автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению (школа с углубленным изучением французского языка)

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению (школа с углубленным изучением французского языка)"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТЛТЛ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Специализированный совет Д 018.06.02

На правах рукописи

ГМРХАВКА Наталья Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОШЕТЕНДОИ УЧАЩИХСЯ Ш ОБУЧЕНИИ

ЧТЕНИЮ

(школа с углубленны;.! изучением французского языка) 13.00.02. - методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1992

Работа выполнена в институте общеобразовательной школы Российской Академии Образования

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник С.В.КАЛИНИНА

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

манитарного о'бразования Д 018.06.02 при институте общеобразовательной школы РАО по адресу: 119903, Москва, ул.Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

профессор В.С.ЦЕТЛИН

- кандидат педагогических наук, доцент Е.В.МУСНИЦКАЯ

Ведущая организация

- Томский Государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится в У 7 часов на заседании спец)

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета

Коммуникативный личностно-деятельностный подход к обучению, который рассматривается в качестве теоретической базы построения системы обучения иностранному языку (ИЯ), предполагает направленность учебного процесса на обучение общению, где ученик выступает как мыслящая, развивающаяся личность. Следовательно, цели и содержание обучения должны учитывать интересы, индивидуальные способности учащихся, их интеллектуальные и коммуникативные потребности.

Методисты и преподаватели единодушны во мнении, что овладение ИЯ как средством общения должно обеспечить школьникам доступ .к культуре других народов, стать важным фактором всестороннего развития личности, источником знаний о современной жизни страны изучаемого языка, "обеспечить уже в процессе обучения диалог культур" (И.Л.Бим). "Диалог культур" (термин В.С.Библера) предполагает возможно полное познание друг друга, поиск того общего, что сближает представителей разных национальных культур, дает основу для установления взаимопонимания.

Современные школьники вполне обоснованно проявляют желание лучше узнать образ жизни, культуру других стран, а расширявшиеся возможности непосредственного общения с зарубежными сверстниками не только способствуют получению такой информации, но и предполагают наличие у учащихся определенных фоновых знаний для того, чтобы общение было адекватным. Однако, в настоящее время содержание процесса обучения ИЯ в средней школе не удовлетворяет познавательны,! и коммуникативным потребностям учащихся. В результате возникает противоречие между содержанием образования, социальным заказом, общества к реальньм результатом.

Целью обучения ИЯ в школах с углубленным изучением является практическое владение языком, что предусматривает обучение общению на ИЯ, подготовку и естественной коммуника-' ции в устной и письменной формах.

Как известно, практическое владение ИЯ предполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Проблемы коммуникативной компетенции рассматриваются в трудах лингвистов (Н.Хомский, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев).

и методистов (И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, И.И.Халеева). "Коммуникативная компетенция" является центральным понятием коммуникативного подхода в обучении ИЯ и означает способность адекватно использовать язык в разнообразных ситуациях общения в письменной или устной форме в зависимости от целей и содержания общения. Однако общение, приближающееся к естественному, невозможно без овладения учащимися лингвост-рановедческими (ЯС) знаниями.

Исследование проводилось применительно к школе с углубленным изучением французского языка, поскольку условия обучения в данном типе школ позволяют формировать такой уровень коммуникативной компетенции учащихся, который приближается к норме носителей языка.

Опыт преподавания французского языка в школе с углубленным изучением показывает, что учителя, используя коммуникативный подход в обучении ИЯ, рассматривают процесс обучения ИЯ как средству общения слитком узко, лишь в плане овладения устной речью. При этом не всегда учитывается функция языка как носителя культуры, источника ЛС знаний.

Проблемы, связанные с использованием материалов страноведческого характера при обучении ИЯ в нашей стране наиболее разработаны для преподавания русского языка как иностранного (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, М.Н. Вя-тютне в, А.Н.Щукин).

Опубликован ряд работ, где ставятся проблемы использования страноведческих материалов при обучении ИЯ в высшей школе (Т.А.Виннлковецкая, Л.Н.Жирнова, В.П.Фурманова, Г.Д. Томахин, И.И.Халеева, Н.В.Чайковская, Т.П.Черепанова).

Анализ и обобщение методической литературы показал, что в отношении обучения ИЯ в школе с - углубленным изучением проблемы использования страноведческих материалов являются наименее разработанными. Существуют работы, рассматривающие лишь отдельные аспекты данной проблемы: обучение ЛС аспекту на примере лексики в 5-7 классах средней школы (О.Г.Оберем-ко); использование ЛС подхода при работе с иноязычной фразеологией (М.Ф.ЛыскоЕа); обучение речевому этикету как элементу ЛС компонента содержания обучения английскому языку

(Л.П.Тиссен); повышение содержательности текстов для чтения за счет использования связей с предметами страноведческого цикла (И.Н.Зотеева). Однако, отсутствуют специальные исследования, посвященные проблеме обучения ЛС аспекту в условиях школ с углубленным изучением ИЯ, а учебные пособия для данного типа школ не предусматривают систематической работы по овладению учащимися ЛС знаниями. Статус ЛС знаний как одного из структурных компонентов коммуникативной компетенции в чтении пока еще не определен.

Отсутствие эффективных методик по систематическому и целенаправленному использованию ЛС материалов в процессе обучнния ИЯ в условиях исследуемого типа школ приводит к тому, что учащиеся не в состоянии самостоятельно вычленить имеющуюся в оригинальных текстах ЛС информацию в полном объеме, что значительно обедняет процесс чтения, приводит к недостаточно полному и адекватному пониманию содержания. Кроме того, имеет место ЛС интерференция, которая проявляется в переносе фактов и явлений родной культуры в изучаемую, что также препятствует адекватному пониманию прочитанного. В результате учащиеся не достигают такого уровня коммуникативной компетенции, который обеспечивал бы возможность полноценного общения с носителями языка.

На основании сказанного можно сделать вывод, что исследование является актуальным как в теоретическом, так и практическом плане.

Актуальность исследования определяется:

- требованиями, которые предъявляет общество к уровню владения ИЯ в изменившихся условиях с целью обеспечения практического владения ИЯ;

- недостаточной разработанностью вопросов использования ЛС материалов для формирования коммуникативной компетенции учащихся в процессе обучения чтению на ИЯ в условиях средней' школы;

- ролью чтения как основного средства получения экстралингвистической информации и одного из■ведущих видов речевой деятельности при обучений ИЯ в условиях отсутствия языковой

и культурной среды.

Цель исследования: разработать методику использования ЛС аспекта в процессе обучения чтению оригинальной литературы на французском языке для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Гипотеза исследования: если в условиях школы с углубленным изучением ИЯ выделать в соответствии с уровнем владения языком и интересами учащихся ЛС аспект как один из компонентов содержания на всех этапах обучения, то это позволит создать оптимальные условия для формирования ЛС компонента коммуникативной компетенции в чтении, что необходимо для адекватного понимания оригинальных текстов.

Объект исследования: обучение чтению оригинальных текстов на французском языке в школе с углубленным изучением.

Предмет исследования: формирование ЛС компонента коммуникативной компетенции при обучении чтению на французском языке.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо решить следующие э а д а ч и:

1. Раскрыть значение ЛС аспекта для повышения эффективности обучения ИЯ в средней школе, рассмотреть ЛС аспект как компонент содержания обучения.

2. Определить критерии отбора оригинальных текстов страноведческого характера, которые целесообразно включить в процесс обучения чтению на французском языке на всех этапах обучения.

3. Выявить последовательность в использовании страноведческого материала и оригинальных текстов для чтения по этапам обучения с учетом возрастных особенностей учащихся, их интересов и уровня владения языком.

4. Ввделить специальные приемы работы с ЛС материалами, включая такие малоиспользуемые, как комментарий и интерпретация,

5. Опытным путем проверить эффективность выявленных приемов работы с ЛС материалами для адекватного понимания оригинальной литературы.

Для решения поставленных задач были использованы еле-

дующие методы исследования:

I. Анализ учебных программ и учебников по французскому языку для школ с углубленным изучением французского языка с точки зрения использования ЛС материалов.

Анализ современного состояния обучения чтению в школах с углубленным изучением французского языка.

3. Наблюдение за учебным процессом по французскому языку во 2-П классах школ с углубленным изучением французского языка.

4. Анализ современных аутентичных пособий для изучения французского языка как иностранного.

5. Анкетирование учащихся школ с углубленным изучением французского языка.

6. Интервьюирование носителей языка, прибывших на стажировку в нашу страну.

7. Опытное обучение по проверке эффективности предлагаемых приемов.

Кроме того, были проанализированы филологические, психологические, дидактические и методические исследования по теме диссертации, изданные в нашей стране и за рубежом.

Новизна исследования состоит в том, что в нем раскрыто и обосновано понимание чтения как основного источника получения ЛС информации при изучении ИЯ в условиях отсутствия языковой и культурной среды и как средства' формирования ЛС компонента коммуникативной компетенции учащихся школ с углубленным изучением ЙЯ; уточнено содержание ЛС аспекта . при обучении чтению; проведен отбор ЛС знаний для страноведчески ориентированного курса обучения чтению на французском языке; определены наиболее адекватные пути целенаправленной работы по овладению ЛС знаниями.

Теоретическая значимость состоит в том, что доказана необходимость осуществлять отбор материалов для формирования ЛС компонента коммуникативной компетенции учащихся на основе оригинальных текстов и уточнены критерии отбора текстов страноведческого характера; выявлены ступени формирования ЛС компонента коммуникативной компетенции; определена последовательность использования оригинальных текс-

_ б -

тов; предложены приемы, повышающие эффективность усвоения экстралингвистической информации и способствующие преодолению ЛС интерференции при чтении оригинальной литературы.

Практическое значение заключается в том, что предложен вариант страноведчески ориентированного курса обучения чтению на ИЯ с учетом интересов, возраста, уровня владения языком учащимися; определен характер оригинальных текстов, которые необходимо использовать при обучении чтению на ИЯ; уточнена роль приемов, ориентированных на извлечение экстралингвистической информации с целью формирования ЛС компонента коммуникативной компетенции учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. ЛС аспект, рассматриваемый как неотъемлемый компонент содержания обучения ИЯ в средней школе, способствует формированию коммуникативной компетенции, является важным фактором поддержания мотивации на всех этапах обучения и повышения эффективности обучения общению.

2. Формирование ЛС компонента коммуникативной компетенции учащихся в условиях углубленного изучения французского языка в средней школе должно осуществляться на протяжении всего курса обучения.

3. Оригинальный текст является основным источником ЛС знаний при изучении ИЯ в условиях отсутствия языковой и культурной среды, а процесс обучения чтению осуществляется с помощью предложенных приемов, специально ориентированных на извлечение и понимание ЛС информации.

Апробация исследования. Результаты исследования были представлены на заседаниях лаборатории обучения ИЯ НИИ ОШ РАО, на заседаниях методического объединения учителей ИЯ в лицее № 1255 г.Москвы, нашли отражение в тезисах и статьях, опубликованных в научно-методических сборниках и журнале "Иностранные языки в школе" в 1989-92 гг.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений.

Содержание работы

Анализ теоретической литературы по проблеме исследования и опыта обучения выявил необходимость уточнения содер-

яания понятия "ЛС аспект обучения ИЯ" в средней школе и, в частности, школе с углубленным изучением французского языка.

В данном исследовании лингвостраноЕвдение рассматривается как обязательный аспект изучения ИЯ, наряду с фонетическим, лексическим, грамматическим и стилистическим. Учет ЛС аспекта способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся, что создает возможности для адекватного общения на ИЯ в устной и письменной форме и способствует предотвращению ЛС интерференции^

В исследовании принимается точка зрения Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова на выделение источников экстралингвистической информации, к которым относят реалии, фоновую и безэквивалентную лексику, тексты разного стиля и жанров, средства зрительной, изобразительной, звуковой наглядности, соматический язык (жесты, мимику, позы . /, реляционные единицы языка различных уровней (фонетического, интонационного, деривационного, морфологического, синтаксического). Для решения задач обучения ИЯ в средней школе важным источником информации о культуре страны изучаемого языка является также речевой этикет.

Изучив работы отечественных и зарубежных лингвистов и методистов, которые справедливо ставят проблему необходимости использования страноведческих материалов при 'обучении ИЯ, и не найдя должной реализации данной проблемы в практи-, ке преподавания в отечественной школе с углубленным изучением французского языка, мы обратились к анализу зарубежного опыта. '

Анализ методической литературы показал, что проблема ЛС подхода к обучению ИЯ наиболее разработана во Франции для преподавания французского языка как иностранного. Поэтому, следующая проблема состояла в том, чтобы рассмотреть тенденции в развитии ЛС подхода-во французской методике с целью использования опыта зарубежных исследователей.

Для решения поставленной задачи были проанализированы работы таких известных французских лингвистов, как D.Coste,

КИеЪ.узег, <3.11;.лога, К.1;гиёг1иге ,С.Lris.no , которые внесли весомый вклад в.разработку основ изучения цивилизации. Были рассмотрены также аутентичные комплексы по обучению французскому языку как иностранному, изданные в 70-90 гг.

Анализ современных аутентичных учебных пособий, предназначенных для обучения французскому языку как иностранному, показал, что ЛС аспект существует в процессе изучения ИЯ не изолировано, а в органической связи с другими аспектами и предполагает систематическое и последовательное использование страноведческих материалов на протяжении всего процесса обучения, способствуя созданию реальных ситуаций общения. В современных аутентичных комплексах страноведческий подход рассматривается прежде всего через практическую направленность сообщаемых сведений, что является характерным для французской методической школы. Широко используются ЛС комментарии, ЛС потенциал зрительной наглядности.'

Важнейшей целью обучения Ш французские исследователи считают обучение чтению оригинальных текстов, предназначенных для носителей языка и,- следовательно, не упрощенных в учебных целях. При этом особое значение придается текстам публицистического стиля. Другой важной целью обучения ИЯ является изучение культуры и современной действительности страны изучаемого языка, что способствует развитию познавательной активности и коммуникативных потребностей учащихся.

Основываясь на работах французских исследователей, мы полагаем, что при изучении ИЯ в условиях отсутствия языковой и культурной среды основным источником экстралингвистической информации с самого начала обучения является оригинальный текст, как речевое произведение носителя :яэыка. Исходным при этом является положение о том, что коммуникативная компетенция в чтении может быть определена как адекватное восприятие и понимание оригинальных текстов при использовании разных видов чтения в зависимости от степени проникновения в содержание текста (ознакомительное, просмотровое, изучающее). Однако, формирование коммуникативной компетенции предполагает наличие у учащихся как лингвистических, так и ЛС знаний,

специфических умений. Это коррелирует с общеприняты:.! в психологии и методике положением о том, что эталоном при определении результатов обучения чтению на Ш является чтение на родном языке. Следовательно, учащиеся для достижения необходимого уровня компетенции в чтении на 11Я должны овладеть некоторым запасом ЛС знаний, имеющихся у носителей языка (так называемым мини-фоном).

Определяя чтение как основное средство получения ЛС знаний мы считаем, что, несмотря на расширение возможностей устного общения с носителями языка, чтение остается наиболее достижимым умением, а использование чтения на ИЯ в практической деятельности после окончания школы представляется более реальным для большинства учащихся нежели устное общение.

Возможность чтения выступать в качестве основного средства получения ЛС информации реализуется через содержание передаваемой информации (фоновые знания), стилевое и жанровое разнообразив используемых текстов, знакомство в процессе чтения с формулами и правилами речевого этикета, частично через страноведческий потенциал зрительной наглядности, сопровождающей текст.

ЛС аспект при обучении чтению осуществляется при отборе содержания текстов для чтения, их тематики, с целью ознакомления учащихся с фактами, относящимися к культуре народа-носителя языка (реалиями), а также использовании специальных приемов по выработке у учащихся умений выявить страноведческую информацию в тексте, что способствует достижению адекватного понимания.

Следующая задача исследования состояла в рассмотрении проблемы отбора речевых произведений для обучения чтению. С этой целью были рассмотрены стилевые и жанровые особенности текстов для чтения с точки зрения их значимости для овладения ЛС компонентом коммуникативной компетенции, а также определены критерии отбора оригинальных текстов страноведческого характера. В методической литературе разработаны различные подходы к определению критериев отбора. Исходным для од-

ного из них является учебно-методическая целесообразность текстов,в связи с чем вццеляются такие критерии, как информационная насыщенность, проблемность, языковая и познавательная ценность, воспитательное воздействие, межпредметные связи, соответствие возрасту и интеросам учащихся (С.К.Фолоыки-на, М.Л.Вайсбурд).

В соответствии с задачами исследования возникла необходимость коррекции указанных критериев с точки зрения их ЛС ценности. Как показано в диссертации, языковая ценность текста обеспечивается отбором текстов разного стиля и различных жанров, наличием в них фоновой и безэквивалентной лексики. Познавательная ценности связана с информационной насыщенностью, соответствием интересам учащихся и отражается в национально-культурном компоненте содержания текста.

С целью выявления интересов учащихся было проведено анкетирование учащихся 3-11 классов школ с углубленным изучением французского языка. Результаты анкетирования позволили констатировать неудовлетворенность учащихся тем объемом ЛС знаний, которые они получают на уроках ИЯ, а также определить область интересов учащихся. Так, на начальном этапе учащиеся интересуются бытовыми особенностями жизни детей за рубежом, на среднем превалирует желание получить географические и исторические знания о стране изучаемого языка. Учащихся продвинутого этапа больше интересует литература Франции, ее культура, а также достижения -в области науки и техники, особенности жизни молодежи. Учащиеся старшего этапа хотят получать на уроках ИЯ больше информации о современной жизни страны, молодежи, ее проблемах.

Критерий проблемности, с нашей точки зрения, предполагает отбор таких текстов, которые являются наиболее значимыми для познания французской цивилизации, соответствуют интеллектуальным возможностям учащихся. Воспитательное воздействие содержания текстов с точки зрения ЛС ценности следует рассматривать как возможность овладения нормами речевого этикета, культурой речи. Кроме того, критерий воспитатель-

- II -

ного воздействия предусматривает влияние на чувства, эмоции, формирование эстетических вкусов учащихся.

Другой подход к вьщелению критериев связан с отбором ДС информации, содержащейся в текстах. Мы предлагаем использовать критерии, сформулированные французскими специалистами (d.Coste,p.Debyser ): критерий современности, типичности, достоверности сообщаемой в текстах ЛС информации, а также критерий актуального историзма. Указанные критерии уточняются в исследовании применительно к условиям средней школы.

При определении критериев отбора текстов учитывались и данные интервьюирования носителей языка (учащихся и преподавателей одного из лицеев Парижа; студентов, прибывших в нашу страну на стажировку по русскому языку), в процессе которого были выявлены те ЛС знания, которыми, по мнению французов, должны овладеть наши учащиеся с тем, чтобы лучше познать и понять образ жизни народа Франции, ее культуру, современную, цивилизацию.

Важной проблемой, связанной с отбором текстов, является проблема более раннего использования оригинальных текстов при обучении чтению на Ш. При решении этого вопроса мы опирались на точку зрения французских лингвистов D.Coste, F.Bo-byser , которые считают, что аутентичные тексты необходимы уже на начальном этапе, так как речевые произведения, включаемые в учебник, должны обучать чтению оригинальной литературы, адекватно тому, как языковой материал, предназначенный для развития устной речи, должен помочь учащимся научиться общаться с носителями языка. Использование оригинальных текстов на начальном этапе имеет большую страноведческую и психологическую ценность, способствует развитию мотивации к дальнейшей работе с французскими источниками.

Поскольку в младших классах невозможно использовать аутентичные тексты полностью, что объясняется прежде всего уровнем владения языком, то необходимо рассмотреть проблему адаптации оригинальных текстов. Мы не можем принять существующий подход_к адаптации текстов (А.А.Вейзе), который упрощает языковое оформление текста, исключает незнакомые учащим-

- 12 -

ся реалии. В результате исчезает ЛС специфика текста как аутентичного речевого произведения. Поэтому мы предлагаем проводить адаптацию путем сокращения текста, монтажа из отдельных фрагментов, то есть создания текста из аутентичных частей.

Далее перед нами встала задача определить последовательность использования оригинальных текстов страноведческого характера. Одной из характеристик, определяющих эту последовательность, является развитие содержательного аспекта ЛС компонента, что проявляется не только в изменении, но и усложнении содержания текстов. При этом учитываются возрастные особенности учащихся, уровень владения языком, их интеллектуальное развитие. При распределении текстов определенной тематики по годам обучения мы учитывали также возможности межпредметных связей, основываясь на программах по другим предметам, поскольку смысл и сущность связи НЯ с другими предметами состоят в общности содержания.

В исследовании предлагается четыре ступени формирования ЛС компонента коммуникативной компетенции учащихся.

Цель 1-го ступени: приучить учащихся к мысли о том, что Ш представляет собой средство ознакомления с культурой другой страны. На этой ступени учащиеся учатся читать несложные сокращенные оригинальные тексты, понимание которых не требует умозаключения (Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров называют такие тексты прагматичными), а также тексты узуально-поведенческого типа. Ограниченный уровень владения языком позволяет на данной ступени вести речь лишь об элементах ЛС знаний преимущественно бытового характера.

Целью П-ой ступени является обучение чтению сокращенных оригинальных текстов из детской художественной литературы как прагматичных, так и проективных (требующих умозаключения), содержащих элементы разного стиля (официального, нейтрального, разговорного). На данной ступени происходит накопление ЛС знаний, которые затем будут расширяться и систематизироваться в процессе обучения. Страноведческая информация, содержащаяся в текстах, может быть следующего характера - геог-

- 13 -

рафические сведения, факты истории, информация о стране, образе жизни, традициях народа, досуге детей, информация о речевом и неречевом поведении в 6ытоеых ситуациях. На этой ступени учащиеся приступают к чтению текстов научно-популярного стиля (биографии ученых, деятелей культуры, путешественников), статей из журналов для детей.

На Ш-ей ступени целью является чтение текстов разного стиля: литературного, научно-популярного, публицистического. Продолжается и расширяется знакомство с историей, географией, современной жизнью страны, ее политическим устройством, прессой.

На 1У-ой ступени предусматривается чтение оригинальной литературы разного стиля и различных жанров. Учащиеся знакомятся с современной литературой, культурой страны на уровне проблем, волнующих французскую молодежь и общество, с экономикой страны, ее достижениями в области науки и техники, французской прессой.

Решение вопросов, связанных с организацией работы над ЛС аспектом явилось следующей задачей исследования. На основе рассмотрения указанных выше проблем, анализа анкетирования учащихся с целью выявления их коммуникативных и познавательных потребностей, в исследовании разработан вариант страноведчески ориентированного курса обучения чтению, целью которого является создание некоторого целостного представления о стране изучаемого языка. Разработанный курс включает следующие параметры: этап обучения; ступень формирования ЛС компонента коммуникативной компетенции; формируемые умения; стиль и жанры текстов, их тематика; ЛС знания, подлежащие усвоению в процессе чтения текстов; рекомендуемые приемы работы. Этапы обучения связаны с конкретными классами: I этап - 2-4 классы, П этап - 5-7 классы, Ш - 8-9 классы, ХУ _ Ю—II классы. На I этапе основным видом рекомендуемых текстов являются сказки, на П и 111 этапах - тексты страноведческого характера по географии и истории Франции*, тексты из художественной литературы, отражающие историю и современную жизнь французского народа, знакомящие с политическим

- 14 -

устройством Франции; 1У этап включает тексты, освещающие проблемы современной французской культуры, ее экономики и политики, знакомящие с достижениями в науке и технике, французской прессой. Предложенные тексты разнообразны по содержанию, что позволяет наметить направления для дальнейшего самостоятельного поиска учащихся в соответствии с их интересами и коммуникативными потребностями.

Важной проблемой исследования явилось рассмотрение приемов, обеспечивающих постепенное формирование ДС компонента коммуникативной компетенции.

В методической литературе описан целый ряд приемов, способствующих развитию умений в чтении. В целях исследования мы разграничиваем универсальные и спег^альные, страноведчески ориентированные приемы. К первым относятся: чтение текста целиком-, выявление основного содержания, деление на смысловые отрывки, перечитывание непонятнее : абзацев и предложений, лексико-грамматический анализ с целью понимания, контроль понимания прочитанного. Специальные страноведчески ориентированные приемы направлены на формирование 1С компонента коммуникативной компетенции и усвоение ЛС знаний. Это такие приемы, как комментарий, интерпретация, тексты-блоки, тексты-спутники, тексты-фильтры, а также прием организующей беседы. В диссертации определены особенности каждого приема. Последовательность их использования с начального этапа до завершающего осуществляется на основе принципа изоморфизма (Т.М.Дридзе). Сказанное не означает, что приемы не изменяются, они находятся в постоянном развитии в зависимости от языкового характера, содержания и сложности текстов.

Проиллюстрируем сказанное на примере комментария. На начальном и среднем этапах комментарий имеет в основном фактологический характер и направлен на разъяснение содержания фоновой лексики. Например, комментарий к фоновой ЛЕ los v&cances на среднем этапе будет следующим:les vacances scolfires en ïrance sont: vacances d'ètê(grMiàes vacances)-juillet,roût; de iioël-15 jours fin dêcenbre-dôbut janvier; d'hiver-1 senuine r. la mi-fêvrier; de Pilques -15 jours.

- 15 -

l'our les adultos la période dos vaccnces(сопфа) commence cu mois de juillet.

На последующих этапах ведущим будет комментарий, раскрывающий реалии современной жизни Франции, соответствующие им понятия, причину тех или иных явлений, событий. Например, я фразе иэ текста о системе образования во Франции; л lu rin de juillet des bacheliers s'inscrivent aux Universités предлагается послетекстовый комментарий, в котором разъясняется как проходит запись в Университеты Франции, какие документы необходимо представить.

С целью проверки эффективности вьщеленных приемов, было проведено опытное обучение в 1988-1992 гг. в школах № 1255, 1203 г. Москвы. Опытным обучением было охвачено 10 групп учащихся 3-II классов.

Перед опытным обучением были поставлены следующие задачи :

- проверить эффективность выделенных приемов для дости- ' жения возможно более полного понимания читаемого и доказать целесообразность использования этих приемов для формирования ЛС компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению оригинальной литературы;

- проверить предложенную последовательность и развитие приемов по этапам обучения;

- проверить сформированность у учащихся умений уиидеть и понять в тексте страноведческую информацию.

В процессе опытного обучения проверялись следующие приемы: на начальном и среднем этапах - тексты-фильтры и элементы комментария, на продвинутом - тексты-блоки и тексты-спутники, на старшем - комментарий и интерпретация. На всех этапах присутствовала организующая беседа.

Поскольку приемы сопровождали чтение текста, то в качестве объектов контроля были вцяелены адекватность и полнота понимания, а также глубина понимания текста, о

Полученные результаты подтвердили эффективность приемов и их последовательность. Использование приемов организующей беседы, комМй'.тривания, текстов-фильтров и текстов-блоков

способствовало не только расширению, углублению и систематизации JIC знаний учащихся, преодолению ЛС интерференции (например, lioël/Kouvci An ), но и достижению полного, адекватного понимания, глубокому проникновению в смысл читаемого, что отразилось в процессе интерпретации текстов, умении использовать полученные ЛС знания в своих высказываниях, самостоятельных суждений*.

Контроль умений в чтении полазал, что 95 % учащихся адекватно понимали и интерпретировали тексты.

Результаты опытного обучения проявились в том, что учащиеся понимали аутентичные тексты разного уровня - на начальном этапе сказки Ш.Перро; на среднем - оригинальные тексты о наиболее типичных французских праздниках; на продвинутом -научно-популярные тексты биографического характера (A.Nobel, L.Braille ), тексты, информирующие о достижениях Франции в области науки И техники, например, ïGV -train á Grande vitesse, RKK (métro ) ; на завершающем этапе учащиеся читали с полным пониманием оригинальные тексты разного стиля и различных жанров, предпочитая публицистический (например, интервью с деятелями культуры, комментарии политических событий), справочную информацию, а также современную литературу ( A.Camus). При этом учащиеся самостоятельно выявляли страноведческую информацию, сравнивали реалии родной и изучаемой культур. Таким образом осуществлялся "диалог культур".

Наблюдения за работой учащихся в ходе эксперимента выявили увеличение темпа чтения, а также обогащение умений в устной речи за счет включения реалий и фоновых знаний, что приблизило речь учащихся к речи носителей языка. Например, на среднем этапе учащиеся овладели фоновыми знаниями, относящимися к таким ЛЕ, как iête,vacances, école f усвоили реалии, отражающие жизнь народа (например, названия праздников bo'ei, Jour de l'An, l'ête des mères, Carnaval,etc).

' В результате исследования определено значение ЛС аспекта обучения ИЯ в средней школе для достижения действительно коммуникативного обучения ИЯ, повышения мотивации, решения развивающих, общеобразовательных, воспитательных задач.

На основе подхода к тексту как основному источнику экстраликгвпстической информации, отобраны оригинальные текс-

- 17 -

ты для обучения чтению с целью формирования ЛС компонента коммуникативной компетенции учащихся.

Выявлены ступени формирования ЛС компетенции и определена последовательность включения ЛС материалов для чтения, которая может быть перенесена на изучение других языков.

В исследовании получили теоретическое обоснование и проверены в опытном обучении приемы работы, характерные для овладения ЛС знаниями.

Проведенное исследование создает предпосылки для более детальной разработки ступеней формирования ЛС компонента не только в процессе чтения, но и устноречевом общении.

Перспективы исследования состоят в том, что рекомендуемые приемы могут быть использованы при обучении другим языкам, поскольку они направлены на извлечение страноведческой информации и способствуют преодолению трудностей ЛС характера в процессе чтения оригинальных текстов.

Результаты исследования могут найти широкое применение в массовом преподавании ИЯ. Идеи, представленные в диссертации, можно использовать для усовершенствования учебников, учебных пособий, книг для чтения не только по французскому языку но и по другим языкам,, изучаемым в разных типах учебных заведений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Реализация лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку в средней школе как важный фактор гуманизации образования//Гуманизация процесса обучения. Ротапринт ШИ СиМО. - М., 1992. - С.26-28.

2. Использование лингвострановедческих материалов в процессе преподавания французского языка за рубежом//Иностранные языки в школе. - 1992. - №1. - С.75-80.

3. Об опыте использования страноведческого материала для организации самостоятельной работы учащихся в школе с углубленным изучением французского языка//Самостоятельная учебная деятельность учащихся при обучении иностранному языку в средней школе/Под ред. Д.А.Разинова. - Петрозаводск: Карелия, 1992.