Формирование методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов

Аракава, Мария Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Аракава, Мария Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов"

На правах рукописи УДК 811.521

Аракава Мария Валерьевна

Формирование методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов (японский язык как второй иностранный)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003175445

Санкт-Петербург 2007

003175445

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

КОЛЕСНИКОВА Ирина Леонидовна

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

ЕРЁМИН Юрий Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент СМИРНОВ Игорь Борисович

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится « 14 » ноября 2007 года в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А. И. Герцена» по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 51.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А. И. Герцена»

Автореферат разослан« ^ » 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ¿р ^ У

кандидат педагогических наук, доцент 7 Ядровская Е. Р.

Общая характеристика исследования

На современном этапе модернизации российского образования разрабатываются новые требования к уровню подготовки выпускников педагогических вузов Эти требования формулируются с позиций компетентностного подхода как научной базы для определения интегральных показателей качества профессиональной компетентности специалиста Поскольку языковые факультеты педагогических вузов ставят перед собой задачу подготовить учителей, способных обучать не одному, а двум иностранным языкам, структура их профессионально-педагогической компетентности (ППК) становится более развернутой Возникает необходимость формировать у будущих учителей иностранных языков методическую компетенцию (МК) в обучении не только первому, но и второму иностранному языку

Актуальность исследования и выбор темы «Формирование методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов (японский язык как второй иностранный)» определяется несколькими факторами

Во-первых, владение методической компетенцией необходимо для эффективного осуществления обучающей деятельности учителя иностранного языка (ИЯ) Это особенно актуально в условиях интеграции нашей страны в общеевропейское образовательное пространство, когда возрастают требования к уровню владения иностранным языком школьниками и, следовательно, к качеству профессионально-педагогической компетентности учителя ИЯ и методической компетенции как одной из важных ее составляющих

Во-вторых, несмотря на теоретическую разработанность многих проблем подготовки учителя иностранного языка, некоторые вопросы все-таки остались недостаточно изученными Так, в теории методики рассматривались общие проблемы и теоретические основы формирования

профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка Выделялись основные функции педагогической деятельности учителя, а также требования к его знаниям, умениям и личностным качествам, необходимым для осуществления этих функций с учетом специфики учебного предмета (Н В Кузьмина, А И Щербаков и другие), была составлена профессиограмма учителя иностранных языков (К И Саломатов, С Ф Шатилов) Определялись компетенции, входящие в состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка и предлагались методики их формирования (Н В Баграмова, Ю В Еремин, В В Молчановский, Е Н Соловова, С Ф Шатилов и другие) Однако наблюдения показывают, что успешно сформированная МК в обучении первому ИЯ не обеспечивает эффективность деятельности учителя в процессе обучения второму ИЯ Следует отметить, что в некоторых

исследованиях затрагивались вопросы формирования методической компетенции в обучении первому и второму иностранным языкам (Е И Василенко, И Л Колесникова, К И Саломатов, Е Н Соловова, Н В Языкова и другие) Но эти работы написаны на материале европейских языков, в то время как в последнее десятилетие в российских школах и вузах появилась возможность изучать в качестве второго иностранного восточные языки (японский, китайский, корейский и другие) Таким образом, возникла необходимость разработать модель формирования МК в обучении восточному языку как второму иностранному у студентов педагогических вузов, поскольку методика обучения восточным языкам имеет свою специфику

В-третьих, актуальность исследования определяется взаимовлиянием методической и коммуникативной компетенций (КК) Так, методическая компетенция в обучении второму ИЯ в большой степени зависит от коммуникативной компетенции во втором ИЯ Тот факт, что у студентов педагогических вузов, изучающих японский язык в качестве второго иностранного по специальности «Лингвист-преподаватель», отмечается низкий уровень сформированное™ МК в обучении японскому языку, частично объясняется тем, что они недостаточно владеют КК в данном языке, в частности чтением Процесс обучения чтению на японском языке осложняется рядом факторов смешанной фонетико-идеографической системой письменности, наличием специфических трудностей в текстах для чтения (значительные расхождения на лексико-грамматическом уровне между устными и письменными текстами, обратный порядок слов в предложении, отсутствие межсловных пробелов и другие), нехваткой учебных пособий по обучению коммуникативному чтению

Объектом данного исследования является процесс формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов, для которых японский язык является вторым иностранным после английского

Предмет исследования - методика формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке

Цель исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у студентов старших курсов педагогических вузов методической компетенции в обучении чтению на японском языке

В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом формирование МК в обучении чтению на японском языке у студентов педагогического вуза будет более эффективным при соблюдении следующих условий

- умения, входящие в состав МК, будут выделяться в соответсвии с основными функциями педагогической деятельности учителя иностранного языка гностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, оценочно-корригирующей,

- в процессе обучения будет использован перенос лингводидактических знаний и лингводидакгаческого компонента умений из МК в обучении чтению на первом ИЯ, поскольку они являются инвариантной частью МК в обучении чтению на любом языке,

- процесс формирования МК в обучении чтению на японском языке будет строиться в два этапа первый этап (второй курс) предполагает параллельное развитие методической и коммуникативной компетенций и базируется на анализе студентами собственного опыта овладения КК в чтении на японском языке, а второй этап (с третьего по пятый курсы) нацелен на формирование собственно МК,

- процесс формирования КК в чтении на японском языке на втором курсе будет строиться в соответствии со следующими принципами принципом тематической организации иероглифического материала, принципом обучения «от иероглифа к тексту», принципом избыточности лексических единиц, принципом сохранения аутентичности текста, принципом ограниченного использования родного языка,

- в процессе обучения студенты будут выполнять , блоки коммуникативно-направленных упражнений для развития ЮС в чтении на японском языке и методических задач для формирования МК в обучении чтению на японском языке, разработанные в соответствии с названными выше этапами формирования МК в обучении второму ИЯ и функциями педагогической деятельности учителя ИЯ

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие

задачи

1 Раскрыть сущность понятия «методическая компетенция» применительно к обучению второму иностранному языку

2 Определить условия взаимовлияния МК в обучении первому и второму ИЯ, выявить возможности взаимосвязанного формирования МК и КК и возможности переноса знаний и умений из МК в обучении первому иностранному языку в МК в обучении второму иностранному языку

3 Описать специфику обучения чтению на японском языке в русскоязычной аудитории

4 Определить компонентный состав методической компетенции в обучении чтению на японском языке как втором иностранном

5 Выявить уровень сформированности методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов после прохождения педагогической практики по первому и второму иностранным языкам

6 Разработать методику формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке у студентов второго курса педагогического вуза и экспериментально проверить ее эффективность

7 Разработать методику формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогического вуза и экспериментально проверить ее эффективность

8 Разработать качественные и количественные критерии для определения уровня сформированности МК в обучении чтению на японском языке

Для решения поставленных задач использованы следующие методы

научного исследования

- изучение и анализ литературы в области методики, педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики по проблеме исследования,

- анализ отечественных и зарубежных УМК с точки зрения возможностей обучения чтению на японском языке в отечественной школе, а также формирования методической компетенции в обучении чтению на иностранных языках у студентов старших курсов педагогических вузов,

- метод экспертов (консультации с носителями языка),

- анкетирование студентов, изучающих японский язык в качестве второго иностранного в педагогическом вузе, а также учителей японского языка,

- наблюдение за процессом обучения японскому языку, осуществляемым студентами пятого курса в период педагогической практики по второму иностранному языку,

- изучение и обобщение опыта преподавателей России и Японии в решении проблем подготовки будущих учителей иностранных языков,

- проведение методического эксперимента (констатирующего, разведывательного, обучающего),

- статистическая обработка данных, полученных в процессе проведения экспериментального обучения

Теоретико-методологической основой исследования являются исследования в области формирования профессионально-педагогической компетентности и методической компетенции учителя иностранных языков (М А Ариян, Н Д Гальскова, Ю В Еремин, Б М Есаджанян, Л Н Захарова, И Л Колесникова, Т А Крюкова, Н В Кузьмина, В В Молчановский, М М Рубинштейн, К И Саломатов, В А Сластенин, Е Н Соловова, С Н Татарницева, Т Ю Тамбовкина, С Ф Шатилов, Н В Языкова и другие), работы, посвященные проблемам обучения второму иностранному языку (Н В Баграмова, Н В Барышников, И Л Бим, Н Д Гальскова, Б А Лапидус, Э

Н Соловцова, А В Щепилова и другие), исследования в области обучения японскому языку (И В Головнин, Б П Лаврентьев, Е В Маевский, А Ф Мушинский, С В Неверов, Л Т Нечаева, и другие), исследования в области обучения чтению на иностранном языке (Н В Барышников, 3 И Клычникова, X Нара, С К Фоломкина, В С Цетлин, О С Шалопаева, и другие), а также научно-теоретические работы по лингвистике, психолингвистике, психологии и педагогике

На защиту выносятся следующие положения:

1 Методическая компетенция имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты а) знания (лингводидактические, методические), которые составляют основу умений и позволяют выделить лингводидактический и методический компоненты умений, б) умения (гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, коррекции и оценивания)

2 МК в обучении второму ИЯ частично совпадает с МК в обучении первому ИЯ К общей (инвариантной) составляющей обеих МК относятся лингводидактические знания и лингводидактический компонент умений Вариативная составляющая каждой МК имеет собственное содержание и включает в себя методические знания и методический компонент умений, необходимые для преподавания конкретного ИЯ Инвариантная составляющая переносится из МК в обучении первому ИЯ в МК в обучении второму ИЯ

3 МК в обучении второму ИЯ должна формироваться как самостоятельная составляющая профессионально-педагогической компетентности Процесс формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ должен осуществляться в два этапа этап спонтанного развития (непроизвольное накопление положительного педагогического опыта в процессе овладения коммуникативной компетенцией во втором ИЯ) и этап целенаправленного формирования МК под руководством методиста

4 Обучающая деятельность учителя иностранного языка предполагает три этапа подготовительный, исполнительский, рефлексивный На каждом этапе реализуются следующие основные функции педагогической деятельности учителя гностическая и конструктивно-проектировочная (на подготовительном этапе), организаторская и оценочно-корригирующая (на исполнительском этапе), оценочно-корригирующая и гностическая (на рефлексивном этапе)

5 В процессе подготовки учителя иностранного языка содержание обучения должно соотноситься с компонентным составом методической компетенции и включать комплекс методических задач, способствующих формированию всех ее компонентов

Научная новизна данного исследования заключается в

следующем

- в работе описан компонентный состав методической компетенции в обучении чтению на втором иностранном языке, который включает знания (лингводидактические и методические), умения (гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, коррекции и оценивания),

- отобраны и научно обоснованы принципы формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ поэтапного формирования МК, взаимосвязанного формирования методической и коммуникативной компетенций во втором ИЯ, опоры на методическую компетенцию в первом ИЯ, рефлексии и самоконтроля, цикличности и концентричности организации процесса формирования МК в обучении второму ИЯ,

- создана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов, которая рассматривается как часть ППК учителя ИЯ,

- научно обосновано положение о переносе лингводидактических знаний и лингводидактического компонента умений из МК в обучении первому ИЯ в МК в обучении второму ИЯ,

- разработана модель формирования МК в обучении второму ИЯ, включающая этап спонтанного развития и этап целенаправленного формирования и позволяющая реализовать основные педагогические функции учителя ИЯ (гностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, оценочно-корригирующую)

Теоретическая значимость работы определяется следующими факторами

- уточнено понятие «методическая компетенция» в обучении иностранному языку, которое рассматривается в работе как способность осуществлять обучающую деятельность по иностранному языку с учетом целей и условий обучения,

- описана специфика методической компетенции в обучении чтению на японском языке,

- разработана методическая модель формирования и оценки уровня сформированности методической компетенции в обучении чтению на японском языке Уровень сформированности МК в обучении чтению на японском языке определяется по пяти основным критериям правильности формулирования задач урока в соответствии с его целью, соответствия содержания урока дидактическим и методическим принципам, целям и задачам урока, правильности выделения трудностей в тексте и выбора

приемов, направленных на снятие выделенных трудностей, правильности дидактической речи учителя, правильности выбора способа исправления ошибок учащихся

Практическая значимость исследования заключается в создании системы методических задач для формирования методической компетенции студентов-будущих учителей японского языка, которую можно применить в обучении и переподготовке учителей различных иностранных языков В рамках диссертационного исследования написаны учебно-методическое пособие «Учимся читать по-японски» (Спб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005), предназначенное для обучения чтению на японском языке на начальном этапе, и «Сборник методических задач по формированию методической компетенции в обучении чтению на японском языке» у студентов старших курсов педагогических вузов Названные выше пособие и сборник задач могут быть использованы в качестве образца для составления подобных пособий при обучении и подготовке учителей других иностранных языков

Апробация результатов. Результаты исследования прошли апробацию на факультете иностранных языков РГПУ им А И Герцена в процессе проведения эксперимента, а также в Центре международных обменов в г Сайтама в Японии, где автором были проведены семинары для преподавателей японского языка Основные положения диссертации обсуждались в докладах и сообщениях на Международной научной конференции «Россия и Япония» в библиотеке РАН (Санкт-Петербург, 2-4 декабря 2004 года), VII и VIII Российско-Американских научно-практических конференциях в 2004 и 2005 годах, XXXIV международной филологической конференции (СпбГУ, 14-19 марта 2005 года), научно-методической конференции по вопросам методики обучения японскому языку (Москва, 4 марта 2006 года), международной конференции «Реформа системы высшего образования в сфере гуманитарных и социальных наук проблемы и перспективы - США и Россия» в 2006 году, конференции Герценовские чтения в РГПУ им А И Герцена в 2004, 2005, 2006, 2007 годах

Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по двум главам, заключения и приложений Объем исследования - 188 страниц печатного текста Библиография включает 150 наименований, из них 28 на иностранных языках

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, описываются цель, задачи и гипотеза диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, перечисляются методы

исследования, определяются научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические проблемы формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке» раскрывается понятие «методическая компетенция в обучении иностранному языку», определяется ее компонентный состав и место в структуре профессионально-педагогической компетентности учителя, рассматриваются особенности методической компетенции в обучении чтению на японском языке

Формирование профессионально-педагогической компетентности учителя двух иностранных языков является конечной целью обучения студентов по специальности «Лингвист-преподаватель» на языковых факультетах педагогических вузов В соответствии с проектом аттестации преподавателей иностранных языков для средней и высшей школы (Аттестация, 2004) понятие ППК трактуется как совокупность профессионально-педагогических компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих готовность выпускника к профессиональной деятельности (...) и дальнейший профессиональный рост. Структура ПГЖ учителя двух иностранных языков может быть представлена схематично следующим образом

Схема 1

Структура ППК учителя двух иностранных языков

Под общекультурной компетенцией понимается широкая общегуманитарная подготовка учителя, его кругозор, общий уровень культуры и образованности

Коммуникативная компетенция означает способность и готовносгь осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка Языковая подготовка студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов предполагает формирование коммуникативной компетенции в двух иностранных языках по основному языку - на уровне, близком к уровню филологически образованного носителя изучаемого языка, и

профессиональном уровне, который может обеспечить проведение учебно-воспитательного процесса на коммуникативно-речевой основе, по второму языку - на уровне коммуникативно и профессионально достаточном для обучения данному языку в школе

Психолого-педагогическая компетенция связана с владением учителем широким спектром знаний в области психологической и педагогической наук и умениями применять эти знания в своей педагогической практике в процессе планирования и проведения урока и различных внеклассных мероприятий, при общении с учащимися, их родителями, а также в педагогическом коллективе

Методическая компетенция в составе общепедагогической в свою очередь позволяет учителю эффективно обучать учащихся конкретному, неродному для них языку и определяется нами как способность обучать иностранному языку с учетом целей и условий обучения. Отметим, что у студентов педагогических вузов должна быть сформирована методическая компетенция в обучении всем видам речевой деятельности не только на первом, но и на втором иностранном языке В процессе формирования МК в обучении второму ИЯ должны учитываться следующие факторы

- объективно более низкий уровень владения студентами вторым языком по сравнению с первым иностранным (коммуникативная компетенция во втором ИЯ), что может быть частично компенсировано развитием методической компетенции в обучении второму ИЯ Учителю необязательно в совершенстве владеть вторым ИЯ при условии, что он владеет алгоритмом обучающих действий, способен грамотно использовать методические рекомендации, пособия,

- потенциальная возможность преподавания данного языка в условиях, когда он является а) вторым иностранным для учителя и первым иностранным для учеников, б) вторым иностранным для учителя и вторым иностранным для учеников (первый иностранный у учителя и учеников один и тот же, зачастую -английский), то есть учитель должен быть способен учитывать интерферирующее влияние со стороны как родного языка, так и со стороны первого ИЯ, а также возможности для положительного переноса,

- возможность переноса некоторых компонентов из методической компетенции в обучении первому ИЯ в МК в обучении второму ИЯ

Методическая компетенция в обучении иностранному языку включает в себя следующие компоненты

1. Комплекс знаний: а) лингводидактические знания - знания, составляющие основу методической компетенции в обучении любому языку К лингводидактическим знаниям можно отнести знание вопросов, связанных с содержанием обучения иностранным языкам, принципов обучения иностранным языкам, основных

теоретических концепций преподавания иностранных языков и методов преподавания иностранных языков, характеристик речевых навыков и видов речевой деятельности, методических классификаций видов аудирования, говорения, чтения, письменной речи, типологии упражнений в обучении иностранному языку, содержания основных этапов работы по формированию иноязычных навыков и умений, особенностей урока иностранного языка, способов, приемов, форм работы, критериев оценки,

б) методические знания - знания, необходимые учителю для того, чтобы обучать конкретному языку в определенных учебных условиях знания программных требований к содержанию обучения и уровню владения конкретным иностранным языком, специфических трудностей овладения данным иностранным языком в конкретных условиях обучения, учебников и других средств обучения, широко использующихся в процессе обучения данному иностранному языку 2. Комплекс умений: группы умений выделены в соответствии с операционно-струкгурными функциями, представляющими собой конкретную реализацию обучающей функции учителя на определенном этапе его преподавательской деятельности, а именно______________

гностическая функция гностические умения

конструктивно-проектировочная функция -> конструктивно-проектировочные умения

организаторская функция —> организаторские умения

оценочно-корригирующая функция умения коррекции и оценивания

а) гностические умения - предполагают деятельность учителя по выявлению уровня обученности и специфических языковых потребностей учащихся, анализу учебных материалов с точки зрения их соответствия уровню обученности учащихся и практическим целям обучения, выявлению особенностей материала, подлежащего усвоению учащимися, с целью определения наиболее эффективного метода и приемов обучения, анализу собственной обучающей деятельности и обучающей деятельности других учителей,

б) конструктивно-проектировочные умения - связаны с целеполаганием (умение ставить и грамотно формулировать близкие, отдаленные, промежуточные и конечные цели обучения), адаптацией (упрощение, приспособление или усложнение) имеющихся учебных материалов в соответствии с уровнем обученности учащихся и практическими целями обучения, с разработкой дополнительных учебных и раздаточных материалов, материалов для получения информации об уровне обученности и языковых

потребностях учащихся, упражнений, направленных на развитие иноязычных навыков и умений, расстановкой упражнений в методически правильной последовательности,

в) организаторские умения - направлены на реализацию предварительно составленного плана урока с учетом складывающихся условий и отношений в классе по ходу урока, предполагают способность учителя информировать учащихся о плане урока, организовать презентацию материала, давать четкие установки как в устной, так и в письменной форме с целью организации речевой и неречевой деятельности учащихся,

г) умения коррекции и оценивания - реализуются в процессе исправления недостатков и ошибочных действий (своих или учащихся), стимулирования учащихся к самокоррекции, в процессе осуществления обратной связи от учителя к учащимся с помощью вербальных и невербальных средств, при оценивании учителем результатов собственной деятельности и деятельности учащихся

В работе отмечается, что МК в обучении первому ИЯ не совпадает полностью с МК в обучении второму ИЯ С одной стороны, в компонентном составе обеих исследуемых компетенций имеется общая (инвариантная) составляющая, которая может быть перенесена из уже сформированной компетенции в другую С другой стороны, в каждой из компетенций существует вариативная составляющая, т е такая часть, которая имеет собственное содержание Владение этой частью компетенции необходимо для квалифицированного учителя второго ИЯ, однако она не может быть перенесена даже из успешно сформированной МК в обучении первому ИЯ, так как связана со спецификой конкретного языка

К инвариантной составляющей методической компетенции относятся, во-первых, лингводидактигческие знания, поскольку они закладываются в основу обучения любому иностранному языку Сюда также включается лингводидактический компонент, выделяемый в каждой группе умений Вариативная часть МК включает в себя методические знания, а также методический компонент каждой группы умений (см схему 2)

Схема 2.

Соотношение компонентного состава методической компетенции в обучении первому и второму ИЯ

МК в обучении первому 11Я МК $ обучении второму 11Я

" ~ /

ЗНАНИЯ ' ■ МЗ - методические знания

г\]3] . ч М32 \ .из ■ лиягводидактичсские знания

ч \ ЛЛК - тнгеодидакшический компонент

-у- т \ (умений)

/ ¿-у, ^ М Е Н II Я \ гу. гностические умения

/ ' I .ЦКГУ ~ \ КПУ - конструктивно-проектпробочные

умения

( . . , I I ОУ ■ организаторские умения

\ КПУ1 1 ЛЛК КПУ КПУ- [ УКиО - учения коррекции и оценивания

V-----------1------/

\ ОУ1 \ ЛДКОУ / ОУ2 /

\ укио] ик УКио укио:

Выделенные компоненты методической компетенции были наполнены конкретным содержанием применительно к обучению чтению на японском языке.

Знания:

К лингводидактическим знаньям представляется возможным отнести следующие знания: особенностей чтения как вида речевой деятельности; классификации видов чтения и общих требований к текстам для развития умений в различных видах чтения; методики обучения различным видам чтения; методической классификации лексики, используемой в текстах для чтения; объектов контроля при обучении чтению.

К методическим знаниям мы относим знания: программных требований к уровню владения чтением на японском языке; специфических трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе чтения, связанных с особенностями письменности японского языка; учебников и других средств обучения (сайты), материал которых может быть использован в процессе обучения чтению на японском языке; приемов снятия специфических трудностей (например, использование фуриганы).

Умения:

Умения выделяются в соответствии с педагогическими функциями учителя ИЯ: гностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, оценочно-корригирующей.

Гностические умения в обучении чтению на японском языке могут быть

лингвошдактический методический компонент

компонент

1) выделять трудности, присущие тексту на любом языке (предметную сложность, многозначные слова, «ложные друзья переводчика», омонимичные конструкции и т п )

2) отбирать текстовый материал для развития умений в различных видах чтения (анализировать тексты с точки зрения их соответствия

коммуникативным видам чтения),

3) анализировать обучающую деятельность учителя (фрагмент урока, посвященный обучению чтению),

4) определять цель упражнения (на развитие умений в каком виде чтения и формирование каких навыков оно направлено)

1) выделять туцности, связанные с технической стороной чтения на японском языке

лексические трудности: значительные расхождения на лексическом уровне между устными и письменными текстами, большое количество заимствованных слов, большой пласт ономатопоэтической лексики, наличие гоноративных суффиксов и префиксов, грамматические трудности: обратный порядок слов в предложении, наличие постпозитивных частиц (в конце предложения), лексико-грамматические трудности:

структурные расхождения между

информационной речью и речью межличностного общения, различия между мужской, женской, детской речью, эллипсис подлежащего в предложении, графические трудности-вариантное написание слов, отсутствие в большинстве случаев формальных показателей имен собственных, вертикальная организация текста, отсутствие межсловных пробелов, специфические знаки пунктуации, фонетические трудности связаны с озвучиванием некоторых знаков хираганы и катаканы, иероглифических сочетаний, а также слов, записанных латиницей,

2) отбирать текстовый материал для развития техники чтения и умений в чтении на японском языке,

3) выделять и типологизировать ошибки учащихся в процессе чтения на японском языке, а также явления, подверженные внутриязыковой (межъязыковой) интерференции

Конструктивно-проектировочные умения в обучении чтению на японском языке __________________________

лингводидактический компонент методический компонент

1) определять и формулировать общие 1) определять и формулировать цели цели обучения чтению, обучения чтению на японском языке,

2) разрабатывать упражнения, 2) разрабатывать упражнения,

направленные на формирование и контроль уровня сформированности технических навыков чтения и коммуникативных умений в чтении,

3) разрабатывать упражнения, направленные на снятие трудностей в чтении (семантизацию неизвестных лексических единиц и т

п),

4) разрабатывать упражнения, направленные на развитие и контроль уровня сформированности умений пользоваться двуязычным словарем,

5) выстраивать упражнения в методически грамотной последовательности (от простого к сложному),

6) адаптировать текст (за счет сносок, наглядности, сокращения избыточной информации и т п )

направленные на обучение извлекать информацию из текстов на японском языке (жанровые и стилистические особенности организации текста),

3) разрабатывать упражнения, направленные на снятие иероглифических трудностей,

4) разрабатывать упражнения, направленные на развитие и контроль уровня развития умений пользоваться иероглифическим словарем,

5) адаптировать текст (за счет введения межсловных пробелов, введения фуриганы, перевода иероглифов в азбуку и наоборот, перевода текста из вертикальной записи в горизонтальную и наоборот и т п )

Организаторские умения в обучении чтению на японском языке

лингводидактическии компонент

1) использовать в процессе обучения чтению различные режимы и формы работы,

2) привлекать и удерживать внимание учащихся на объектах изучения в процессе обучения чтению,

3) сопровождать процесс обучения чтению вербальным (с помощью дидактической речи на родном языке) и невербальным (жесты, мимика) стимулированием речевой и неречевой деятельности учащихся

методический компонент

1) пользоваться дидактическими формулами на японском языке для информирования учащихся о плане урока, введения и тренировки иероглифического материала,

2) в процессе обучения чтению давать четкие установки на японском языке как в устной, так и в письменной форме с целью организации речевой и неречевой деятельности учащихся

Умения коррекции и оценивания в обучении чтению на японском языке

лингводидактаческий компонент

1) определять способы исправления ошибок и неправильных действий учащихся в процессе обучения чтению,

2) выставлять отметки по результатам оценки учебной деятельности учащихся в процессе обучения чтению, по итогам выполнения тестовых заданий,

3) оценивать деятельность учителя (в том числе собственную) по обучению чтению, намечать пути исправления недочетов

методический компонент

1) пользоваться дидактическими формулами на японском языке для реализации оценочно-корригирующих поступков в процессе обучения чтению на японском языке (в том числе стимулирования учащихся к самокоррекции),

2) исправлять ошибки учащихся и собственные ошибки в дидактической речи

Вторая глава диссертационного исследования «Методика формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов педагогических вузов» посвящена описанию модели формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке как втором иностранном у студентов педагогических вузов

В содержание обучения включены следующие составляющие

- лингводидактические и методические знания как когнитивный компонент МК в обучении чтению на японском языке (см стр 14),

- умения МК в обучении чтению на японском языке (см стр 14-17),

- языковой и речевой материал на японском языке, включающий в себя дидактические речевые формулы, лексические и грамматические явления, необходимые для успешного решения методических задач по обучению чтению на японском языке,

- операционно-струкгурные функции учителя иностранного языка (см стр 1Д), в которых реализуется собственно обучающая функция учителя иностранного языка, и в соответствии с которыми решаются те или иные методические задачи

Для овладения отобранным содержанием обучения была разработана модель формирования МК в обучении чтению на японском языке, которая включает в себя а) принципы формирования МК в обучении чтению на японском языке, б) описание организации процесса формирования МК в обучении чтению на японском языке, в) обучающий комплекс, состоящий из двух блоков блока коммуникативно-направленных упражнений для

формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке и блока методических задач для формирования МК в обучении чтению на японском языке

В основу модели заложены следующие принципы

- принцип поэтапного формирования методической компетенции, означающий, что процесс развития методической компетенции в обучении чтению на втором ИЯ у студентов педагогических вузов проходит два этапа этап спонтанного развития (на втором курсе), на котором происходит непосредственное накопление положительного или отрицательного педагогического опыта в процессе овладения коммуникативной компетенцией на втором ИЯ, и этап целенаправленного формирования (с третьего по пятый курсы) под руководством методиста на лекционных и лабораторных занятиях по методике преподавания ИЯ, а также в ходе педагогической практики,

- принцип взаимосвязанного формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ и коммуникативной компетенции во втором ИЯ, в соответствии с которым процесс формирования МК в обучении чтению на японском языке на этапе спонтанного развития строится параллельно с овладением студентами коммуникативной компетенцией в чтении на японском языке в рамках практических занятий по второму ИЯ,

- принцип опоры на методическую компетенцию в обучении первому ИЯ подразумевает, что процесс формирования методических знаний и методического компонента умений в обучении второму ИЯ на этапе целенаправленного формирования осуществляется на основе сформированной МК в обучении первому ИЯ за счет переноса лингводидактических знаний и лингводидактического компонента умений,

- принцип рефлексии и самоконтроля в формировании методической компетенции реализуется в условиях осуществления целенаправленного наблюдения и последующего анализа студентами собственной учебной деятельности и обучающей деятельности преподавателя в процессе обучения чтению на японском языке, что предполагает обязательную письменную фиксацию ошибок и вопросов, возникающих в процессе овладения чтением на японском языке,

- принцип цикличности и концентричности организации процесса формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ, согласно которому развитие МК в обучении чтению на японском языке строится циклично на протяжении четырех лет, что предполагает следующую последовательность развитие МК на практических занятиях по второму ИЯ, а также лекционных и лабораторных занятиях по методике обучения первому ИЯ, совершенствование компонентов МК на семинарских занятиях по

методике обучения второму ИЯ, обобщение полученных знаний и умений на педагогической практике по первому и второму ИЯ,

Модель формирования МК в обучении чтению на японском языке как втором иностранном в условиях педагогического вуза подразумевает определенную организацию учебного процесса, включающую в соответствии с первым принципом два этапа, а именно этап спонтанного развития и этап целенаправленного формирования

Процесс формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке будет более эффективным за счет оптимизации обучения на этапе спонтанного развития Предлагаются два основных направления оптимизации а) перевод процесса формирования МК из латентного состояния на сознательную основу с опорой студентов на собственный опыт овладения коммуникативной компетенцией в чтении на японском языке, б) разработка оптимальной технологии обучения чтению на японском языке на втором курсе

На этапе спонтанного развития МК в обучении чтению на японском языке предлагается использовать следующие основные приемы письменная фиксация замеченных ошибок в чтении и понимании, а также вопросов, возникающих в процессе обучения чтению, рефлексия, проявляющаяся в анализе причин возникновения замеченных ошибок и возможных способов их предупреждения, групповое обсуждение замеченных ошибок и зафиксированных вопросов

Таким образом, студенты наблюдают собственную учебную деятельность, направленную на овладение коммуникативной компетенцией в чтении на японском языке, и фиксируют в специальной тетради ошибки и вопросы, возникающие у них в процессе чтения При этом требуется обращать внимание на ошибки, проявляющиеся как на уровне установления звуко-буквенных соответствий, так и на уровне понимания читаемого Необходимо также дать студентам установку на то, чтобы они не просто фиксировали ошибки, но и записывали рядом правильный вариант Приведем несколько примеров из работ студентов

1 Я неправильно прочитала слово «21 Т» Вместо «С С ? V ^ $ </ Ч сказала «(£ £ Ф 5 IлЬёъч

2 Неправильно перевел на русский язык сочетание «470 лЛ» (вместо «4 млн 700 тыс человек» перевел «470 тыс человек»

3 В слове У » прочитала вместо и перевела «Бали», а не «Париж»

4 Почему так странно записывается слово -У Л/ У ^ Непонятный значок У з:

5 Что такое ШШ (V £ ?

Преподаватель регулярно проверяет тетради с фиксируемыми в них вопросами и ошибками, после чего в рамках аудиторных занятий проводится краткое обсуждение и систематизация выделенных трудностей, определяются

возможные причины ошибок Для преподавателя данные тетради являются средством обратной связи, благодаря которому он имеет возможность получать информацию об уровне обученности студентов и использовать подкрепление -необходимое условие формирования коммуникативной компетенции

На этапе целенаправленного формирования МК методические знания и методический компонент умений в обучении чтению на японском языке формируются в рамках курса по выбору В качестве приема обучения на данном этапе выступает методическая задача, которая позволяет сформулировать проблемную ситуацию В нашем случае мы имеем дело с методическими задачами как видами типичных проблемных ситуаций, связанных с обучением учащихся чтению на японском языке

Выделенный нами обучающий комплекс включает

а) блок коммуникативно-направленных упражнений для формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке, в основе которых заложены следующие принципы принцип тематической организации иероглифического материала (распределение иероглифов по десяти темам школьной программы), принцип обучения «от иероглифа к тексту» (изучение иероглифов в следующей последовательности презентация значений и вариантов чтения иероглифа отдельно - в составе слова в речевом образце -тренировка иероглифа в слове - в предложении - в текстах, градуированных по степени сложности), принцип избыточности лексических единиц (для иллюстрации и тренировки вариантов чтения иероглифов в составе биномов часто используются слова, выходящие за рамки активного словарного запаса студентов второго курса), принцип сохранения аутентичности текста (в процессе чтения студенты сталкиваются со всеми видами трудностей, специфических для чтения на японском языке на начальном этапе обучения), принцип ограниченного использования родного языка (задания к упражнениям формулируются на японском языке),

б) блок методических задач для формирования МК в обучении чтению на японском языке Предлагаемый комплекс методических задач для формирования МК в обучении чтению на японском языке состоит из пяти модулей Первый модуль включает задачи на формирование методических знаний, остальные четыре модуля посвящены развитию определенной группы методических умений

Обучение строится таким образом, что в процессе решения методических задач реализуются все функции учителя иностранного языка Студенты моделируют обучающую деятельность учителя японского языка в соответствии с ее спецификой на каждом из трех этапов - подготовительном, исполнительском, рефлексивном

Так, конечной целью подготовительного этапа является разработка

фрагмента урока по обучению чтению на японском языке Эта цель реализуется посредством достижения промежуточных целей, требующих выполнения определенных действий со стороны учителя Каждой такой промежуточной цели соответствует конкретная методическая задача, представленная в обучающем комплексе В ходе решения таких задач функции учителя реализуются изолированно Приведем примеры задач

- «Удали лишнее слово» Выделите из данных слов те, о значении которых смогут догадаться а) только учащиеся, владеющие английским языком, б) ученики, не владеющие английским языком

- Наберите данный текст на компьютере, заменив азбуку иероглифами, где возможно Представьте, что ваши учащиеся уже умеют читать иероглифы IV уровня (по системе уровней владения японским языком как иностранным)

- Скажите, какова может быть цель чтения японского текста, построенного целиком на известном языковом материале? Сформулируйте несколько возможных целей

- Студент-практикант, проводя урок в школе, засомневался, какие падежные частицы следует использовать при формулировке следующих установок Помогите студенту выбрать правильную частицу в каждом из данных примеров

- Подготовьте упражнения, направленные на обучение учащихся пользоваться иероглифическим словарем

На исполнительском этапе учитель реализует план урока в реальных условиях Аналогичным образом студентам предлагаются задачи, в которых содержится требование провести фрагмент урока по обучению чтению на японском языке При решении подобных задач необходимо реализовать функции учителя ИЯ не изолированно, а в комплексе Студенты не просто рассказывают последовательность обучающих действий и предъявляют разработанные ими упражнения, но «проводят» урок, стараясь при этом пользоваться дидактической речью на японском языке В условиях педагогической практики по японскому языку студенты ведут уроки в реальных школьных условиях Например

Выберите один из представленных ниже аутентичных текстов, подготовьте и проведите фрагмент урока по обучению чтению с общим охватом содержания

В соответствии с целью рефлексивного этапа обучающей деятельности учителя ИЯ студенты анализируют фрагменты уроков, выявляя недостатки и предлагая более эффективные, с их точки зрения, способы решения задач

Для того, чтобы проверить эффективность созданной на основе главных теоретических положений диссертационного исследования методики формирования МК в обучении чтению на японском языке у студентов педагогического вуза, изучающих японский язык как второй иностранный, в 2003/2004, 2004/2005 и 2006/2007 учебных годах на базе факультета иностранных языков РГПУ им А И Герцена был проведен эксперимент

Эксперимент включал три основных этапа констатирующий, разведывательный и обучающий Для количественной и качественной оценки уровня сформированное™ МК в обучении чтению на японском языке нами были выделены следующие критерии

1 Правильность формулирования задач урока в соответствии с его цепью показывает уровень развития умения учителя определить, какие навыки или умения можно эффективно формировать на материале данного текста

2 Соответствие содержания урока дидактическим и методическим принципам, целям и задачам урока Данный критерий позволяет определить уровень развития умения учителя разрабатывать упражнения, направленные на обучение чтению на японском языке, выстраивать их в правильной последовательности, выбирать соответствующие формы и режимы работы

3 Правильность выделения трудностей в тексте и выбора приемов, направленных на снятие выделенных трудностей Данный критерий применяется для оценки умения учителя предвидеть трудности (на различных уровнях — лингвистическом, на уровне содержания и смысла), с которыми столкнуться учащиеся в процессе чтения текста на японском языке, а также прогнозировать возможные ошибки и эффективно снимать трудности на предтекстовом и текстовом этапах, соблюдая рациональную последовательность обучающих действий

4 Правильность дидактической речи учителя позволяет оценить владение учителем дидактической речью на японском языке безошибочность, соответствие уровню обученности учащихся

5 Критерий правильности выбора способа исправления ошибок учащихся применялся для того, чтобы определить, умеет ли учитель выделять и корректно исправлять ошибки учащихся в чтении, при необходимости стимулируя учащихся к самокоррекции

По каждому из описанных критериев деятельность учителя, направленная на обучение чтению на японском языке оценивалась по четырехбалльной шкале (каждый из баллов соответствовал одному из уровней сформированное™ МК недостаточный, низкий, средний, высокий) Затем выводился средний показатель, принимавшийся за оценку уровня сформированное™ МК в обучении чтению на японском языке

В качестве основного приема контроля, послужившего основой для экспериментальной проверки сформированности всех компонентов МК, мы использовали анализ составленных студентами планов уроков по обучению чтению, а также анализ уроков, которые студенты проводили в ходе педагогической практики по второму ИЯ

По окончании проведения эксперимента сформированность МК в обучении чтению на японском языке у студентов экспериментальной группы по

всем показателям достигла среднего уровня и приблизилась к высокому уровню Это позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой методики обучения и о том, что сформулированная в работе гипотеза исследования верна В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы

В приложение включены учебное пособие «Учимся читать по-японски» (Спб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005) для формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке у студентов второго курса педагогического вуза, данные экспериментальных срезов

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы

1 Методическая компетенция в обучении ИЯ определяется как способность обучать иностранному языку с учетом целей и условий обучения В методической компетенции в обучении второму ИЯ выделяются инвариантная и вариативная составляющие Первая включает в себя компоненты, которые могут быть перенесены из МК в обучении первому ИЯ, а вторая - компоненты, которые могут быть сформированы только на материале второго ИЯ

2 В компонентный состав МК в обучении ИЯ входят лингводидактические и методические знания, гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские умения, а также умения коррекции и оценивания В каждой группе умений выделяется лингводидактический и методический компоненты

3 МК в обучении второму ИЯ тесно связана с КК во втором ИЯ Процесс формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ предполагает следующую последовательность формирование МК с опорой на коммуникативную компетенцию во втором ИЯ (на практических занятиях по второму ИЯ), формирование инвариантной составляющей МК (в курсе методических дисциплин на материале первого ИЯ), формирование вариативной составляющей МК (в ходе курса по выбору по методике обучения второму ИЯ и в ходе педагогической практики по второму ИЯ)

4 Созданная методика формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке, реализующаяся в разработанной модели обучения, показала свою эффективность в ходе проведения обучающего эксперимента, в котором приняло участие 54 человека - студенты и выпускники факультета иностранных языков РГПУ им А И Герцена

Заключение

Результаты экспериментально-опытного обучения показали, что предлагаемая методика формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке (как втором иностранном) у студентов педагогических вузов, разработанная на основе положений гипотезы

исследования является эффективной

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1 Тамашевич (Аракава) М В Проблемы обучения чтению на японском языке // Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции, 11-13 мая 2004 г - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2004 - с 247-248 (0, 1 п л)

2 Тамашевич (Аракава) М В Проблемы обучения иероглифике в японском языке // Иностранные языки Материалы конференции (8-20 мая 2004 г) - СПб • Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2004 - с 147-149 (0,1 п л )

3 Тамашевич (Аракава) М В Роль и место методической компетенции в составе профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка // Современные проблемы методики преподавания иностранных языков и лингводидакгики Материалы XXXIV международной филологической конференции, 14-19 марта 2005 г -СПб Изд-во СПбГУ, 2005 - с 116-120 (0, 5 п л)

4 Тамашевич (Аракава) М В Формирование методической компетентности учителя иностранных языков // Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции, 17-19 мая 2005 г — СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005 - с 346-347 (0, 1 п л)

5 Тамашевич (Аракава) М В, Тагути К Учимся читать по-японски (базовый курс) Учебное пособие - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005 - 171с (10, 7/ 5,7 п л )

6 Тамашевич (Аракава) М В Обучение студентов педагогических вузов чтению на японском языке // Реформа системы высшего образования в сфере гуманитарных и социальных наук проблемы и перспективы -США и Россия Материалы международной конференции Санкт-Петербург, 15-17 марта 2006 г - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2006 - с 216-218 (0, 1 п л)

7 Тамашевич (Аракава) М. В. Проблемы формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке // Вестник Поморского университета: Физиологические и психолого-педагогические науки. - 2006. - № 6. - с. 191-196 (0,5 п. л.).

АВТОРЕФЕРАТ Аракава Мария Валерьевна

Подписан в печать 08 10 07 Печать ризографическая Бумага офсет Объем 1 0 Тираж 100 экз

Отпечатано в типографии ООО «Печатный дом» 191186 г Санкт-Петербург наб реки Мойки д 48 корп 10 Тел (812) 571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аракава, Мария Валерьевна, 2007 год

Введение.

Глава 1: Теоретические проблемы формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке.

1.1 Профессионально-педагогическая компетентность учителя иностранного языка: характеристика и структура.

1.2 Компонентный состав методической компетенции в обучении чтению на японском языке: знания и умения

1.3 Специфика обучения чтению на японском языке на начальном этапе.

1.3.1 Содержание обучения чтению на японском языке в школе.

1.3.2 Основные трудности при чтении текстов на японском языке.

Выводы по 1 главе.

Глава 2: Методика формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов педагогических вузов.

2.1 Модель формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов педагогических вузов.

2.2 Комплекс методических задач, направленных на формирование МК в обучении чтению на японском языке.

2.3 Технология формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке у студентов второго курса педагогических вузов.

2.4 Экспериментальная проверка эффективности методики формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке.

2.4.1 Разведывательный эксперимент.

2.4.2 Обучающий эксперимент.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов"

На современном этапе модернизации российского образования разрабатываются новые требования к уровню подготовки выпускников педагогических вузов. Эти требования формулируются с позиций компетентностного подхода как научной базы для определения интегральных показателей качества профессиональной компетентности специалиста. Поскольку языковые факультеты педагогических вузов ставят перед собой задачу подготовить учителей, способных обучать не одному, а двум иностранным языкам, структура их профессионально-педагогической компетентности становится более развернутой. Возникает необходимость формировать у будущих учителей иностранных языков методическую компетенцию в обучении не только первому, но и второму иностранному языку.

Это особенно актуально в условиях интеграции нашей страны в общеевропейское образовательное пространство, когда возрастают требования к уровню владения иностранным языком учащимися, а второй иностранный язык вводится в учебные планы многих российских школ. Следовательно, появляется потребность в компетентных переподавателях, способных эффективно обучать иностранным языкам; предъявляются особые требования к качеству их профессионально-педагогической компетентности и методической компетенции как одной из важных ее составляющих.

Разработка проблем подготовки учителя иностранных языков не является совершенно новой для методической науки. Так, в теории методики рассматривались общие проблемы и теоретические основы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка. Выделялись основные функции педагогической деятельности учителя

Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и другие), а также требования к его знаниям, умениям и личностным качествам, необходимым для осуществления этих функций с учетом специфики учебного вредмета (Б. М. Есаджанян, В. В. Молчановский, С. Ф. Шатилов и другие); была составлена Профессиограмма учителя иностранных языков (С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Рабунский, 1977). Определялись компетенции, входящие в состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка, и предлагались методики их формирования (Е. И. Воробьева, Ю. В. Еремин, Л. Н. Захарова, Б. А. Лапидус, К. И. Саломатов, Н. М. Скалчинская, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов, Н. В. Языкова и другие).

Термин «методическая компетенция» учителя иностранного языка употребляется в научной литературе с 80-х годов XX века (И. Л. Колесникова, Т. И. Скрипникова и другие), но особенно широкое распространение получил в связи с развитием компетентностно-деятельностного подхода (И. Л. Бим, Е. И. Василенко, И. А. Зимняя, Т. Э. Кочарян, А. К. Маркова, В. В. Молчановский, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, С. Н. Татарницева и другие).

В результате появились различные представления о сущности и структуре методической компетенции, которые, тем не менее, не дают пока целостного понимания и детального описания такого ключевого для профессиональной подготовки учителя понятия. Отметим также, что проблема методической компетенции в обучении языку, являющемуся для учителя (студента педагогического вуза) вторым иностранным, в науке разработана недостаточно.

В некоторых исследованиях затрагивались вопросы формирования коммуникативной компетенции во втором ИЯ (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, Б. А. Лапидус, А. В. Щепилова и другие) и методической компетенции в обучении второму ИЯ (И. Л. Колесникова, К. И. Саломатов, Н. В. Языкова и другие), однако эти работы написаны на материале европейских языков, в то время как в настоящее время в российских школах и вузах появилась возможность изучать в качестве второго иностранного восточные языки (японский, китайский, корейский и другие).

Согласно статистическим данным, в последнее десятилетие в нашей стране наблюдается своего рода бум интереса к Японии. Начиная с 90-х годов XX века аналитики отмечают резкое увеличение количества людей в России, желающих овладеть японским языком в максимально короткие сроки; «за период с 1997 по 2002 гг. количество студентов, изучающих японский язык, увеличилось более чем в 2 раза» (Ежегодное информационно-статистическое издание, 2002: с. 10). В результате, японский язык был введен в учебные планы более чем 30 вузов, 60 школ и многочисленных курсов по всей России (Л. Т. Нечаева, 2000: с. 1).

Активную деятельность развернули в нашей стране такие организации, как Японский фонд, Центр молодежных обменов (Центр Обути). «В октябре 1994 года в Москве на базе Московской международной высшей школы бизнеса при экономической академии им. Г. В. Плеханова был образован первый Японский центр. В 2003 году в России функционировало уже около десятка таких центров: в Хабаровске, во Владивостоке, на Сахалине, в Санкт-Петербурге, в Екатеринбурге и других городах» (Россия и Япония: соседи в новом тысячелетии, 2004: с. 189).

В итоге, многие образовательные учреждения (в том числе Японские центры) столкнулись с проблемой нехватки квалифицированных специалистов в области преподавания японского языка: до сих пор к сотрудничеству приглашаются носители языка или выпускники японских отделений филологических факультетов отечественных вузов, не получившие специальную методическую подготовку.

В настоящее время на факультетах иностранных языков педагогических вузов реализуется программа по подготовке учителей английского и японского языков по специальности «Лингвист-преподаватель». Таким образом, японский язык изучается здесь в качестве второго иностранного (после английского).

В соответствии с новым образовательным стандартом, вступившим в силу в 2003 году, изучение второго иностранного языка (в том числе японского) на языковых факультетах педагогических вузов осуществляется в течение четырех лет (П-У курсы). Программа также предусматривает прохождение студентами V курса педагогической практики по второму иностранному языку. Деятельность студентов в период практики является аналогом профессиональной деятельности учителя и реализуется в реальных условиях школы.

Подчеркнем, что процесс обучения японскому языку в школе носит комплексный характер и строится в соответствии с принципом взаимосвязанного формирования умений во всех видах речевой деятельности, а именно аудировании, говорении, чтении и письменной речи. Следовательно, учитель должен быть готов решать задачи, связанные с формированием фонетических, лексических, грамматических навыков и развитием речевых умений учащихся.

Однако результаты анализа констатирующих срезов, проведенных в период педагогической практики по японскому языку, свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности методической компетенции в обучении японскому языку у студентов V курса.

Это связано, во-первых, с отсутствием в программе педагогических вузов теоретических курсов и лабораторных занятий по методике обучения второму иностранному языку. Теоретические курсы по методике, как правило, читаются на материале первого иностранного языка. Но наблюдения показывают, что успешно сформированная МК в обучении первому ИЯ не является достаточным условием эффективной деятельности учителя в процессе обучения второму ИЯ, особенно восточному, поскольку методика обучения восточным языкам имеет свою специфику.

Во-вторых, низкий уровень сформированности у студентов МК в обучении японскому языку частично объясняется тем, что они недостаточно владеют коммуникативной компетенцией в данном языке. Считается, что основными причинами низкого владения студентами педагогических вузов вторым ИЯ являются: небольшое количество часов, отведенных на его изучение; интерферирующие влияние родного и первого иностранного языков; недостаточная заинтересованность в овладении второй специальностью; нечеткость программных требований к навыкам и умениям в различных видах речевой деятельности; несовершенство большинства учебников по второму ИЯ; отсутствие теоретических курсов (Т. И. Скрипникова, 1985: с. 59).

Применительно к японскому языку следует отметить также сложную систему письменности, которая в определенной мере затрудняет процесс обучения рецептивным видам речевой деятельности, поскольку на овладение ими требуется большое количество времени. Достаточно вспомнить, что в самой Японии на занятия японским языком как родным только в начальной школе (1-6 классы) отводится 1601 час (Н. №га, 2003: с. 16), что значительно больше, чем в других странах мира.

В отличие от русского или английского языков, письменность которых строится на основе алфавита, современная система японского письма представляет собой смешанную фонетико-идеографическую (или азбучно-Иероглифическую) систему, в связи с чем перед читателем встает особая проблема - проблема «сопротивления письменных знаков» (С. В. Неверов, 2005: с. 55), т. е. читающий нередко сталкивается с незнакомыми знаками, которые тормозят и затрудняют чтение. Кроме того, в Японии используется как горизонтальное, так и вертикальное расположение текста.

Очевидно, что трудности восприятия и понимания письменных японских текстов не ограничиваются только вышеназванными, но и их было бы достаточно для осознания необходимости специальной подготовки студентов педагогических вузов в области чтения и обучения чтению на японском языке.

Процесс обучения японскому языку в отечественной школе осложняется также дефицитом учебно-методических комплексов, разработанных непосредственно для школьных условий. Так, например, в некоторых школах используется учебник «Японский язык для начинающих» (Л. Т. Нечаева, 2006), изначально предназначенный для обучения студентов восточных факультетов, поэтому при его разработке не учитывались коммуникативно-познавательные интересы школьников.

Учебники японского языка, созданные в Японии для иностранцев, например, (О 0 ФШ» (Ё. Танака и др., 1998), разрабатывались без конкретной ориентации на русскоговорящую аудиторию, без учета специфики русского языка и культуры, в основном для использования их на

1 Наиболее полные японские словари насчитывают около 50000 иероглифов. Действующий в настоящее время в качестве технического стандарта список иероглифов, предназначенных для введения в память компьютеров, включает 6355 знаков (Япония от А до Я, 2000: с. 387).

10 курсах японского языка в Японии, что безусловно затрудняет их использование в школах нашей страны.

Таким образом, задача учителя японского языка заключается не только в грамотном использовании уже готовых учебных материалов, а в их творческом поиске, отборе, адаптации и разработке, что предполагает достаточно высокий уровень развития методических умений.

Однако практически не существует исследований, посвященных формированию методической компетенции в обучении японскому языку. Термин «методическая компетенция в обучении второму ИЯ» четко не определен, не описана сущность данного понятия, также как и не изучена зависимость МК в обучении второму ИЯ от МК в обучении первому ИЯ и коммуникативной компетенции во втором ИЯ, и, как следствие, отсутствует материал для формирования методической компетенции в обучении японскому языку (в частности чтению). Значимость данной проблемы для повышения эффективности процесса обучения и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определяют актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов, для которых японский язык является вторым иностранным после английского. В качестве предмета выступает методика формированияметодической компетенции в обучении чтению на японском языке.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у студентов старших курсов педагогических вузов методической компетенции в обучении чтению на японском языке.

В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: формирование МК в обучении чтению на японском языке у студентов педагогического вуза будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

- умения, входящие в состав МК, будут выделяться в соответсвии с основными функциями педагогической деятельности учителя иностранного языка: гностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, оценочно-корригирующей;

- в процессе обучения будет использован перенос лингводидактических знаний и лингводидактического компонента умений из МК в обучении чтению на первом ИЯ, поскольку они являются инвариантной частью МК в обучении чтению на любом языке;

- процесс формирования МК в обучении чтению на японском языке будет строиться в два этапа: первый этап (второй курс) предполагает параллельное развитие методической и коммуникативной компетенций и базируется на анализе студентами собственного опыта овладения КК в чтении на японском языке, а второй этап (с третьего по пятый курсы) нацелен на формирование собственно МК;

- процесс формирования ЮС в чтении на японском языке на втором курсе будет строиться в соответствии со следующими принципами: принципом тематической организации иероглифических единиц; принципом обучения «от иероглифа к тексту»; принципом избыточности лесических единиц; принципом сохранения аутентичности текста; принципом ограниченного использования родного языка;

- в процессе обучения студенты будут выполнять блоки коммуникативно-направленных упражнений для развития КК в чтении на японском языке и методических задач для формирования МК в обучении чтению на японском языке, разработанные в соответствии с названными выше этапами формирования МК в обучении второму ИЯ и функциями педагогической деятельности учителя ИЯ.

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «методическая компетенция» применительно к обучению второму иностранному языку.

2. Определить условия взаимовлияния МК в обучении первому и второму ИЯ, выявить возможности взаимосвязанного формирования МК и КК и возможности переноса знаний и умений из МК в обучении первому иностранному языку в МК в обучении второму иностранному языку.

3. Описать специфику обучения чтению на японском языке в русскоязычной аудитории.

4. Определить компонентный состав методической компетенции в обучении чтению на японском языке как втором иностранном.

5. Выявить уровень сформированное™ методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов после прохождения педагогической практики по первому и второму иностранным языкам.

6. Разработать методику формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке у студентов второго курса педагогического вуза и экспериментально проверить ее эффективность.

7. Разработать методику формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогического вуза и экспериментально проверить ее эффективность.

8. Разработать критерии оценки уровня сформированности методической компетенции в чтении на японском языке.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы научного исследования:

- изучение и анализ литературы в области методики, педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики по проблеме исследования;

- метод экспертов (консультации с носителями языка);

- анкетирование студентов, изучающих японский язык в качестве второго иностранного в педагогическом вузе, а также учителей японского языка;

- наблюдение за процессом обучения японскому языку, осуществляемым студентами пятого курса в период педагогической практики по второму иностранному языку;

- изучение и обобщение опыта преподавателей России и Японии в решении проблем подготовки будущих учителей иностранных языков;

- проведение методического эксперимента (констатирующего, разведывательного, обучающего);

- статистическая обработка данных, полученных в процессе проведения экспериментального обучения.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая компетенция имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты: а) знания (лингводидактические, методические), которые составляют основу умений и позволяют выделить лингводидактический и методический компоненты умений; б) умения (гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, коррекции и оценивания).

2. МК в обучении второму ИЯ частично совпадает с МК в обучении первому ИЯ. К общей (инвариантной) составляющей обеих МК относятся лингводидактические знания и лингводидактический компонент умений. Вариативная составляющая каждой МК имеет собственное содержание и включает в себя методические знания и методический компонент умений, необходимые для преподавания конкретного ИЯ. Инвариантная составляющая переносится из МК в обучении первому ИЯ в МК в обучении второму ИЯ.

3. МК в обучении второму ИЯ должна формироваться как самостоятельная составляющая профессионально-педагогической компетентности. Процесс формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ должен осуществляться в два этапа: этап спонтанного развития (непроизвольное накопление положительного педагогического опыта в процессе овладения коммуникативной компетенцией во втором ИЯ) и этап целенаправленного формирования МК под руководством методиста.

4. Обучающая деятельность учителя иностранного языка предполагает три этапа: подготовительный, исполнительский, рефлексивный. На каждом этапе реализуются следующие основные функции педагогической деятельности учителя: гностическая и конструктивно-проектировочная (на подготовительном этапе); организаторская и оценочно-корригирующая (на исполнительском этапе); оценочно-корригирующая и гностическая (на рефлексивном этапе).

5. В процессе подготовки учителя иностранного языка содержание обучения должно соотноситься с компонентным составом методической компетенции и включать комплекс методических задач, способствующих формированию всех ее компонентов.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- в работе описан компонентный состав методической компетенции в обучении чтению на втором иностранном языке, который включает: знания (лингводидактические и методические), умения (гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, коррекции и оценивания);

- отобраны и научно обоснованы принципы формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ: поэтапного формирования МК; взаимосвязанного формирования методической и коммуникативной компетенций во втором ИЯ; рефлексии и самоконтроля; цикличности и концентричности организации процесса формирования МК в обучении второму ИЯ;

- научно обосновано положение о переносе лингводидактических знаний и лингводидактического компонента умений из МК в обучении первому ИЯ в МК в обучении второму ИЯ;

Теоретическая значимость работы определяется следующими факторами:

- описана специфика методической компетенции в обучении чтению на японском языке;

- разработана методическая модель формирования и оценки уровня сформированности методической компетенции в обучении чтению на японском языке. Уровень сформированности МК в обучении чтению на японском языке определяется по пяти основным критериям: правильности формулирования задач урока в соответствии с его целью; соответствия содержания урока дидактическим и методическим принципам, целям и задачам урока; правильности выделения трудностей в тексте и выбора приемов, направленных на снятие выделенных трудностей; правильности дидактической речи учителя; правильности выбора способа исправления ошибок учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в создании системы методических задач для формирования методической компетенции студентов-будущих учителей японского языка, которую можно применить в обучении и переподготовке учителей различных иностранных языков. В рамках диссертационного исследования написаны учебно-методическое пособие «Учимся читать по-японски» (Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005), предназначенное для обучения чтению на японском языке на начальном этапе, и «Сборник методических задач по формированию методической компетенции в обучении чтению на японском языке» у студентов старших курсов педагогических вузов. Названные выше пособие и сборник задач могут быть использованы в качестве образца для составления подобных пособий при обучении и подготовке учителей других иностранных языков.

Результаты исследования прошли апробацию на факультете иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена в процессе проведения эксперимента, а также в Центре международных обменов (Ш^^ЙШ^) г. Сайтама в Японии, где автором были проведены семинары для преподавателей японского языка. Основные положения диссертации обсуждались в докладах и сообщениях на Международной научной конференции «Россия и Япония» в библиотеке РАН (Санкт-Петербург, 2-4 декабря 2004 года), VII и VIII Российско-Американских научно-практических конференциях в 2004 и 2005 годах, XXXIV международной филологической конференции (СпбГУ, 14-19 марта 2005 года), научно-методической конференции по вопросам методики обучения японскому языку (Москва, 4 марта 2006 года), международной конференции «Реформа системы высшего образования в сфере гуманитарных и социальных наук: проблемы и перспективы - США и Россия» в 2006 году, конференции Герценовские чтения в РГПУ им. А. И. Герцена в 2004, 2005, 2006, 2007 годах.

Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по двум главам, заключения и 3 приложений. Объем исследования - 188 страниц печатного текста. Библиография включает 150 наименований, из них 28 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2 главе:

1. В содержание обучения для формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке как втором ИЯ входят: лингводидактические и методические знания-, умения МК в обучении чтению на японском языке (гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, коррекции и оценивания); языковой и речевой материал на японском языке, необходимый для успешного решения методических задач; операционно-структурные функции учителя ИЯ.

2. Для овладения отобранным содержанием обучения была разработана модель формирования методической компетенции, включающая: а) принципы формирования МК в обучении чтению на японском языке; б) описание организации процесса формирования МК в обучении чтению на японском языке; в) обучающий комплекс, состоящий из двух блоков: блока коммуникативно-направленных упражнений для формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке и блока методических задач для формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке.

3. В основу данной модели заложены следующие принципы: поэтапного формирования методической компетенции; взаимосвязанного формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ и коммуникативной компетенции во втором ИЯ; опоры на методическую компетенцию в обучении первому ИЯ; рефлексии и самоконтроля в формировании МК; цикличности и концентричности организации процесса формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ.

4. Модель формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке как втором ИЯ в условиях педагогического вуза подразумевает определенную организацию учебного процесса, включающую два этапа: этап спонтанного развития и этап целенаправленного формирования.

5. Процесс формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке будет более эффективным, если оптимизировать обучение на этапе спонтанного развития за счет: а) перевод процесса формирования МК из латентного состояния на сознательную основу с опорой студентов на собственный опыт овладения коммуникативной компетенцией в чтении на японском языке; б) разработки оптимальной технологии обучения чтению на японском языке на втором курсе.

6. Технология обучения студентов второго курса чтению на японском языке базируется на следующих принципах: тематической организации процесса обучения; обучения от «иероглифа к тексту»; избыточности лексического материала; сохранения аутентичности текста; ограниченного использования родного языка.

7. Для эффективного развития методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов был разработан комплекс методических задач, направленных на формирование всех составляющих этой МК в обучении чтению на японском языке. Экспериментальное обучение с использованием данного комплекса задач позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой методики обучения.

8. Для оценки уровня сформированности методической компетенции нами были выделены следующие критерии: правильности формулирования задач урока в соответствии с его целью; соответствия содержания урока дидактическим и методическим принципам обучения, целям и задачам урока; правильности выделения трудностей в тексте и выбора приемов, направленных на снятие выделенных трудностей; правильности дидактической речи учителя; правильности выбора способа исправления ошибок учащихся.

Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование посвящено проблеме формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке как втором иностранном у студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности «Лингвист-преподаватель». Методическая компетенция в обучении ИЯ определяется как способность обучать иностранному языку с учетом целей и условий обучения. В методической компетенции в обучении второму ИЯ были выделены две составляющие: инвариантная и вариативная. Первая включает в себя компоненты, которые могут быть перенесены из МК в обучении первому ИЯ, а вторая - компоненты, которые могут быть сформированы только на материале второго ИЯ.

Для того, чтобы разработать эффективную методику формирования МК в обучении чтению на японском языке как втором ИЯ, был определен ее компонентный состав, в который входят: лингводидактические и методические знания, а также четыре группы умений (гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, коррекции и оценивания), выделяемые в соответствии с основными функциями педагогической деятельности учителя ИЯ.

В результате исследования выявлена зависимость МК в обучении чтению на втором ИЯ от МК в обучении чтению на первом ИЯ и КК в чтении на втором ИЯ и теоретически обосновано положение о необходимости и возможности переноса лингводидактических знаний и лингводидактического компонента, выделяемого в каждой группе умений, из МК в обучении чтению на первом ИЯ в МК в обучении чтению на японском языке.

В работе описан процесс формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке как втором ИЯ, который предполагает следующую последовательность: формирование МК с опорой на коммуникативную компетенцию во втором ИЯ (на практических занятиях по второму ИЯ), формирование инвариантной составляющей МК (в курсе методических дисциплин на материале первого ИЯ), формирование вариативной составляющей МК (в ходе курса по выбору по методике обучения второму ИЯ и в ходе педагогической практики по второму ИЯ).

Проведенным исследованием доказано, что процесс формирования МК в обучении чтению на японском языке будет более эффективным, если на втором курсе студенты будут выполнять специально разработанные коммуникативно-направленные упражнения для развития КК в чтении на японском языке, а на старших курсах решать созданные нами методические задачи для формирования собственно МК в обучении чтению на японском языке.

Созданная методика формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке, реализующаяся в разработанной модели обучения, показала свою эффективность в ходе проведения обучающего эксперимента и подтвердила выдвинутую нами гипотезу. В качестве основного приема контроля, послужившего основой для экспериментальной проверки сформированности всех компонентов МК, был использован анализ составленных студентами планов уроков по обучению чтению, а также анализ уроков, которые студенты проводили в ходе педагогической практики по второму ИЯ.

Для определения уровня сформированности МК в обучении чтению на японском языке нами были разработаны следующие основные критерии: правильности формулирования задач урока в соответствии с его целью; соответствия содержания урока дидактическим и методическим принципам, целям и задачам урока; правильности выделения трудностей в тексте и выбора приемов, направленных на снятие выделенных трудностей; правильности дидактической речи учителя; правильности выбора способа исправления ошибок учащихся.

Выполненное исследование дает возможность наметить перспективы дальнейшей оптимизации обучения студентов педагогических вузов за счет разработки методики формирования МК в обучении письменной речи на японском языке, а также составления сборников методических задач для подготовки учителей других иностранных языков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аракава, Мария Валерьевна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э. Г. , Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

2. Алпатов В. М. Категории вежливости в современном японском языке. Изд. 2-е, доп. М.: КомКнига, 2006. - 152 с.

3. Алпатов В. М. Япония: язык и общество. М.: «Муравей», 2003. - 208 с.

4. Ариян М. А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // ИЯШ. 2003. № 1. С. 86-90

5. Аттестация учителей иностранных языков образовательных учреждений: Методические рекомендации. М.: Айрис-пресс, 2004. - 96 с.

6. Баграмова Н. В. О требованиях к структуре и содержанию учебника по иностранному языку как второй специальности / Теория и методика преподавания иностранного языка в качестве второй специальности. Л.: ЛГПИ, 1980. С. 6-11

7. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

8. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

9. Барышников Н. В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский как второй иностранный, средняя школа): Дисс. . докт. пед. наук. Пятигорск, 1999. 385 с.

10. Барышников Н. В., Грибанова К. И. Нетрадиционная форма экзамена по методике обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2001 . № 4. С. 85-88

11. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

12. Бим И. JL Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Изд-во «Русский язык», 1977. - 288 с.

13. Бим И. Д., Биболетова М. 3., Вайсбурд М. Д., Якушина О. 3. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // ИЯШ. 1990. № 5. с. 16-25

14. Бойко Е. М., Садовникова Е. А. Психология и педагогика: Учеб. пособие. М.: Издательство РИОР, 2006. - 108 с.

15. Василенко Е. И., Добовольская В. В. Методические задачи по русскому языку. СПб.: «Златоуст», 2003. - 276 с.

16. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - 80 с.

17. Е. И. Воробьева. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. 16 с.

18. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.

19. Головнин И. В. Учебник японского языка в 4-х томах 3-е изд., испр. и доп. - М.: Живой язык, 2003. - 776 с.

20. Гоноблин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 77-92

21. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. 3-е изд., с изм. и доп. - СПб.: Свет, 1997. - 608 с.

22. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. М.: Изд-во политической литературы, 1989. - 320 с.

23. Ежегодное информационно-статистическое издание / Пер. с яп. Т. Власовой. Саппоро: Центр переводчиков, 2002. 105 с.

24. Еремин Ю. В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (предметная область иностранного языка): Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 2001.-322 с.

25. Есаджанян Б. М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного. М.: Рус. язык, 1984. - 260 с.

26. Захарова Л. Н., Соколова В. В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.- 136 с.

27. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42

28. Казарницкая Т., Голованова И., Каплич Л., Уварова И., Цветкова Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки // Директор школы. 2002. № 6. С. 16-24

29. Капул Н. П. Японские имена и фамилии как явление языка и письменности / Н. П. Капул, В. Ф. Кириленко. Словарь чтений японскихимен и фамилий: Ок. 80000 слов М.: Рус. яз., 1990. - 536 с.

30. Кацман Н. JI. Методика преподавания латинского языка. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 256 с.

31. Квалификационная характеристика выпускника государственного педагогического университета (бакалавра, магистра) по специальности «Иностранные языки» / Сост. Шатилов С. Ф. И др. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1996. - 7 с.

32. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

33. Козырев В. А., Н. JI. Шубина. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 434 с.

34. Колесникова И. JI. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах (английский язык как вторая специальность): Дисс. канд. пед. наук: Л., 1986 288 с.

35. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. - 224 с.

36. Колкер Я. М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.

37. Коллинз В. Г. Учим японские иероглифы. «Серия учебники для вузов. Специальная литература» - СПб.: Изд-во «Лань», 1999. - 320 с.

38. Кочарян Т. Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условияхпоследипломного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2004.-21 с.

39. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

40. Крутецкий В. А., Балбасов Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие.- М.: Прометей, 1991. 109 с.

41. Крюкова Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2004. —22 с.

42. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: (тексты лекций) / Гомельский гос. ун-т. Кафедра педагогики и психологии.- Гомель: ГГУ, 1976 57 с.

43. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.

44. Кулюткин Ю. Н., Сухотская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.-118с.

45. Кун О. Н. Как пишут в Японии. Популярное пособие по уникальной системе письма. М.: ACT: Восток Запад, 2006. - 152, 8. с.

46. Кун О. Н. Как не заблудиться в японских словарях: Начальный уровень. -М.: ACT: Восток Запад, 2007. - 96 с.

47. Лаврентьев Б. П. Практическая грамматика японского языка. 4-е изд., испр.- М.; Живой язык, 2005. - 352 с.

48. Лаврентьев Б. П. Самоучитель японского языка. М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1982. - 352 с.

49. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности.- М.: Высшая школа, 1980. 173 с.

50. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М .: Наука, I960.— 268 с.

51. Леонтьев А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. Лекция доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-24 с.

52. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1997. - 301 с.

53. Маевский Е. В. Графическая стилистика японского языка. М.: ACT: Восток - Запад, 2006. - 173, 3. с.

54. Максимова Э. А. Структурные компоненты педагогического знания учителя и их роль в организации процесса обучения / Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974, вып. II. С. 168-172

55. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 82-88

56. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 304 с.

57. Мильруд Р. П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // ИЯШ. 1996. № 1. С. 5-12

58. Миролюбов А. А., Бим И. Л., Биболетова И. Л. и др. К проблеме аттестации учителей иностранного языка // ИЯШ. 1995. № 6. С. 5-17

59. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.

60. Молчановский В. В. Преподаватель русского языка как иностранного. -М.: Рус. яз.: Курсы, 2002. 317 1. с.

61. Мураками Харуки. Норвежский лес: Роман / Пер. с яп. А. Замилова. М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 480 с.

62. Мусницкая Е. В. Сто вопросов к себе и к ученику. Книга для учителя. -М.: «Дом педагогики», 1996. 192 с.

63. Мушинский А. Ф. Обиходные выражения японского языка. Учебное пособие. М.: Муравей, 2003. - 48 с.

64. Мушинский А. Ф. Японский язык. Как прочесть и понять значения иероглифических сочетаний: учебно-методическое пособие. М.: ACT: Восток - Запад, 2006. - 46, 2. с.

65. Накамура Ёсикадзу. Русские и японские сказки близнецы-сестры // Япония сегодня. 2001. Сентябрь. С. 10-11

66. Неверов С. В. Общественно-языковая практика современной Японии. М.: КомКнига, 2005. 152 с.

67. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-688 с.

68. Нечаева Л. Т. Научно методические основы структуры и содержания учебников японского языка для русскоговорящих: Дисс. . докт. пед. наук. М., 2000. 79 с.

69. Нечаева Л. Т. Японский язык для начинающих. М.: Московский Лицей, 2006. - 344 с.

70. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. -М.: ACT: Астрель, 2006. 380, 4. с.

71. Охитина Л. Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. М.: Просвещение, 1972. - 96 с.

72. Павлютенко Е. М. Профессиональное становление будущего учителя //

73. Сов. Педагогика. 1990. № 11. С. 64-69

74. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

75. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Царькова В. П. Мастерство и личность. -М.: Просвещение, 1993 159 с.

76. Проблемы рефлексии. Под ред. Н. Г. Алексеева. Новосибирск, 1987. -235 с.

77. Профессиограмма учителя иностранного языка (Методические материалы к составлению учебного плана подготовки учителя иностранного языка) / Сост. С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Рабунский. М.: Минпрос РСФСР, 1977. 25 с.

78. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

79. Россия и Япония: соседи в новом тысячелетии / Рук. проекта Э. В. Молодякова. М.: АИРО-ХХ, 2004. - 248 с.

80. Рубинштейн М. М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 176 с.

81. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд., М.: Педагогика, 1976. - 424 с.

82. Саломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев:

83. Куйбышев. ГПИ, 1984. 94 с.

84. Саломатов К. И. Совершенствование профессионально-педагогической направленности в подготовке учителя иностранного языка средней школы. Горький: ГГПИ, 1975. - 148 с.

85. Скалчинская Н. М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового вуза: Дисс. . канд. пед. наук. JL: ЛГПИ, 1985.- 194 с.

86. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

87. Словарь-справочник по педагогике / Авт. сост. В. А. Мижериков; Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

88. Смирнов И. Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе: Учебно-методическое пособие для учителя. СПб.: КАРО, 2005.-160 с.

89. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

90. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. -М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336 с.

91. Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов / Е. Н. Соловова. 2-е изд.-M.: Просвещение, 2006. 191 1. с.

92. Соловцова Э. И. Совершенствование профессиональных качеств специалиста образовательной области «Иностранный язык» в послевузовский период // ИЯШ. 2002. № 6. С. 69-73

93. Спирин, Л.Ф. Теория и технология педагогических задач. М., 1997 — С. 19-27; 35-37.

94. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368 с.

95. Судо Кадзуаки. Японская письменность от истоков до наших дней. М.: ACT: Восток-Запад, 2006. - 139 с.

96. Судо M. М. Элементарный японский детям и взрослым. М.: ACT: Восток-Запад, 2006. - 158 с.

97. Талышханов А. И. Путь бесхвостой птички, или эффективный метод запоминания знаков японской письменности. М.: Филоматис, 2003 - 240 с.

98. Тамашевич (Аракава) М. В., Тагути К. Учимся читать по-японски (базовый курс): Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.- 171 с.

99. Тамбовкина Т. Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // ИЯШ. 2000. № 5. С. 63-68

100. Татарницева С. Н. Методическая компетенция учителя и ее формировние в процессе самостоятельной работы студентов: Автореф.дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2003.—21 с.

101. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам всредней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова; Научно-исслед. ин-т содержания и методов обуч. Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1981. 456 с.

102. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х т. T.II. М.: Педагогика, 1985.-360 с.

103. Федеральный компонент государственных стандартов по иностранному языку, утвержденный приказом Минобразования России от 05.03.2004 г. № 1089

104. Фельдман Н. И. Японский язык. Изд. 3-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2005. - 96 с.

105. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. -576 с.

106. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. — М.: Высшая школа, 1987. 208 с.

107. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 2005. - 256 с.

108. Фридман JL М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

109. Фролова Е. Л. Японский язык. Имена собственные. Учебное пособие.- М.: Муравей, 2004. 160 с.

110. Детлин В. С. Трудности текстов для чтения // ИЯШ. 1994. № 3. С. 9-13

111. Шалопаева О. С. Обучение чтению в условиях факультатива: Дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1988. 178 с.

112. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

113. Шлангман М. К. Развитие профессиональной компетентностистудентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004. - 25 с.

114. Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1976. 156 с.

115. Щепилова А. В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров // ИЯШ. 2000. № 6. С. 15

116. Щерба JI. В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студентов филологических факультетов. 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

117. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1987. 266 с.

118. Языкова Н. В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков: Пособие для студентов пед. ин-тов. JL: Просвещение, 1977.-263 с.

119. Япония от А до Я. Популярная иллюстрированная энциклопедия. -М.: Изд-во «Япония сегодня», Фонд «Интеллект», 2000. 639 с.

120. Японско-русский словарь / Под ред. Фудзинума Т. Токио: Кэнюося, 2000.- 1184 с.

121. Список литературы на иностранных языках

122. Dick Allwright. Observation in the Language Classroom. Longman Group UK Limited, 1993.

123. Nara Hiroshi. Acts of reading: exploring connections in pedagogy of Japanese. University of Hawai'i Press, 2003.

124. Joanna Reekie, Eiko Ando. TALK ABOUT TEACHING Japanese • English.

125. Craig Printing Co. Ltd, 1998.

126. Michael Rowley. Kanji Pictographix. Stone Bridge Press, Berkeley,1. California, 1992.

127. HM • Sli • tmm-5- (2004) mM^ + m^Jf Reading and Writing in Japanese for Beginners J T /139j|ffli£A (2004) fî-Y^miZltXDB&m f li1. J KODANSHA INTERNATIONALтмшт* • ш^шт-• шштш • шжш (2001) швдаш^и

128. У —je—Ь У*—? хы.тж^-ит^'Штпт- (2004) г^л^ювжм wm i WMi * у у ьffl^^^'ZKS^y^ (2004) г^л^юв^ш эдi язт-ешъ5 ь t°у * 25j * у -, ь у-? ш.ттятш& (2005) г в145.®P3fe- (2005) ГШС^^Щ^ШУ XVУ Ь У— 9 Мб.М^Ш^- ' (2004) fBasic Kanji Book 500 Vol.1 J ЛАЙ

129. ЫТМШ^Шг^ • Шс^-а (2005) lOOOPLUS Intermediate Kanji Book Vol.1 J Я1. Ait2006) ГЙ^ ^/ИШ^ШМ^ 1 ¥J тщ±149.ÍÍШЕИ^- (2006) г Ь «t 5 Jôî < г < ^ 1 ±J ^Ifittiêtt (1997)японском языкет!г -ГЦ, /ЖЗ^&ЯёСГГо <>т!г СзКИДОТК'?"«,

130. Tir ИСгсЪч^ь, ib^A^^xm^tifz^^o1. Tîr Tîr1. TÎr WS/C-. a^fre;BfátiU?o