автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лексикона при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке

Автореферат диссертации по теме "Формирование лексикона при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке"

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

На правах рукописи

ШИШКИНА Лариса Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКОНА ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ (НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК, НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Пермском политехническом институте на кафедре иностранных языков, психологии и педагогики.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор СЕРОВА Т. С.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор КОНДРАТЬЕВА В. А. кандидат педагогических наук, доценг ПЕРФИЛОВА Г. В.

Ведущее учреждение: Московский вечерний металлургический институт

Защита состоится 28 января 1993 г. в 14 часов на заседании специализированного совета К 053.35.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра.

Автореферат разослан »199-2 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

а

ЧЕЛЫШЕВА Т. В.

(Г

........ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из главных задач обучения иностранным языкам в неязыковых вузах является овладение студентами умениями и навыками профессионально-ориентированного чтения (ЮЧ). Успешность его протекания зависит от .наличия у читахщего информационных возможностей, неотъемлемыми компонентами которых;-' являются прошлый читательский опыт и сформировалость иноязычного лексикона,гто есть обеспеченность определенного понятийно-категориального алпарата соответствующей области знаний конкретными лексическими единицами иностранного языка'(ИЯ). Поэтому при обучении чтению литературы на ИЯ большое внимание должно уделяться работе над лексикой, которая, по определению Н.И.Нинкина, .является главной действующей силой, несущей смысловые, содержательные связи.

Проблема обучения лексике для чтения литературы на 11Я была объектом исследования в многочисленных методических работал (В.Л. Аракин, И.М.Берман, В.А.Бухбиндер, А.А.Величко, Ю.В.Гнаткович, А.К.Головачева, С.К.Кбанова, В.А.Кондратьева, Г. В .Парфенова, H.H. Петрушевская,- С.И.Поликовская, С.Е.Рахман, Е.Д.Розанов, Н.А.Сай-гушева, Т.С.Серова, Г.К.Светлищева, О.В.Тарнапольский, Н.И.Угрю-мова, И.В.Фельснер и др.), в которых были предложены интересные лингвоматодические решения отбора и. организации лексики,а таккз методики формирования лексических навыков.

Однако, в существующей теории и практике обучения чтению на ИЯ отбор, организация и введение лексических единиц (.ТЕ) происходит чаще всего без учета их функциональной и коммуникативной„ча-грузки. Обучаемый в этом случае не может воссоздать с помощь*) лексики систему связей to отношений ¡ленду стоящими за ними предметами и явлениями, существующими в реальной действительности, в связи с чем становится невозможным формирование иноязычного лексикона читающего. Следовательно, необходим новый подход к организации и-введению лексики для чтения, чтобы с ее помощью можно било бы эксплицировать систему знаний определенной области "с относящимися к ней понятиями. ■

Указанные обстоятельства побудили нас проанализировать психологические, лингвистические и психолингвистические работы, о тем чтобы найти новы© способы организации лексики и пути формирования иноязычного лексикона, являющегося информационной основой

речевой деятельности чтения. Поэтому выбранное нами диссертационное исследование является актуальные и требует научной разработки.

Объектом исследования являются формы и содержание процесса формирования иноязычного лексикона при обучении ГОЧ на начальном этапе неязыкового вуза на основе гезаурусно-целевого, коммуникативного и личностно-деятельностного подходов.

Предметом исследования становятся пути и условия оптималь -ной организации словарно-понятийных статей (СПС), комплекса лексических упражнений и тематически цельной и предметно связной,системы текстов, необходимой для форулрования иноязычного лексикона.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка эффективной методики формирования иноязычного лексикона как важного компонента информационных возможностей читающего при условии взаимосвязи чтения со всеми видами иноязычной речевой деятельности (РД) и интеллектуальной познавательной и коммуникативной активности самого студента.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что успешное формирование иноязычного лексикона при обучении ГЮЧ возможно, если:

-.создать и оптимальным образом организовать структуру лексикона по конкретной теме, а также модель словарно-понятийной статьи в нем; /'

- обеспечить в процессе обучения достаточное количество коммуникативных актов всех форм вербального иноязычного общения, учитывающее качественные и количественные характеристики контекстов для всех типов отношений ключевых слов;

- создать комплекс лексических упражнений, направленный на введение и закрепление ЛЕ в сознании обучающихся в процессе чтения достаточного количества текстов, обеспечивающих общение, необходимое для формирования иноязычного лексикона читающего.

Указанные цель, гипотеза, объект к предмет исследования позволили поставить следующие задачи:

- дать анализ лексикона с позиций лингвистических, психологических и психолингвистических основ его формирования;

- дать количественные и качественные характеристики контекстов в текстах для чтения и ситуациях письма и говорения для всех типов отношений ключевых слов, выявить оптимально достаточное количество текстового материала, обеспечивающее общение и обобщение, необходимее для формирования психологического значения ЛЕ;

- разработать и организовать лексикон тезаурусного тила по томе "Великие ученые в области теоретической физики и электротехники" для ГЮЧ в условиях обучения на I этапе неязыкового вуза;

- разработать оптимальный способ методической организации модели СПС и исследовать варианты ее подачи;

- создать единый комплекс лексических упражнений, адекватный условиям функционирования -лексики в целом связном тексте и обеспечивающий-активный процесс вербального письменного и устного общения студентов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение теоретической литературы по методике, педагогике, психологии, лингвистике и психолингвистике, имеющей отношение к исследуемой проблеме; статистические метода исследования языкового материала; экспериментальное и опытное обучение в естественных условиях; педагогическое наблюдение за учебным процессом; беседы со студентами;' тестирование и анализ рефератов.

Методологической основой данного исследования стали теория деятельности в обаей психологии Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова, А.Н."Соколова, Л.П.Доб-лаева, А.А.Вербицкого и др., а также психологические основы иноязычной речевой деятельности в работах Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др., работы в области педагогической психологии и дидактики П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.А.Сласгенина, A.M. Сохора, В.Д.Шадрикова и др., лингвистики и психолингвистики D.H. Караулова, П.М.Алексеева, 0 .И.Москальской, Р.Г.Пиотровского,А.А. Залевской, Г.В.Кодшанского, Г.Д.Чистяковой, А.И.Новикова и дг. Кроме того, в своем исследовании т" опирались на общеметодичес- • кие принципы обучения ИЯ, выдвинутые в работах Л.В.Щербы, И.В. Рахманова, С.Ф.Шатилова, В.А.Бухбиндера и др.

Научная новизна работы в целом заключается в том, что впервые как самостоятельный предмет методики исследован лексикон по конкретной теме с позиции функционирования лексики в целых связных текстах и организации его э индивидуальном тезаурусе "обучающегося; исследован и показан механизм создания"конкретного лек -сикона, разработана методически обоснованная модель СПС как ос -новной единицы данного лексикона; экспериментально проверена и доказана зависимость формирования иноязычного лексикона читающего от достаточного количества текстов, тематически и предметно

связанных и организованных в систему; разработаны типы и виды лексических упражнений для формирования иноязычного лексикона читающего по конкретной теме, а также этапы формирования на их основе лексических навыков чтения (ЛНЧ).

к

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в разработке теоретической концепции формирования иноязыч -ного лексикона читающего как основы для расширения его информа -ционных возможностей, а также в обосновании эффективности выбранной структуры лексикона и разработанной методики его формирования в сознании обучавшихся.

Практическая ценность диссертации состоят в том, что предложен образец лексикона по теме "Великие ученые в области теоретической физики и электротехники", даны методические разработки комплекса ЛУ и заданий для формирования СПС и развития психологического значения слов, а также* набор текстов с количественными и качественными характеристиками. Все это вместе может быть использовано как основа при составлении учебных пособий и учебников.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на школах-семинарах в Пермским политехническом институте (1988-1989 гг.), в Киевском политехническом институте (1990 г.), в Свердловском архитектурном институте (1991 г.), на научных конференциях -б Ленинградском политехническом институте (1987 г.), в Ленинградском государственном университете (1987, 1990 гг.), в Ленинградском государственном педагогическом институте им.А.И.Герцена (1988г.), на научно-методических конференциях преподавателей иностранных языков г.Перми (1987, 1988, 1989 гг.), на ежегодных отчетных научно-методических конференциях преподавателей Пермского политехнического института, а также изложены в б статьях и 3 методических пособиях, указанных в конце реферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предварительно созданный лексикон тезаурусного типа, состоящий из четырех частей, каждая из которых выполняет ряд важных функций в процессе обучения, является основой формирования иноязычного лексикона читающего.

2. Организация текстового материала в виде тематически цельной и предметно связной системы, обеспечивающей необходимый набор контекстов с многочисленными связями ключевых слов с'подчиненными, является важным условием многократной актуализации лексики, необходимой для успешного формирования иноязычного лексикона чи-

тающего. ,

3. Комплекс лексических упражнений, обеспечивающий успех в развитии лексических навыков чтения на I этапе неязыкового вуза, обладает рядом важных свойств:

1) личностно-деятельностный и коммуникативный подходы к формированию лексических навыков;

2) иерархическая структура организации комплекса упражнений с учетом этапов формирования ЛНЧ во взаимосвязи с письмом и говорением;

3) наличие'трех типов упражнений - условно-речевых лексических упражнений в чтении, условно-речевых лексических упражнений в чтении во взаимосвязи с письмом, говорением, аудированием и речевых упражнений в чтении (с лексическим аспектом) во взаимосвязи с говорением, письмом и аудированием;

4) высокомотивированная интеллектуальная познавательная активность обучаемого, обусловленная коллективной коммуникацией.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения,трех глав, заключения, библиографии и приложения. Основной текст диссертации содержит рисунки и таблицы.

г

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАЕОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, определены предмет, цель, объект исследования, формулируются его гипотеза и задачи, обосновывается актуальность, определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность.

В первой главе исследуются теоретические допросы формирования иноязычного лексикона на основе тезаурусно-целевого подхода, рассматриваются общие характеристг и структурной организации и содержания лексикона тезаурусного типа, • психологические («еханиз- . ш формирования и функционирования лексикона, место и роль внутреннего лексикона в ШЧ.

Система лексических средств в виде внутреннего лексикона является надежной информационной основой для иноязычного чтения. Чтобы сформировать ее в сознании обучающихся необходимо вначале отобрать и организовать дидактическую систему''Таких средств.Самым оптимальным способом организации лексики, выражающей те или иные понятия, является тезаурус.

В методика обучения чтению тезаурус - это словарь-справочник, в котором представлены ключевые лексические единицы той или иной

области знаний вместе с их взаимосвязями: синонимия, родо-видовые отношения, ассоциативные связи, классифицируемые тематически, обобщенные в схемах, с помощью которых студент может находить различные семантические характеристики текста, видеть.его логическую структуру. Такой словарь-тезаурус следует рассматривать как способ организации, введения и закрепления смысловой структуры знаний той или шо£ области в виде системы лексических средств с их взаимосвязями ж отношениями (Т.С.Серова).

Структура словаря тезаурусного типа состоит из четырех частей.

В первой, классификационной части содержатся логико-семантические структуры тем (ЛССТ). ЛССТ. заполняет функцию информационной основы, с помощью которой можно раскрыть объем содержания темы, извлечь и понять информацию. Кроме того, и что очень важно для работы над лексикой, ЛССТ с представленными в ней ЛЕ позволяет формировать в сознании обучающихся не беспорядочный набор слов и словосочетаний, а строго логическую структуру лексической системы.

Вторая часть, идеографическая, как набор СПС является центральной и самой важной частью словаря тезаурусного типа. В основу СПС положен принцип систематизации лексики вокруг ведущих ключевых слов (ВКС), отражающих основные понятия темы и являюлхся заголовками СПС.

Третьей частью словаря тезаурусного типа является алфавитный указатель слов, содержащихся в ЛССТ и СПС. Он необходим для того, чтобы читающий мог быстро установить, тлеется ли интересующее его слово в словаре и где его следует искать.

Большую роль в формировании лексикона играют контексты как четвертая часть лексикона, так как читащий усваивает значения слов только при условии его многократного восприятия в разных контекстах. Поэтому мы рассматриваем контекст как инструмент исследования семантики слов* лексикона, как среду функционирования слова в текстах и как важное условие для многократной актуализации внутреннего лексикона.

Рассматривая контекст, мы оперируем понятиями макро- и микроконтекста. Микроконтекст - это минимальное окружение единицы, в котором она, включаясь в общий смысл фрагмента, реализует свое значение. Макроконтекст - это то окружение, которое позволяет установить реализованные функции ЛЕ в текстах как целом связном произведении.

При формировании иноязычного лексикона читающего важно учитывать то, что в разных контекстах одни и те же ЛЕ выполняют разные функции: для передачи качества или образа действия, вида.объ-ектности или субъектности и т.д. Для читающего важно научиться видать, что слово употребляется в речи с разной соотнесенностью. Вез контекста невозможен в методике формирования лексикса путь от вербального общения к обобщению и к сформированному понятию.

Лексикой как дидактическая система имеет ряд функций. Это, превде всего, способ организации смысловой структуры знаний той или иной облабти, обозначенной системой ЛЕ с их взаимосвязями и обеспеченной системой текстов. Следующей очень важной функцией лексикона является то, что он помогает быстро ориентироваться в текстах с целью нахождения различных характеристик текста, различения его логической структуры. Иначе говоря, лексикон выступает как важный дидактический прием проникновения в логико-семантическую структуру любого читаемого материала, а также достаточно полного, глубокого и точного понимания информации текстов. Он способствует формированию у студентов общего представления о теме и иерархии смысловых отношений внутри нее, помогает показать, какие понятия разных уровней в нее входят и как они мевду собой связаны.

Лексикон тезаурусного типа позволяет при усвоении лексики осуществлять путь от общего (ЛССГ, СПС) к частному (контекст).соотносить частное с общим и видеть проявление общего в частном,совершая при этом вс.е операции мышления и умозаключения различного типа в смысловом вербальном решении при выполнении лексических упражнений (ЛУ). Это позволяет сказать, что лексикон и процесс его формирования способствует развитию у студентов логической культуры, самостоотоятельной интеллектуальной и познавательной активности в работе с обширным количеством источников информации.

Тезаурусный способ организации ЛЕ в систему имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционными способами. Во-первых, он дает возможность нескольких входов. Наряду с алфавитным, без которого немыслим никакой лексикон и который обеспечивает переход от слова к понятию, он обладает также входом через ведущие понятия в ЛССТ и через подчиненные понятия в СПС, то есть дает возможность перехода от понятий к словам третьей части - алфавитного списка, а также к словам системы текстов как четвертой части структуры лексикона.

Лексикон как дидактическая система и как внутренний лексикон

субъекта легко адаптируются к происходящим изменениям в языке, в общественной жизни, в определенной области знаний благодаря свойству открытости.

Введенный в память лексикон как дидактическая система становится внутренним лексиконом читающего. От степени его сформиро -ванности зависит глубина и полнота понимания текстов. Сформиро -ванность БКС с их'отношениями на парадигматическом'уровне является основным средством проникновения в тематическое содержание источников при референтном чтении55. В процессе инициативного чтения* помимо ВКС нужно уметь увидеть и понять слова и словосочетания на синтагматическом уровне, с помощью которых ¡в. тексте развиваются тема - рематические связи, особенно иерархии предикатов, сообщающих что-то новое, ценное, оригинальное о теме, подтемах, выраженных-ключевыми словами. То есть здесь речь идет о развитии навыка узнавания и восприятия системы лексических средств, выражающих те или иные мысли. В информативном чтении, если читающий не совсем полно усвоил систему лексических средств каздой СПС лексикона, неполным окажется и понимание того, что, как, какими средствами и почему выражены эти мысли.

Чтобы сформировать лексикон, развить психологическое значение входящих в него слов, за которыми стоят те или иные понятия, необходимо организовать общение на основе чтения текстов, обладающих предметной связностью (все тексты должны быть посвящены одному и тому же предмету сообщения) и тематической цельностью (система текстовых материалов предполагает раскрытие темы во всей ее полноте и глубине).

Учитывая характеристики мышления как важного психологического механизма, нужно на уровне введения и закрепления лексических средств всех СПС научить студентов мыслить с опорой на эти знания лексических средств при первичном и последующей многократном узнавании, воспроизведении и понимании, и активно применять их в речевых действиях и деятельности чтения. Поэтому процесс формирования лексикона нужно организовать как целенаправленный процесс рег^ния группы мыслительных познавательных задач чтения, требующих функционального использования слов со всеми их связями и отношениями, делать в результате решения умозаключения на основе суждений текста.

по терминологии Т.С.Серовой.

Эффективность тезаурусного способа организации лексики и формирование иноязычного лексикона в сознании обучающихся в условиях чтения тематически цельной и предметно связной системы текстов подтвервдается выявленными в психологии закономерностями работы смыслового зрительного восприятия, мышления, вероятностного прогнозирования памяти.

Во второй главе отражена методика отбора, организация и содержание лексикона для обучения ПОЧ.

Важной предпосылкой успешного формирования иноязычного лексикона читающего является предварительный отбор лексики, осуществляемый в пять этапов.

На первом этапе отбора обосновывается тема для чтения и определяются границы ее предметного содержания с целью создания логико-семантической структура теш (ЛССТ), обозначенной конкретными ЛЕ иностранного языка.

Для анализа отбирались тексты различного жанра и типов на основе принципов информативной значимости, предметной связности, функциональной обусловленности и тематической цельности.

ЛССТ строилась в процессе предметно-логической обработки текстового материала. Из составленной ЛССТ выделялись ведущие ключевые слова (ЕКС), отражающие наиболее важные понятия теш.

На втором этапе в процессе обработки текстового материала уточнялся список ВКС. В этот список вошли такие слова,как: Wissen« Qohaftler, Wissenschaft, Ausbildung, Familie, Forschung, Theorie, Geseta, Gerät, Veröffentlichung, Entdeckung, elektrischer Strom, Elektrizität, Elektrotechnik, Relativitätstheorie, bürgerliche Aktivität, Tätigkeit.

Данные ВКС отвечают принципам частотности и покрываемости текстов,, они становятся заголовками словарно-понятийных статей (СПС).

В процессе отбора ЛЕ с целью включения их в ту или иную СПС нами были использованы принципы тематической и понятийной отнесенности, информативной значимости, функционально-семантической обусловленности, принцип частотности и распространенности, а также принципы сочетаемости, включения синонимов и покрываемости текстов. .

Лексика СПС представляет собой определеннее множество, содержательно характеризующее ВКС на основе различных логико-семанти- ' ческих отношений, отражающих реальные отношения между предметами и явлениями, существующими в объективной действительности. При отбора и группировке лексики в СПС были учтены наиболее существен-

ныв отношения, обусловленные сшоловым содержанием понятий, которые стоят за ВКС. В результате анализа таких отношений в СПС бшш включена такие парадигматические отношения, как синонимия, род-вид, часть-целое, система-элемент и тождества. Синтагматические отношения были представлены субъектными, объектными, динамическими, атрибутивными, временными и пространственными логико-семавтичеекши отношениями. Чтобы 'наглядно представить данные отношения с выражающими юс словами, мы разработали графическую модель СПС. Она строилась с учетом таких двух ванных закономерностей, как наличие и сочетание эксплицитно представленных по вертикали! парадигматических и по горизонтали синтагматических отношений,)а также взаимодействие лексики и грамматики. Ведущее ключевое слово, заголовок СПС, располагается в центре графической модели.

деятель действия действия ' объекты Erkenntnis Erscheinung Qeseta Lehre

Gesellschaft Hachvol-eer Zeitgenosse anerkennen nennen euazai-, chnen / ■würdigen ausarbeiten begründen behaupten schaffen beweisen voraussagen

Wissenschaftler

вид Denker Theoretiker Erfinder Schöpfer

образ действия

хач-во berühmt bekannt kühn erfolgreich gründlich место действия in Jahxe Anions

Предложенная модель проста,, универсальна, представляет собой лексино-семантический комплекс в виде открытой систем ИР", которая может в процессе осуществления субъектом деятельности чтения постоянно пополняться.

На четвертом этапе составляется алфавитный список всех слов, вошедших в ту или иную СПС и содержащихся в ЛССТ.

На пятом этапе осуществлялся анализ текстового материала с целью выявления достаточного количества контекстов. Теоретические аспекты понятия функций языковых единиц позволили обследовать большое количество текстов с целью выявления функций наиболее частот-' ных ЛЕ и, прежде всего, ВКС, чтобы на основе этого отобрать и организовать систему контекстов, в которых представлены функции этих слов кг-с достигнуты цели. Такой отбор и организация текстов как четвертой части лексикона дает возможность решить проблему усвое-

гаш НЕ в процессе их восприятия, узнавания и воспроизведения их значений с позиции смысла путем выполнения различных мыслигель-!шх операций при обращении к разным контекстам речевых произведений. При формировании лексикона для ПОЧ необходимо учитывать микро- и макросреду его функционирования. Макросреда представлена двумя типами макроконтекстов,.8 именно, в виде всей тематически цельной и продеотко связной системы текстов, а также'в виде комплекса текстов, объединенных одной проблемой. Микроконтексты по использовании вербальных и невербальных средств можно разделить па три типа: вербалыше в виде отдельного предложения, абзаца, субтекста и целого текста, смешанные микроконтексты и экстралингвистические (невербальные). Учитывая опору на другие виды речевой деятельности, можно предложить следующие два типа микрокон-тексгов, то есть воспринимаемый на слух (аудируемый) и иродуциру- ; емый письменно пли устно микроконтексты. Бее типы вербальных мзк-роконтекстов могут быть предложены как на кноотраннон, тан и па родном языка.

Особое значение приобретают структурированные микроконтеко-ги в виде тех или иных лексика-семантических моделей. .

В третьей главе описывается методика формирования илоязыч-пого лексикона и ее экспериментальная проверка.

Рассмотрение вопросов речевых действия и операций в теории РД, специфики их формирования позволило нам определить в качества ЛНЧ выполняемое оптимальным образом и относительно самостоятельно речевое действие чтения операционального аспекта деятельности, становящееся благодаря наличию полной совокупности качеств одним из • условий выполнения сложного речевого действия и речевой деятельности чтения.

Формирование ЛНЧ при ког.-мукщеатинном, личноетно-деятелыю-отном и функционально-семантическом подходах.возможно в условиях особым образом организованного лексического упражнения в чтении связного целого текста, предусматривающего поиск, принятие и реализацию смыслового вербального реТдепия учебной лексической речевой задачи чтения, сформулированной в инструкции. Поэтому в каждом лексическом упражнении (ЛУ) гак единице формирования лексикона в процессе обучения чтению большое знйчение имеет формулирование инструкции как средства управления речевой деятельностью. Такое управление достигается за счет правильного формулирования и логического выстраивания в самой инструкции всех ее пеобходи-

шх компонентов: указания на выполнение речевого действия чтения, направленность его на конкретный вид контекста, как объекта этого вида речевого действия чтения, установка и условия действовать определенным образом, определение соответствующего темпа и ориентировочного времени на реализацию смыслового вербального решения. В качестве условий инструкции могут быть указаны также место выполнения, дополнительный материал и "т.д. Инструкция для лексического упражнения формулируется таким образом, чтобы лексика являлась целью-задачей речевого действия чтения и одновременно средством достижения цели-конечного результата, то есть понимания информации,' «е фиксации или устного воспроизведения с целью последующего обмена с партнерами по общению.

В основе каждого лексического упражнения лежит смысловое вер, .бальное решение как единица речевой деятельности чтения, осуществляемое в рамках контекста путем выведения умозаключений трех типов, а именно индуктивных, дедуктивных и аналогии. В процессе ре-.апизации смысловых вербальных решений на основе умозаключений , должны быть четко определены и сформулированы в инструкции через ее компоненты стадии поиска условий решения, принятия стратегии у ' способа решения и, наконец, стадии реализации его путем принятия заключения.

Типы умозаключений, лежащих в основе лексических упражнений в чтении, должны быть соотнесены с видами контекстов, их содержанием и 'ломгеой., ' развертывания мыс л и, а также с типами,видами и Л; . группами лексических упражнений. 1■

Для формирования лексических навыков чтения и, соответственно, для формирования иноязычного лексикона читающего нами предлагается •единый комплекс лексических упражнений в чтении во взаимосвязи | .другими видами РД (см.схему I).

Основанием деления комплекса Ш в чтении мы избрали основные единицы данного вида РД - речевые операции и речевые действия,4 а также принятые нами этапы формирования ЛНЧ - ознакомительно-подготовительный, стандартизирующий и варьирующий (по терминологии-С.Ф.Шатилова)'

'На.ознакомительно-подготовительном этапе выполняются упражнения, первого типа - условно-речевые лексические упражнения в чтении, на втором етапе, стандартизирующем - условно-речевые упражнения в чтении во взаимосвязи с говорением, письмом и аудированием, и на варьирующей етага - речевые упражнения в чтении во взаимосвязи с

¡кошркс лексически! жрашешй]

Гусловно-речевые лекои- I ческие упражнения в I чтении |

условно-речевые лексические упражнения в ЧТ8ШШ ео взаимосвязи с говорением, письмом, аудированием

III речевые упражнения в чтении во взаимосвязи с говорением^шсьмом, аудированием с лексическим аспектом

. I—упражнения I на фошит>ова-| ; ние ЛЕ ЛССТ. | | ВКС,парадпг- ' ; матики СПС !

ния на формирование СПС,ее син-татаат.отн.

| г р у п п

[ЖЖсО-

вкс

СИНОНИМЫ

ЙРотраж.

род-вид'.

отношен.

Г"ЛВ^отрааГ ■отн. часть ) -целор___

"ЛЕ-отр.от система-элемент_

ЛЕгго"тр7о¥^ тождества

ЛЕ-отражавд. динамдч.отн,!

ОШ-отражакщ.1 ~7объекгн.отн..

ШБ-отражащ. -рсубъект.отн.

Дй-отражащ." атрибут.отн.

|Лй-отражащ,1 времени, о тн.|

ЛБРотражаЩ пространств, отношения

Микроконтекст

V

Текст) |субтекст( абзац | предложение

говорением, письмом, аудированием с явно выраженным лексическим компонентом. 5

Первый тип упражнений мы разделили на два вида, выбрав в качества основания деления основные типы отношений ЛЕ - парадигма-• тические и синтагматические, которые играют определенную роль в развитии умений и навыков референтного и информативного видов чтения. Первый вид упражнений ставит задачу сформировать лексические навыки поиска, восприятия и понимания лексико-тематической цепочки ключевых слов ЛССГ и ведущих ключевых слов - заголовков СПС, а также ЛЕ, отражающих парадигматические отношения между, еловеши в СПС. Второй вид упражнений направлен на формирование лексических навыков поиска, восприятия и понимания ЛЕ, отражающих синтагматические отношения мевду словами в СПС. Каждый вид упраж-, нений делится нами,'в свою очередь,, на группы в 'зависимости от выбора вида лексических связей и отношений как объектов упражнений. .

Неотъемлемым компонентом лексических упражнений в чтении на . каждом этапе формирования ЯНЧ являются различные вида контексто^ как системы, представленной в четвертой части лексикона. Ыакрокан-тексгы направлены в процессе обучения на формирование парадигма-! тических отношений в рамках системы или комплекса текстов, а мик-•. роконтексты - на формирование синтагматических отношений и после-дающее совершенствование контактных одношаговых парадигматических связей в рамках текста, субтекста, абзаца или предложения. Особая роль отводится структурированным контекстам, выполняющим в лексической упражнении несколько важных функций. В двух первых типах лексических упражнений структурированные контексты используются в качестве средства презентации лексики и лексических комплексов, в качестве ориентировочной основы и средства оформления связности, цельности и предметности Текста, а также выполняют контрольные функции оценки степени сформированийсти ЛНЧ. В третьем типе лексических упражнений структурированные контексты выполняют функции информационной основы, предлагаемой в готовом виде или создаваемой самим студентом. Они могут являться также и ориентировочной основой в- процессе проникновения в содержание текста или служить дая контроля успешности извлечения, понимания и фиксации необходимо й ' информации .

Не менее важную роль играют экстралингвистический и смешанный контексты. •

' Экстралингвистический контекст без вербального ряда в виде схем, рисунков, символов и т.д. используется в лексическом упражнении для актуализации того или иного лексико-семантического комплекса в процессе резения смысловых вербальных задач преимущественно на варьирующем этапе, когда мы можем быть уререны в определенной степени сформированное™ лексических навыков, когда есть что актуализировать.

Смешанный контекст, когда к рисункам, схемам, символам дается определенный вербальный ряД, в лексическом упражнении используется как на этапе презентации (ознакомительно-подготовительном), так и на втором (стандартизирующем) и третьем (варьирующем) этапах, но с различными целями. На первом этапе этот контекст позволяет использовать все модальности при презентации - зрительйо-изобразительную, зрительно-вербальную и, соответственно, усиливает связь вербального плана с предметным. На последующих этапах смепанны'й контекст при соответствии невербальных средств цели-задаче, то есть основному предмету - мысли, искомой информации,помогает более успешно осознать выраженные в тексте мысли и закрепить за ЛЕ определенные значения. Во всех случаях смешанный контекст должен становиться предметом мыслительной активности, служить в качестве посылки при осуществлении умозаключений, а,еле -довательно, основой формирования лексикона. . •

В упражнениях второго и третьего типа мы предусматриваем широкое использование в процессе формирования и совершенствования ЛНЧ других видов РД- говорения, письма, аудирования, ё качестве двух дополнительных видов контекстов - аудируемого вербального контекста, а также порождаемого субъектом устно или письменно продуцируемого контекста. Это помогает решить' проблему взаимовлияния психических процессов, переноса ЛН из одного вида РД в другой, подкрепления на этапе варьирования одной формы деятельности другой.

Формирование иноязычного лексикона читающего мы разделили условно на два этапа. Их выделение связано с необходимостью введения, выделения и, соответственно, формирования на I этапе общего лексико-семантического комплекса, соотносимого с ЛССТ, как обязательной общей ориентировочной схеш в 'сознании обучающихся, для того, чтобы на П этапе иметь возможность идти от этой общей лексико-семантической ориентировочной схемы'к частным лексико-семантическим комплексам в виде СПС и ЛСС текстов'.

ha первом этапе используются условно-речевые лексические упражнения в референтном чтении и условно-речевые лексические упражнения в чтении во взаимосвязи с говорением, письмом и аудированием. Упражнения выполняются на основе макроконгексга как системы текстов по теме, так и комплекса текстов по проблеме.

На втором этапе основной задачей становится формирование СПС как центральной части "иноязычного лексикона.

' При решении вопросов методики формирования и фермы презентации СПС следует учитывать возможность ее предъявления в готовом виде, когда вокруг ВКС представлены ЛЕ во всех блоках СПС в полном объеме' в соответствии с их реализованны,уи функциьми в системе текстов. Второй путь презентации СПС предполагает активную мыслительную и познавательную деятельность самогс| студента, направленную на постепенное заполнение ЛЕ всех блоков модели СПС. И в первом и во втором случае презентация СПС и формирование психологического значения всех ее ЛЕ осуществляется на основе различных микроконтекстов путем выполнения всех трех типов упражнений,организуемых в объединенный комплекс как для отдельного занятия, так и для циклов занятий.

При разработке единого комплекса упражнений для одного занятия, состоящего из аудиторной и лабораторной работы, следует учитывать несколько важных компонентов и факторов:

- представленность разных и нескольких макро- и микроконтекстов в трех и более текстах в зависимости от их объема;

- наличие всех типов, видов и групп от 12 до 18 условно-речевых лексических и речевых упражнений, учитывая и лабораторную работу;

- предъявление словарно-понятийных статей в количестве до 5 и разных слов в них до 20 в зависимости от их характеристик;

- формирование в инструкции и общей установке условий для включения студентов в коллективную коммуникацию.

Единый комплекс упражнений для одного занятия может быть объединен в цикл занятий, связанный с подсистемой текстов по конкретной проблеме, а также в целый семестровый цикл. При методической организации целого, семестрового цикла следует учитывать равномерное' распределение во времени текстовых материалов, типов и видов контекстов и упражнений с определенной периодичностью их повторения. Особенно следует обратить внимание на закономерность повторения- от 5 до .9 раз кавдой СПС на протяжении всего цикла.

Выдвинутые теоретические положения и методические рекомендации прошли проверку б ходе экспериментального и опытного сбу:~ния в естественных условиях в Пермском политехническом институте.'^ В них приняли участие в общей сложности 128 студентов.

Обучающий эксперимент состоял из двух серий - разведывательной и основной. Целью разведывательного эксперимента была проверка эффективности формирования иноязычного лексикона читающего на основе тезаурусно-целевого подхода, целью основного эксперимента - проверка влияния разработанной нами графической модели СПС на успешность усвоения ЛЕ. В обеих сериях обучающего эксперимента были проведены предэксперикентальные и постэкспериментальные срезы для сравнения данных, определения сдвига в уровнях владения лексикой. Результаты срезов показали, что усредненный коэффициент усвоения лексики в экспериментальной группе составил 3,2/ а в контрольной группа 1,5. Эти данные убедительно свидетельствуют об эффективности разработанной нами методики и подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

Опытнее обучение в естественных условиях, проведенные в процессе его осуществления педагогическое наблюдение, анкетирование, анализ студенческих рефератов, позволили подтвердить верность выдвинутой нами гипотезы для данных серий экспериментов. Высокие показатели усвоения лексики в экспериментальных группах были достигнуты благодаря включению в процесс опытного обучения разработанного нами по теме "Великие ученые" полного лексикона из четырех час-, тей и семестрового цикла занятий, включающего единый 'комплекс ус-ловноречевых лексических и речерых упражнений в чтении во взаимо- • связи с говорением, письмом и аудированием.

В заключении подводятся общие итоги.

Проведенное нами исследование не исчерпывает, однако, всех аспектов проблемы оптимизации процесса формирования иноязычного лексикона в сознании обучающихся для ГШ в условиях неязыкового вуза.

В ходе исследования были выявлены очень важные, нузздающиеся в специальном изучения проблемы. Так, такому исследованию долкны быть подвергнуты вопросы разработки методов оценки результативности формирования и степени усвоения лексикона с учетом развития умений чтения, культуры деловой коммуникации,а также перспективы возможной интенсификации формирования лексикона на основе тезаурусно-целевого подхода за счет использования видеотехники,компью-

терной поддержки. Требуют дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки вопросы специфики формирования лексикона,его дальнейшего расширения на продвинутом этапе изучения ИЯ аспирантами, соискателями, специалистами.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. О проблеме отбора глагольной синонимии при обучении чтению литературы по специальности'// Актуальные- проблемы филологии: Тезисы докладов межвузовской конференции молодых ученых.-Пермь,1980.-С.46-47.

2. Проблема отбора глаголов-синонимов при обучении чтению литературы по специальности // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе:Межвузов.сб.науч.трудов.-Пермь,3982.-С.94-104.

3. Использование тезауруса для активизации-усвоения лексики // Профессионально-ориентированное взаимосвязанное |обучение всем видам "Иноязычной речевой деятельности в неязыковом 'вузе: Ыежвуз.сб.науч. трудов, методические материалы ШС по иностранным языкам Минвуза СССР. - Пермь, 1985. -С.137-141.

4. -Методические рекомендации по организации работы над лексикой для чтения со студентами неязыкового вуза (тезаурусно-целевой подход). .- Пермь, 1988. - 34с.

5. Способы оформления словарной понятийной статьи для учебного сло-влря-тезауруса // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: Межвуз.

'сб.науч.трудов. - Пермь, 1988. - С.51-57.

6. Формирование учебного лексикона при обучении профессионально^ори-ентированному неязычному чтению в неязыковом вузе:Учебное пособие. -Иваново-Пермь,1989.-102с.(в соавторстве с Т.С.Серовой,Г.В.Дружининой) .

■ 7. Стимулирование развития лексических навыков при обучении чтению

• //Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Ыежвуз.сб.науч.трудов. - Пермь, 1989. - С.143-146. ' '

• 8. Система упражнений профессионально-ориентированного взаимосвязанного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности: Учебное''' пособие.-Пермь,1990.-130с.(в соавторстве с Т.С.Серовой,Л.В.Зайцевой). 9. Контекст и управление формированием читательского иноязычного лексикона // Управление профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам в вузе: Ыежвуз.сб.науч.трудов. - Пермь, 1992.

--С.52-59 (в соавторстве с Т.С.Серовой).