в лингвистической гимназии и влиянии такой среды на формирование и проявление креативных качеств учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Наседкина, Светлана Михайловна, Москва

1. Аболин J1.M. Реализация современной технологии школьного образования старшеклассников. - Казань.: Карпол. 1998. - 135с. кн. 2 ч. 3.

2. Альтшуллер Г.С. Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишенев, 1990. - 229 с.

3. Анурова И.В. Формирование функциональной социокультурнойграмотности на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением-иностранного языка (на материале испанского языка): Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2001. - 215с.

4. Асмолов А.Г. На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2000. — 255с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977. — 256с. .

6. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации (проект) // Школа 2001. Вып.5.: Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа — М., Баласс, 2001. с. 45-51.

7. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы, М., МО РФ, 1993.- 35с.

8. Баранников A.B. О введении иностранного языка во 2 классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году, М. // Иностранные языки в школе. №2 2002. - с.4

9. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам, М. 1965. Ю.Богин П.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностямтекстов. Л., 19.84. - 342с. П.Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества.

10. М.: Педагогический поиск, 2000. — 144с. 12.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

11. Бершадский М.Е. Гузеев В.В. Дидактические и психологические основы образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256с.

12. М.Библер В. С. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. -1989. №6.

13. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении ИЯ в общеообразовательной школе, Автореферат, М. 1994, 17с.

14. Бим. ИЛ. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М.: Русский язык, 1977. — 288с.

15. Бим. И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. — Обнинск: Титул, 2001. — 48с.

16. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы., М., Иностранные языки в школе. 2002. № 2 - с. 11 — 15.

17. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.-128с.

18. Бим И.Л. Обучение иностранному языку: поиск новых путей.// Иностранные языки "в школе. 1989. №1. — с.20

19. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.

20. Бим ИЛ. Афанасьева О.В., Радченко O.A. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1999. № 6. — с.13 — 17.

21. Бим. И. Л. Некоторые актуальные проблемы обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. -2001. № 4.

22. Богатырева М.А. Социокултурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: английский язык, неязыковой вуз. Дисс.канд.пед.наук.: 13.00.02. — М., 1998.-280с.

23. Богин Г.И. «Современная лингводидактика», Калинин 1980г.

24. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр. 1994. №3. -с. 28-35.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества, РГУ, 1983.

26. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. Психологический журнал, том 16, №5, 1995. С.55.

27. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка. // Иностранные языки в школе. 1998 №2. - с. 27.

28. Бухбиндер В.А. О системе упражнений// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. — М.: Рус. яз., 1991.-360с.

29. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе, автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1994. — 17с.

30. Бычков A.B. Метод проектов в современной школе, М., 2000. 47с.

31. Вайсбруд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций в обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. — 128с.

32. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. — М.: Русский язык, 1980. —320с.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е издание, переработ, и доп. - М.: Русский язык, 1990. - 247с.

35. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В, М., 1973.-288с.

36. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие. / Под ред. Миролюбова A.A. — Обнинск: Титул, 1999. 112с.

37. Выготский JI.C. История развития высших психических функций в кн. Развитие высших психических функций. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. — 197-198.

38. Галич Т.Н. Развитие креативности в условиях инновационного обучения, Автореферат, Казань, 1999. 21с.

39. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000. — 165с.

40. Гальскова Н.Д. и др. Мозаика VII: Учеб.нем.яз. для VII кл. шк. с углубл. изучением нем. яз. — М.: Просвещение, 2001. — 224 с.

41. Гальскова Н.Д. Программы. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. — М.: Просвещение, Март, 1998. -70 с:

42. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранному языку: система школьного образования. Ди"сс.доктора пед. наук: 13.00.02. М., 1999. - 477 с.

43. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков. // Иностранные языки в школе.- 2000. №5. С. 6-11.

44. Гальскова Н.Д. Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы. // Иностранные языки в школе. 1991. №3.

45. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания / Рос. АН., Ин-т психологии. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 43с.

46. Гордиенко О.В. Место и роль творческих заданий при формировании коммуникативных умений учащихся 5-7 классов. М., 2001. 264с.

47. Г.Григорьева ЕЛ. Владимирова В. Г. Французский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков 1-11 классы. Программы общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2001. — 133с.

48. Гром E.H. Вариативность в определении понятия «Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции» // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов. — М.:. Еврошкола, 1998; -С. 141-151.

49. Гром Е.Н: Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка. Дисс.канд. Пед. Наук: 13.00.02 М. 1999. - 315с.

50. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии, М., 1992.

51. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112с.

52. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.

53. Гузеев В.В: Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. - 128с.

54. Данилов М.А. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. — 304с.

55. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. — М.: АПКиПРО, Республиканский Центр развития образования МНОУР, 1999. -52с.

56. Джонс Д.К. Методы проектирования. — М., 1986.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

58. Девкин В.Д. Метакоммуникация. // Иностранные языки в школе. 1987 № 5. -с.31-36.

59. Дьячкова В.К. Сотрудничество в обучении. — М. 1990г.

60. Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию «Изучение языков для общеевропейского гражданства.» / науч. Ред. Русского изд. В. В. Сафонова. — М.: Еврошкола, 1998. — 155с.

61. Ейгер Г.В, Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам. \\ Иностранные языки в школе. — 1992. №5-6. -С. 17-22.

62. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. —472с.67.3агвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.68.3агвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация, М.: Издат.

63. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. М.: «Просвещение», 1988 г., 223с.

64. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.

65. Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранных языков, Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. -Бирск: Изд. Бирского гос. пед. института, 1977.

66. Инновационные процессы в образовании: теория и практика, Сборник научных статей, М., АПК и ПРО, 2001.- 207с.

67. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург: ТОО ТК «Петрополис» —1997.

68. Канн С.Ю. Изучение взаимовязи креативности общения и креативности мышления студентов: Автореферат, дис. на соиск.учен. степ. канд. психолог, наук: (19.00.07) / ряз. гос. пед. ун-т. Рязань. 1997. - 22с.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190с.

70. Кан-Калик В.А. Никандров Н. Д:, Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990

71. Карачев A.A. Методы проектов и развитие творчества учащихся. М.: Школа и производство. - 1997 №2. - с. 10-12.

72. Каспржак А.Г. Современная гимназия — через универсальность к многообразию. Сборник. Москва: ТОО «Чарли», 1996г., - 192с. Некоторые вопросы видового своеобразия современной школы. — С7.

73. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.

74. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254с.

75. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Высшая школа, 1986.

76. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным95.языкам. // Иностранные языки ь школе. — 1988. №6. 95.

77. Клаус Гюнтер. Введение в дифференцированную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.- 176с.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. 222с.

79. Кон И.С. Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. С. 290 — 298, Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Воронеж, 1998. - 350с.

80. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.

81. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980; — 192с.

82. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования в 12-летней школе. Проект Москва 2000:

83. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету Иностранный язык» // Иностранные языки в школе. 2000. № 6.

84. Копылова В. В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы. Английский язык) Дисс.канд. пед. Наук: 13.00.02., М., 2001. 204с.

85. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.: Сентябрь, 2003. — 176с.

86. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранными языками как образовательная цель. // Иностранные языки в школе. - 2001. №1.

87. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. Пособие для учителей. Mi: АРКТИ, 2002. - 176с.

88. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб: Каро, 2002.

89. Коч Л:А. Креативная этика. М. Воронеж: НПО МОДЕК, 2000. - 192с.

90. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологий. М., 2001:

91. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации, Автореферат, М., 1982.

92. Кузовлев В.П. Индивидуализация в обучении иностранным языкам. — М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1988.

93. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как предмет на современном этапе развития общества // Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматия сост. Леонтьев A.A. — М.: Русс, яз., 1991. -360с.

94. Культура ненасилия будущее человечества. Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: Изд. АПК и ПРО, 1999.

95. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. — 365с.

96. Леонтьев A.A. // Педагогика. 1999.№4.

97. Леонтьев A.A. Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. «Школа 2000.». Вып. 1. —М., 1998: С. 15

98. Леонтьев A.A., Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла. // Иностранные языки в школе. 1990: №5.

99. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287с.

100. Леонтьев A.A. Основные линии развития методики преподования иностранных языков в СССП (40 — 80 годы) // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. Леонтьев A.A. — М.: Русск. яз. 1991.-360с.

101. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности и ее значение для обучения иностранцев русскому языку.// РЯЗР — 1992. -№4 С.57-61.

102. Леонтьев A.A. Педагогика здравого смысла. М.: Баласс и С-инфо, 1998. -с.9-23. Школа 2000.

103. Леонтьев A.A. Образовательная программа школа 2100. — М.: Баласс, 2000.

104. Леонтьев A.A. Школа 2100. М.: Баласс, Вып.6. - 2003.

105. Линдсей Г. Халл К.С. Томпсон Р. Творчество и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова из-во МГУ 1981.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184с.

107. Лицейское и гимназическое образование № 5 (12) 1999.

108. Макаева В.В. Малькова 3.A. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы. М. // Педагогика. - 1999. №4.

109. Матрон Е.Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка. Учебное пособие.-М.: Флинта Наука, 2002.

110. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. Вопросы психологии, №6; 1989. С. 29-33.

111. Матюшкин Ä.M. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991.- 155с.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 207с.

113. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96с.

114. Маркова А.К. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя// Вопросы психологии, 1987, №5, с. 40 48.

115. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.- 240с.

116. Махмутов М.И. Лернер И.Л. Скаткин М.Н., Матюшкин A.M. Теория проблемного о'бучения. М., 1994.

117. Материалы Международной научно-практической конференции «Культура ненасилия будущее человечества». - М.:АПКиПРО, 1999. - 188с.

118. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на ИЯ.// Иностранные языки в школе. 1996. №6. - С.6-12.

119. Мильруд Р.П. Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. 2000. - №4, №5. . с.9-16. с. 17-22.

120. Назарова М.Д. Язык как средство социализации личности школьника в современном информационно-гуманитарном образовательном пространстве: (на основе технологии продуктивного успеха) 13.00.02 — Уфа, 2000, 285с.

121. Николаева С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения. // Иностранные языки в школе. 1987. № 5. -с. 37-40.

122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. Пособие для студентов пед. вузов и системы повыш.квалиф. Пед. Кадров / Под. Ред. Е.С. Полат. — М.: Издат. Центр «Академия», 1999.-224с.

123. Носонович Е.В. Мильруд Р.П. Критерии содержания аутентичности учебного текста.// Иностранные языки в школе. 1999. - №2. - С.9-12.

124. Носонович Е.В. Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста. // Иностр. яз. в школе. 1999. №1. - с. 11-18.

125. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. //. Иностранные языки в школе. 2000. №1 — с. 11-16.

126. Носонович Е.В. Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста.//. Иностранные языки в школе. 1992. №2. - с.6-12.

127. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе, М.: Сентябрь, 2001.- 240с.

128. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991. — 360с.

129. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М., 1986.

130. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - 80с.

131. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку \ Сост.В.Н.Симкин. М.: Дрофа, 2000. - 160с.

132. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук: (13.00.01) Минск. 1995. - 35 с. / Мин. образования и науки Респ. Беларусь, Нац. институт образования.

133. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. — Липецк, 1998. — 159с.

134. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 173с.

135. Пассов Е.И. Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Педагогика, 1993.

136. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. — Воронеж: Интерлингва, 2001. -48с.

137. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1977.

138. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. -М.: Рус. Яз., 1989.- 279с.

139. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. - 223с. .

140. Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация. М. 2001. - 48с.

141. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развитие творческих возможностей учащихся, Автореферат, дис. На соиск. Учен. Степ. Канд. Пед. Наук: (13.00.01)/ Рос. Акад. Образования, М., 1995. 24с.

142. Петровский A.B. Личность//Общая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов» /A.B. Петровский. A.B. Брушпинский, В.П, Зинченко и др.; Под ред. A.B. Петровского. 3-е изд. переработ, и доп. — M., 1986.-С. 191-231.

143. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

144. Падрайг/ о Риаген, Джордж Люди, Билингвальное образование: основные стратегические задачи, Страсбург 1 июля 2001г., МГЛУ, 2003. 46 с.

145. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // Иностранные языки в школе. — 2000. №1. С.4-11.

146. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка.// Иностранные языки в школе. 2000: - №2, №3. - С. 3-10.

147. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. // Иностранные языки в школе. — 2000. №6.с.6-11., 2001. №1.С.4.

148. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка.// Иностранные языки в школе. 2001. №2, 3. - С.5.

149. Полат Е.С. Компьютерные телекоммуникации школе. Пособие для учителей. М., 1995.

150. Полат E.G. и др. Интернет в гуманитарном образовании. М.: Владос, 2001.

151. Программы для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. М.: Просвещение, изд. Март, 1998. - 70с.

152. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. 2001. - №3. - М., «АРКТИ», С.З — 18, 64с.

153. Пакет программ общеобразовательной школы. М.: Из-во АПКи ПРО, 2001.-231с.

154. Психологический словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. — М.: Педагогика-пресс, 1996.

155. Реализация современной технологии школьного образования старшеклассников под ред. JI.M. Аболина, кн.2, частьЗ. Казань: Карпол, 1998. - 135с.

156. Речевые упражнения на немецком языке. Пособие для учителей под ред. Днепрова Э.Д. М.: Просвещение, 1980. - 144с.

157. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287с.

158. Рыбалко Е.Ф. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости. Хрестоматия по возрастной психологии. — М:: Воронеж, 1998.-350 с.

159. Савина Н. Г. Козлова Л.П. Формирование креативности у будущего школьного учителя. // Специалист. — 1998. № 10. С. 11 — 12.

160. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -М.: Воронеж: Истоки, 1992. -430с.

161. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования.// Иностранные языки в школе. 2001. №3. - С. 17-24.

162. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения. — Воронеж: Истоки, 1996.- 237с.

163. Сафрнова B.B. Проблемные задания на уроке английского языка в школе М.: Еврошкола, 2001. 271с.

164. Сафонова В.В Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М.: Высшая школа, Амскорт Интэрнэшнл, 1991. — 305с.

165. Сафонова В.В Социокультурный подход к обучению иностранным языкам как специальности. Дисс.докт. Пед. Наук: 13.00.02. — М. 1992.

166. Селевко Г.А. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256с.

167. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М.: Гос. Академия инноваций, 2000. - 565с.

168. Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Воронеж, 1998.- 350с.

169. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Воспитание и обучение. Б-ка учителя. М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

170. Скворцова И.Г. Проектная технология развития. иноязычной монологической речи учащихся (общепедагогический аспект), Дис., 13.00.01. Саратов. 2000.- 171с.

171. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования. // Иностранные языки в школе. — 2001. № 4 С. 8 — 11.

172. Соловцова Э.И. Современные педагогические тенденции; в обучении иностранным языкам. // Сб. материалов международной научно• практической конференции, «Культура ненасилия — будущее человечества». -М.: АПКи ПРО, 1999.

173. Соловцова Э.И. Обновление содержания обучения иностранным языкам и культуроведение // Сб. материалов международной научно-практической конференции «Славянская культура — образованию». М.: АПКи ПРО, 2000.

174. Стояновский A.M. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения. Дисс.канд. Пед. Наук -Липецк, 1992.-210с.

175. Сысоев П.В. Язык и Культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. // Иностранные языки в школе. 2001. №4. - С. 12-18.

176. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Academia, 1998. 288с.

177. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка, с использованием метода проектов. // Иностранные языки в школе. — 2000. №5. С. 63-68.

178. Тамбовкина Т.Ю. Взаимообучение иностранному языку в тандеме как реализация личностно ориентированного подхода в языковом образовании. М.: Изд. АПК и ПРО, 2001с. 22.

179. Терлецкая T.JI. Воспитание учащихся гимназии в познавательной творческой деятельности: Дс. канд. пед. наук: 13.00.02-М., 2001. 186 с.

180. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 624с.

181. Тучкова Т.У. Развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве как стратегия обучения ин. языку. Сб. — М:: Ривес, 1997.

182. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. - М.: Флинта, 1997.- 158с.

183. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста, Хрестоматия по возрастной психологии, под ред. Семенюк Л.М. М., Воронеж, М.: Изд. Инст. Практич. Психологии, Вор.: Изд. НПО «МОДЭК», 1998. - 350с. С.196 - 201.

184. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация — содержание процесса социального взросления. М.: Изд. Инст. практич. психологии, Вор. Изд. НПО МОДЭК, 1998.-350 е., С.107- 117.

185. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. -М.: Педагогика, 1982. — 224с.

186. Фельдштейн Д.И. Стадиальные характеристики социализации-индивидуализации и уровни становления личности. Хрестоматия по возрастной психологии. М., Воронеж: МОДЭК, 1998. - 350с., С. 208 — 242.

187. Фридман Л.М. Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. — М., 1990.

188. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прогматика в теории и практике преподавания? иностранных языков: языковой вуз. Дисс.докт. Пед. Наук: 13.00.02. — М. 1994. — 475с.

189. Фурманова В.П. Языковое образование в поликультурной среде // Сб.: Тезисы докладов к конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее». М.: АПК и ПРО, 2001! - С. 14-16.

190. Халеева И.И. Принцип активности в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. — 1994. № 5. С. 16-18.

191. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс М., 1994: - 62 с.

192. Цветкова М.С. Развитие творческой активности младших школьников в процессе информационно-проектировочной деятельности. Дисс.докт. Пед. Наук: 13.00.02.-М, 2001. 198 с.

193. Цетлин В. С. Реальные ситуации; общения на уроке. // Иностр. яз. в школе. 2000. - №3. - С. 24-26.

194. Чанилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. — 2000. №4; с.62-66.

195. Чошанова М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения. // Директор школы. — 1999. №4 с.65 - 72.

196. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов. // Директор школы. 1998. №4. - С.З - 10.

197. Чечель И.Д. Теоретические основы проектирования инновационных образовательных учреждений. // Инновационные процессы в школах России. Сб. науч. трудов. / Под. Ред. И.Д. Чечель. М.: РИПКРО МО РФ - ИПИРАО, 1997. - С. 7-24.

198. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. -208с.

199. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. / Учебное пособие для студентов поед. Ин-тов по спец. №2103 «Иностранный язык». —2-е изд., доработ. — М.: Просвещение, 1986. — 223с.

200. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Минск: ТПЦ Полифакт, 1992. - 128с.

201. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

202. Юркевич B.C. О наивной креативности // Основные современные концепции творчества. — М., 1997.

203. Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к разработке школьной документации инновационных образовательных институтов. -М.: РИПКРО, 1997.

204. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112с.

205. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

206. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь,2000.- 128с.

207. Яценко Л. В. Творчество и диалектика в сб. Креативная педагогика под ред. Зиновкиной М.М. — М. 1988.

208. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии.1961. -№4. С.6-21.

209. Bauer W. Seitenwechsel 8, Verlag «Schrödel», 2001. 239 S.

210. Borrmann A., Gerdzen R. Vernetztes Lernen, Stuttgart, Duesseldorf. — Leipzig: Ernst Klett Verlag, 2000. 71 S.

211. Bowien S. Rund um Goethe, Kopiervorlage, Verlag Comelsen, 2002. 80 S.

212. Frey K. Die Projekt Methode, Beltz, 1995. 272S.

213. Fremdsprache Deutsch, 2/1997, Kunst und Musik im Unterricht, Klett Verlag, 1997. 65 S.

214. Funk H., Koenig M., Geni@iT Langenscheidt, 2003.-120 S.

215. Gruener M., Hassert Т., Computer im Unterricht. Muenchen: Goethe-Institut, 1992.

216. Haines S. Projects for the EFL classroom Nelson, 1989. - 110 p.

217. Hermann Schulze. Und morgen fangen wir an. Bausteine für Freiarbeit und offenen Unterricht in der Sekundarstufe. AOL-Verlag-Schulze-soltau, 2000. — 208 S.

218. Jentsch Horst. Erzaehl mal. : Verlag Ellen Jentsch, 1999. - 152S.

219. Leimeier W. «Ein herrenloses Damenfahrrad», Verlag Ferdinand Schöningh,2001.- 236 S.

220. Medien-kompetenz, Zeitschrift Bildung und Wissenschaft 3. Bonn : Internationes, 2000. - S.20.

221. Movermann M., Pingpong neu 3 , Hueber, 2003. 136 S.

222. Rabkin G. Schreiben, malen, lesen. Wege zur Kultur. Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 2001.- 12 S.

223. Rinvolucri M., Davis P. 66 Grammatik-Spiele, Ernst Klett Verlag, 2002.- 120 S.

224. SpierA. Mit Spielen Deutsch lernen, Comelsen, 2003. 150 S.

225. Szablyar A„ Einhorn A. Deutsch mit Grips, Klett, 2001. 125S.

226. Wicke R. Vom Text zum Projekt. Berlin: Cornelsen Verlag, 1997. - 168S.