Формирование общеучебных умений в процессе обучения английскому языку в начальной школе

Пантюхова, Полина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование общеучебных умений в процессе обучения английскому языку в начальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Пантюхова, Полина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование общеучебных умений в процессе обучения английскому языку в начальной школе"

На правах рукописи

ПАНТЮХОВА Полина Валерьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ

УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

С ООЗДВЬОиг

Ставрополь - 2009

003465807

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО Ставропольского государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Еловская Светлана Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Астахова Елена Анатольевна

Ведущая организация Курский государственный университет

Защита состоится г., в № часов на заседа-

нии диссертационного совета ДМ 212.256.13 13.00.02-13 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Дзержинского, 129.

Текст автореферата помещён на сайте ГОУ ВПО СГУ. Адрес сайта http://www.stavsu.ru

Автореферат разослан «¿А1 » 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент —— О.И. Боева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. За последние годы в мире произошли значительные изменения приоритетов в образовании: произошла переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями. Отсюда вытекает основная задача образования:Научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности. В связи с этим, среди ключевых компетентностей, обозначенных Федеральной стратегией модернизации образования, приоритетное место принадлежит учебно-познавательной компетентности, основанной на усвоении'сШсЬбов приобретения знаний из различных источников информации. Для школы это означает отказ от ориентации на освоение учащимися суммы знаний как основного результата школьного образования и формирование универсальных общеучебных умений и Навыков, общественно-значимого ценностного отношения к знаниям, развитие познавательных и творческих способностей и интересов, которые будут являться основанием для формирования учебно-познавательной компетентности.

Обучение иностранному языку (ИЯ) становится неотъемлемой частью начального этана обучения, что вызывает'острую необходимость скорейшей разработки содержания процесса обучения как базовой методической категории. Согласно классическому взгляду на содержание обучения, общеучебные навыки и умения являются его неотъемлемым компонентом. Между тем, методисты по-разному видят компоненты содержания процесса обучения ИЯ в начальной школе. В нашем исследовании мы придерживаемся такой структуры содержания обучения ИЯ, которая включает в себя общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке!

Общеучебные умения, на наш взгляд, необходимо начинать формировать еще в начальной школе, так как именно в ней складывается социальная ситуация развития, требующая от ребенка новой деятельности - учебной. Следует сделать о том, что, основополагающими умениями, составляющими содержание обучения ИЯ в начальной школе, должны быть общеучебные, сформированные с учетом особенностей познавательных процессов младших школьников и возрастных возможностей учащихся.

Изучение работ отечественных исследователей Г.В. Роговой, И.Н. Верещагиной, И.Л. Бим, З.Н. НикитенкО, М.З. Биболеговой, Н.Д. Гальсковой,

Е.И. Негнивицкой, С.Г. Тер-Минасовой, которые внесли вклад в теорию раннего и начального обучения ИЯ, показало недостаточность разработки проблемы содержания обучения ИЯ в области общеучебных умений.

Несмотря на определенное количество работ, выявляющих психологические особенности младших школьников (A.A. Леонтьев, И.Л. Бим), исследования не в полной мере освещают вопрос оптимизации процесса обучения ИЯ за счет развития познавательных процессов, хотя взаимосвязь между ними давно установлена (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин).

Большинство диссертационных исследований посвящено проблемам достижения практической цели обучения ИЯ (П.Ю. Горляков, Е.Г. Козлова, H.A. Кулалаева, С.В. Логунова, Е.Э. Барилова, М.Ю. Гайнутданова, Я. А Самусен-ко, Гнилова Т.Н.). Проблема же развивающего компонента цели обучения ИЯ, в частности формирования общеучебных умений, требует более тщательной разработки. Ряд диссертационных исследований, появившихся за последние пять лет, посвящен формированию общеучебных умений учащихся (Т.Е. Днмидова, М.П. Ильина, Н.М. Лаврова, Е.В. Ковалева, К.В. Петров, Ю.А. Прокопович,). Тем не менее, авторы работ не придерживаются единой классификации этой группы умений, к тому же не рассматривают формирование общеучебных умений у младших школьников на уроке иностранного языка.

В УМК этот вопрос также практически не рассмотрен.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки конкретной модели процесса обучения ИЯ младших школьников, которая бы не только формировала коммуникативные умения и навыки, но и учитывала уровень уже сформированных к этому возрасту познавательных процессов и в полной мере развивала последние, чем, в свою очередь, способствовала бы формированию общеучебных умений и учебно-познавательной компетентности.

Анализ научных трудов в области начального образования позволил выявить следующие противоречия: 1) между насущной необходимостью формирования общеучебных навыков и умений в начальной школе, с одной стороны, и отсутствием эффективной модели процесса обучения, призванной не только сформировать умения и навыки, лежащие в основе владения ИЯ, но и общеучебные умения — с другой; 2) между потребностью в таких учебно-методических комплексах, которые были бы направлены на интенсификацию развивающего аспекта содержания обучения, учили бы учащихся учиться и отсутствием в имеющихся УМК заданий и

упражнений, способствующих формированию общеучебных умений как компонента содержания обучения.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какой должна быть модель обучения младших школьников, чтобы оно развивало не только навыки и умения, лежащие в основе владения ИЯ, но и формировало бы общеучебные умения?

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация модели процесса обучения английскому языку, учитывающей возрастные особенности познавательных процессов младших школьников и формирующей общеучебные умения.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников английскому языку.

Предмет, исследования: общеучебные умения как компонент содержания процесса обучения младших школьников английскому языку и методика-.их формирования.

Гипотеза исследования: процесс обучения иностранному языку в начальной школе будет более эффективным при условии, что: 1) содержание обучения младших школьников английскому языку будет включать такой компонент как общеучебные навыки и умения; 2) общеучебные умения будут базироваться на специфике развития познавательных процессов в данной группе обучающихся, и их учет будет рассматриваться как опосредующий фактор разработки типологии заданий по различным аспектам речевой деятельности.

Задачами исследования являются:

1. Определить роль и место общеучебных умений в содержании обучения английскому языку в начальной школе как средства достижения социально значимых результатов обучения ИЯ.

2. Выявить степень соответствия дидактического содержания УМК современному содержанию обучения ИЯ в начальной школе в контексте формирования общеучебных умений у младших школьников.

3. Проанализировать познавательные процессы младших школьников и определить возможность их корреляции с формированием общеучебных умений на уроке английского языка в начальной школе.

4. Разработать модель процесса обучения английскому языку младших школьников в аспекте формирования общеучебных умений и экспериментально проверить ее эффективность на уроке английского языка.

Методологическую основу исследования составили философия гуманистического, личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного

подходов в образовании, концепции развивающего обучения, общенаучные положения педагогических и психологических основ методики обучения ИЯ, современные дидактические концепции в области содержания образования и обучения ИЯ в контексте формирования общеучебных умений.

Теоретической основой данного исследования послужили идеи лично-стно-ориентированного подходов (Ш.А. Амоношвили, И. С. Якиманская, И.А. Зимняя,), коммуникативно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов); развивающего образования (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.Я. Лернер, A.A. Ухтомский); положения современной педагогики и психологин о возрастном и индивидуальном развитии личности младшего школьника (Е.И. Негневицкая, Ш.А. Амоношвили, A.A. Люблинская, P.C. Немов, Д.Б. Эльконин, Л.В: Занков); современные дидактические концепции о содержании образования в контексте формирования общеучебных умений (В.А. Сухомлинскйй, H.A. Лошкарева, A.B. Усова, Д.В. Татьянченко).

Были использованы следующие методы научного исследования:

1. Теоретические — анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы и электронных информационных ресурсов по проблемам исследования; анализ ранее выполненных диссертаций; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта.

2. Эмпирические - тестирование, беседа, анкетирование; наблюдение за практикой обучения английскому языку в начальных школах, наблюдение за общением детей со сверстниками и взрослыми на занятиях и в свободное время; обобщение передового опыта учителей и собственного опыта преподавания английского языка в младших классах; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация.

Научная новизна исследования состоит в том, что в Нем:

1. Обоснован новый взгляд на содержание процесса обучения младших школьников в аспекте повышения значимости развивающего компонента, представленного'общеучебными умениями.

2. Установлено, ч то эффективность формирования общеучебных умений во многом'Зависит от учета познавательных процессов младших школьников, что детерминирует включение психологического компонента развития личности обучающегося в технологию разработки учебных заданий по английскому языку.

3. Научно обоснована и апробирована модель процесса обучения английскому языку, основывающаяся на принципе учета возрастных особенностей и познавательных процессов младших школьников, которая развивает общеучебные умения и интенсифицирует процесс овладения школьниками младших классов иностранным языком.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

1. Теоретически обоснована возможность и необходимость включения общеучебных умений в начальной школе в содержание процесса обучения и их целенаправленного формирования.

2. Доказано, что эффективность формирования общеучебных умений во многом зависит от развития познавательных процессов младших школьников в формате учета их возрастных особенностей.

3. Выявлены и систематизированы особенности познавательных процессов младших школьников, формирующих содержательно-дидактический контекст начального обучения английскому языку.

Практическая ценность исследования нашла выражение в следующем:

1. Разработана модель процесса обучения английскому языку, которая учитывает возрастные особенности и развивает познавательные процессы младших школьников и тем самым формирует общеучебные умения.

2. Скорректирован алгоритм практической реализации содержательно-дидактического компонента обучения посредством моделирования процесса обучения И Я с учетом возрастных особенностей и развития познавательных процессов младших школьников в том числе в рамках конкретного УМК.

3. Предложены методические рекомендации учителям И Я начальной школы, планирующим содержание урока.

Предложенная модель процесса обучения может быть использована в книге для учителя или приложении к ней.

Достоверность и объективность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой обучения ИЯ детей в начальной школе; репрезентативностью результатов научного исследования и экспериментальных данных; использованием метода моделирования образовательного процесса в начальной школе; соответствием полученных результатов научным представлениям о методике начального обучения английскому языку младших школьников в контексте развивающего обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфической задачей обучения учащихся младшего школьного возраста является формирование учебной деятельности, еще отсутствующей у данной возрастной группы, в виде умений учиться, то есть в виде общеучебных умений.

2. Для достижения социально значимых результатов обучения английскому языку в начальной школе компонентный состав содержания процесса обучения должен включать развивающий аспект в виде общеучебных умений, а именно: учебно-управленческих умений; учебно-интеллектуальных умений; умений и навыков речевой направленности; учебно-информационных умений. •

3. Формирование общеучебных умений как важного компонента содержания обучения должно происходить с учетом возрастных особенностей школьников и на основе развития познавательных процессов младших школьников на уроке ИЯ, что требует организации учебной деятельности на модифицированной основе.

4. Процесс обучения английскому языку, который строится на приоритетном формировании такого важного компонента содержания обучения ИЯ младших школьников как формирование общеучебных умений, оптимально способствует развитию познавательных процессов учащихся, и, как следствие, повышению эффективности овладения учебным предметом, что достигается посредством особым образом организованных и алгоритмизированных заданий, направленных на активизацию речемыслительной деятельности на ИЯ.

Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и докладах на международных и межвузовских научно-практических конференциях: СГУ — Ставрополь 2004,2005,2006, 2007,2008,2009; БелГУ - Белгород 2004; 'ГПУ - Томск 2006; ПГЛУ - Пятигорск 2006; ТГУ - Тверь 2008. Внедрение результатов исследования проводилось на базе младших классов МОУ СОШ № 5 и № И г. Ставрополя.

Организация и этапы исследования

Первый этап — теоретико-поисковый (2003 — 2005 гг.). Основной целью явилось обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояние дел на практике, изучение и анализ научно-теоретической литературы и результатов педагогической практики, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы. Второй этап - опытно-экспериментальный (2005 - 2007 гг.). Проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента в условиях МОУ СОШ № 5, № 11 г. Ставрополя, в

процессе которых изучалась достоверность выдвинутой гипотезы, особенности развития познавательных процессов младших школьников, проверялась эффективность модели, стимулирующей развитие познавательных процессов детей этого возраста посредством обучения английскому языку. Третий этап — обобщающий (2007 - 2008 гг.). Систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проверялась достоверность гипотезы, уточнялись теоретические положения, оформлялась диссертация.

Объем и структура диссертации. Работа содержит 176 страниц текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию, насчитывающую 274 источников, и приложения. Работа содержит 9 схем и 12 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, рассмотрено состояние проблемы, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования общеучебных умений в процессе обучения английскому языку младших школьников», согласно задачам, мы рассматриваем проблему содержания обучения английскому языку как базового компонента процесса обучения (§ 1), отражение заявленного методистами содержания обучения английскому языку в содержании УМК (§ 2), организацию содержания обучения английскому языку с учетом возрастных особенностей младших школьников (§ 3).

В первом параграфе «Содержание обучения английскому языку как базовый компонент процесса обучения» мы акцентируем внимание на влиянии всех компонентов дидактической структуры образования на содержание обучения ИЯ. Мы выявили, что изменение парадигмы «обучение на всю жизнь» на «обучение через всю жизнь» означает для школы отказ от ориентации на освоение учащимися суммы знаний как основного результата школьного образования и формирование универсальных общеучебных умений и учебно-познавательной компетентности.

Различные подходы к проблеме компонентов содержания обучения ИЯ, на наш взгляд, объединяет наличие компонента, способствующего формированию учебно-познавательной компетентности. Так, в учебной программе

по И Я для 1 - 4 классов начальной школы это — общие учебные умения, рациональные приемы'умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке. Тем не менее, нами не обнаружено конкретной методики обучения общеучебным умениям в начальной школе, в частности на уроках английского языка. В связи с этим ¡мы. рассмотрели место общеучебных умений среди остальных групп умений. Основываясь на проекте государственного стандарта, который ориентирует на деятельностный характер образования, а также учитывая, что главной деятельностью на уроке ИЯ должна быть коммуникация на ИЯ, мы выделили коммуникативные умения как базовые для всех остальных 1рупп умений.

На федеральном уровне не разработана классификация общеучебных умений для младших школьников, поэтому, проанализировав ведущие классификации общеучебных умений, мы считаем возможным разделить общеучебные умения на четыре группы: учебно-управленческие умения; учебно-интеллектуальные умения; умения и навыки речевой направленности; учебно-информационные умения. Графически место общеучебных умений среди остальных групп умений и классификацию общеучебнъгх умений мы обозначили следующим образом: Рисунок 1.1

Речевые умети

| Коммуникативные умения

! Языковы | умения Г

Социокультурные умения_

Общеучебные умения ,

........ • •_____________

Учебно-

управленческие

умения

УчеСжо-ннтеллек-туальные умения

Умения и навыки речевой направленно cm

Учебно-нформацнш-ные умения

Во втором параграфе «УМК как форма организации содержания обучения английскому языку в начальной школе» мы рассмотрели отражение предлагаемого учебной программой содержания обучения английскому языку в конкретном УМК "Enjoy English - 1" М.З. Биболетовой и др. Было выявлено, что содержание данного УМК в целом отобрано в соответствии с целями, обозначенными в программах начального общего об-

разования по ИЛ и в соответствии с содержанием обучения ИЯ в начальной школе. Однако, в поурочных рекомендациях не дается конкретных указаний, как формировать общеучебные умения, как учителю подходить к репрезентации того или иного упражнения с позиций формирования общеучебных умений.

На наш взгляд, эффективным способом формирования общеучебнных умений является развитие познавательных процессов с учетом возрастных возможностей учащихся, так как человек, способный активизировать все свойства внимания и восприятия, умеющий адекватно пользоваться различными видами запоминания, человек с развитыми мотивами мышления и качествами ума, а также сформированными мыслительными операциями, несомненно, более эффективно овладеет общеучебными умениями. В связи с этим, в третьем параграфе «Возрастные особенности младших школьников как опосредующий фактор формирования общеучебных умений младших школьников на уроке английского языка» мы проанализировали степень разработанности этой проблемы учеными-психологами и педагогами. Все рассмотренные технологии развивающего обучения объединяет то, что ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности, что, по нашему мнению, еще раз доказывает возможность и необходимость формирования общеучебных умений. Поэтому далее мы рассмотрели этот эффективный, на наш взгляд, способ. Дня этого целесообразным представилось проанализировать и схематично представить учебный процесс в контексте возрастных особенностей основных познавательных процессов у младших школьников; требований к познавательным процессам учащихся на уроке; способов и методов реализации заявленных требовании; а также возможных заданий, направленных на формирование общеучебных умений.

Рисунок 1.2

Возрастные особенности нтнапагслт^плх процессов у младших школьников | |-1 Требования к развитою познавательных

| Способы и методы реализации тре- I ! боваиий к познавательным ироцес- ; ! сам на уроке_I

Тип и содержание задания, направленные на формирование общеучебных у мсний_

Основываясь на выявленной взаимозависимости составляющих учебного процесса, мы рассмотрели каждый из заявленных познавательных процессов в предложенной в Рисунке 1.2 последовательности. В результате этого мы представили сводную схему, отражающую процесс обучения английскому языку в начальной школе. ■■..■■;

Рисунок 1.3 Процесс обучения английскому языку в начальной школе Возрастные особенности познавательных процессов младших школьников • ■ |

[ • внимание I | восприятие | | память ] Гмышление] ■■

Г Требования кразвитию познавательных процессов на у роке | 1

Способы и методы реализаций требований Ввд ил и содержание задания, иаправ ленные на формирован!«? обисучебт ных умений

1 г ... , . 1 Г . ■ ■

Формирование общеучебных умений

Во второй главе «Методика формирования общеучебных умений в процессе обучения английскому языку' младших школьников», в первом параграфе «Модель процесса обучения английскому языку в начальной школе в контексте формирования общеучебных умений» мы рассмотрели понятия «модель», «моделирование», основные классификации моделей, выделили базовые принципы и алгоритмы построения моделей.

На этапе разработки модели были установлены связи и зависимости между компонентами модели, выявлены факторы ее построения. Системообразующим фактором стали общеучебные умения. Опосредующим фактором формирования общеучебных умений стали возрастные особенности учащихся, а формирующим фактором стало содержание задания. Каждое упражнение можно переложить на авторскую модель, следуя алгоритму: определить задачи, установить уровень формирования умений и навыков в соответствии с учебной программой, определить этап овладения материалом, выявить опосредующий фактор, предложить формирующий фактор. Таким образом, представляется рациональным привести пример наполнения модели процесса обучения английскому языку в начальной школе (см. Рисунок 1.4).

Рисунок 1.4 Модель процесса обучения английскому язык}' в начальной школе

Потребность _общества

Социальный I : заказ I*—

Потребность личности

..........Г

рцщеучеоные умения

учеоно-|" управлен-; ческие !

учебна-1 интеллек- ; туалыгьге ■

речевой ! напряв- | ленности !

учеоно« ! информа- | ционные !

Цели и содержание общего образования

Содержание обучения английскому языку

опосредуюшин фактор:

возрастные особенности познавательных процессов учащихся

коммуникативные

речевые

социокультурные

тематика,

проблемы

Цели обучения АЯ

оощеучеоньге

ф0рМПруЮЩИ11 знания,

фактор: умения.

бил или содер- навыки,

жание задания способы деятельности

развпваюше- ; практические *

восшгтательно-образовател ь ные

УПРАЖНЕНИЕ

1. Определить задачи:

I. Общеучебные - способствовать самостоятельности учащихся, активизации концентрации, устойчивости и объема их внимания, развитию целостности и дифференцированное™ восприятия, развитию мышления. 2. Развивающее-практические — познакомить с лексикой (a bird, a parrot, to say), повторить притяжательный падеж существительных, развивать умения и навыки чтения как вида речевой деятельности. 3. Воспитательно-образовательные - познакомить с английскими реалиями (имена и город).

II. Установить уровень формирования умений и навыков в соответствии с учебной программой:

1: Коммуникативная деятельность: отвечать на вопросы учителя. 2. Языковой: материал: а) лексика — a bird, a parrot, to say; б) грамматика -притяжательный падеж. 3. Речевые умения: чтение. 4. Социокультурный материал: английские реалии - имена (Robin, Pete), город (New York);

5. Общеучебные умения: 1) учебно-управленческие умения: контролировать и оценивать свои действия и действия товарищей, организовывать самостоятельную работу: составлять рабочие записи в случае письменного выполнения задания; 2) учебно-интеллектуальные умения: группировать и обобщать полученную информацию; 3) умения и навыки речевой направленности: читать про себя, ориентируясь в читаемом, извлекая информацию и выделяя основное, существенное; выписывать из текста ключевые слова, интересующую ученика информацию в случае письменного выполнения задания; 4) учебно-информационные умения: пользоваться контекстуальной и языковой догадкой (прогнозирование), словарем, различного рода опорами в тексте; ориентироваться в письменном тексте по предмету для извлечения информации: находить факт, пример; отделять основную информацию от второстепенной; определять логическую последовательность фактов.

III. Определить этап овладения материалом:

1. Ознакомление с лексикой — a bird, a parrot, to say. 2. Тренировка грамматической конструкции - my parrot's паше. 3. Применение умения понимать основное содержание учебного текста и находить в нем ответы на поставленные вопросы.

IV Выявить опосредующий фактор:

1. Активизация всех свойств внимания: а) активизация концентрации внимания (необходима выработка ориентировочной основы действий: условия и порядок выполнения самостоятельной работы); б) активизация

устойчивости внимания (направлять мысль учащихся от решения одной проблемы к решению другой); в) активизация объема внимания (учитывать опыт детей, а также включать учащихся в непосредственную практическую деятельность).

2. Развитие произвольного восприятия с тем, чтобы оно перешло в наблюдение: а) развитие целостности восприятия (учителю следует предлагать учащимся планы, опорные пункты для тщательного и детального рассмотрения предмета или явления); б) развитие дифференцированнос-ти восприятия (совершенствование мыслительных операций, использование практических действий с предметами и явлениями, включение в обучение речевой активности).

3. Организация мыслительной деятельности, развитие качеств ума и формирование элементарных логических операций: I) развитие мотивов мышления (неустойчивы и развиты слабо, поэтому учителю следует предлагать различные проблемные задания); 2) развитие качеств ума: а) развитие самостоятельности (давать знания не в готовом виде, а побуждать учащихся добывать знания самостоятельно посредством различного вида вопросов, противопоставлений, сравнений); б) развитие активности (предъявление системы вопросов, используемых учителем во время объяснения); в) развитие креативности (использовать специальные учебные задачи, содержащие элементы проблемное™, творчества, связанные со Смысловым содержанием, которые требуют от учащихся исследовательского понимания); 3) формирование мыслительных операций: а) анализ (преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Учитывая это, при обучении любому предмету, и в особенности ИЯ, лучше использовать практические действия с самими предметами или находить части пред метов, наблюдая их в естественных условиях или на наглядном пособии); б) синтез (целесообразно задавать наводящие вопросы, которые направят мысли детей в нужное русло); в) установление простых аналогий (учителю следует знакомить учащихся со схемой логического построения доказательств и упражнять учащихся в построении умозаключений); г) установление причинно-следственных связей (учитель должен объяснять материал, идя от причины к следствию, но потом обязательно повторить все то же, но уже от следствия к причине).

V. Предложить' формирующий фактор:

Содержание упражнен ия. Прочтите текст. Скажите, яатяются ли предложения, данные после текста, правдой или неправдой.

J am Pete. I am from New York. I have a bird. It is a parrot. My parrot's name is Robin. It can say: "Hello, 1 am Robin!" Pete teaches his bird to read.

Say: "True or False"

1. The boy's full name is Peter (Учащемуся не сообщается полное имя мальчика. Нужно подумать, подходит ли данное в тексте уменьшительно-ласкательное имя Pete полному — Peter).

2. Pete is from Russia (Учащемуся не сообщается страна, в которой живет мальчик, а только город. Ему самому нужно сделать необходимые, выводы, исходя из названия города).

3..Pete bas a pet, (В тексте не употребляется слово PET, ребенку нужно определить, относится ли попугай к домашним любимцам).

4. Pete does pot love birds (Нет информации о том, любит ли Пит птиц. Эти выводы ребенок может сделать из того, что дома у него есть птица, которую он учит говорить).

5. Robin can fly (Не сказано, умеет ли попугай Пита летать. Выводы учащийся может сделать, исходя из того, что вообще попугаи умеют летать).. ..... .... ...... ■ .....

6. Robin can speak (В тексте не употребляется слово SPEAK, ребенку нужно определить, относится ли оно к фразе: It can say: "Hello, I am Robin!").

На основе УМК "Enjoy English" нами были разработаны упражнения к каждому уроку анализируемого учебника, которые формируют общеучебные умения. В Приложении А мы фрагментарно представили эти упражнения с тем, чтобы проследить возможность формирования общеучебных умений в начальной школе от самых элементарных на первых уроках к более сложным на последних уроках.

Во втором параграфе «Экспериментальная работа по реализации авторской модели процесса обучения английскому языку» мы рассмотрели этапы проверки качества модели. Апробация предложенной модели производилась с помощью эксперимента, который проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе обучения английскому языку учащихся четырех вторых классов МОУ СОШ № 5 и № 11, с использованием УМК "Enjoy English" М.З. Биболетовой и др. Для занятий английским языком классы были поделены на группы наполняемостью 10-12 человек, возрастной состав - 8-9 лет. Классные занятия проводились 2 раза в неделю в течение учебного года. В контрольных группах обучение осуществлялось с помощью традиционных методов, а в экспериментальных -с использованием разработанной авторской модели.

. Первый этап эксперимента включал в себя три задачи: 1) предъявление учителям авторской модели процесса обучения в рамках методичес-

ких спецсеминаров; 2) проведение анкетирования учителей (Приложение Б); 3} исследование уровней сформированности познавательных процессов учащихся посредством предварительного тестирования, что помогло выявить: степень устойчивости внимания; распределения внимания; переключения внимания; объема внимания; объем кратковременной зрительной памяти; объем кратковременной слуховой памяти; динамику процесса заучивания; уровень фонематического восприятия; особенности восприятия учащимися речи на слух; 4} определение уровня сформированное™ общеучебных умений: а) аудитивное внимание; б) умение сравнивать языковое явление в иностранном языке и родном; в) планировать свое высказывание, используя вербальную установку учителя, содержательные и смысловые опоры в виде иллюстраций и предметной наглядности; в) узнавать устные образы слов в графической сфере; г) выписывать из текста ключевые слова, интересующую ученика информацию; д) пользоваться контекстуальной и языковой догадкой, словарем, различного рода опорами в тексте (учебно-информационные умения). ,

Как показали результаты констатирующего эксперимента, у большинства учащихся уровень сформированности познавательных процессов и общеучебиых умений оказался довольно низким или средним, и лишь небольшая часть учеников может быть отнесена к группе с высоким уровнем сформированности этих умений.

Второй этап ставил перед нами три задачи: Г) организация изучения английского языка по авторской модели процесса обучения; 2) проведение промежуточного тестирования с целью выявления уровня сформированности познавательных процессов и общеучебных умений по тем же критериям, что и в предварительном тестировании; 3) выявление уровня ЗУНов по следующим критериям: а) знание названий букв английского алфавита; б) знание букв в алфавитном порядке; в) условных обозначений моделей-схем; г) лексики уроков; д) грамматических правил; е) умение самостоятельно применять грамматические правила; ж) пользоваться моделями-схемами; з) считать от 1 до 10; и) рассказывать о себе, используя типовые фразы; к) описывать предметы, используя типовые фразы; л) вести диалог, используя типовые фразы.

В результате тестирования мы выяснили, что показатели сформированности процессов познавательной сферы развития детей, уровень сформированности общеучебных умений, а также ЗУНы в английском языке у экспериментальных трупп в определенной мере улучшились по сравнению с

показателями контрольных. В экспериментальных группах значительные результаты получены по всем трем группам критериев.

Задачами третьего этапа были: 1) проведение повторного тестирования; 2) анализ полученных данных. Результаты обобщенных данных пре-дэкспериментального и постэкспериментального тестирования по трем группам критериев приведены в таблицах. Фрагмент одной из них представлен ниже (К — контрольные труппы, Э — экспериментальные группы).

Таблица 1.1 Уровень сформированное™ общеучебных умений по параметрам: очень высокий; высокий; средний; низкий; очень низкий.

Обще\'чебнме умения Уровень с(|юрмированности Группы :

Сравнивать языковые нш1ешн1 в ил остра ипом л родном языках (до эксперимента) Очень высокий -

Высокий Средний Низкий К1.КЗ. Э1,Э2,ЭЗ, К4

Очень низкий К2, Э4

2. Сравнивать языковые явления в иностранном и родном языках (после эксперимента) Очень высокий -

Высокий -

Средний Низкий К4,Э1, Э2.ЭЗ "К Г К З. Э4

Очень низкий К2

Таким образом, если сравнить первоначальный уровень сформированное™ познавательных процессов и общеучебных умений учащихся экспериментальной и контрольной групп соответственно с таковым итоговым, то видим, что в отличие от контрольных групп у учащихся экспериментальной группы уровень развития познавательных процессов, общеучебных умений и ЗУНов в результате формирующего эксперимента выше.

В заключении диссертационного исследования обобщен материал, изложенный в отдельных главах.

Выводы

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту. Можно сделать следующие выводы по основным этапам исследования:

• Деятельностный характер образования свидетельствует о необходимости разработки содержания обучения английскому языку, в особенно-

сти такого его компонента как формирование общеучебных умений. Эта проблема стоит особенно остро в начальной школе, требующей от ребенка еще не сформированной деятельности - учебной, основой которой являются общеучебные умения.

• В отсутствии эксплицитно представленных в УМК "Enjoy English", используемого в большинстве школ г. Ставрополя, поурочных рекомендаций и конкретных указании по формированию общеучебные умений, просматривается некоторое несоответствие заявленного содержания обучения И51 в начальной школе дидактическому содержанию учебника.

• Используемая в работе авторская модель процесса обучения является идеальной, структурно-функциональной, описательной, дидактической, теоретическо-практической, динамической, крупномасштабной моделью.

• Главным моментом этапа разработки модели стал выбор системообразующего фактора в виде общеучебных умений, а так же установление связей и зависимостей между всеми компонентами модели. В результате опосредующим фактором стали возрастные особенности познавательных процессов у младших школьников. Формирующим фактором - вид или содержание задания.

• На диагностической стадии проверки качества модели процесса обучения было выявлено методом анкетирования и в дальнейшем учтено, что учителя довольно редко рассматривают каждый урок через призму развития познавательных процессов и общеучебных умений. Тестирование младших школьников с целью выявления уровня развития их познавательных процессов до и после внедрения авторской модели выявило значительное его повышение у экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами, что подтвердило: 1) эффективность формирования общеучебных умений; 2) интенсивность развития познавательных процессов; 3) эффективность формирования коммуникативных, языковых, речевых и социокультурных знаний, умений, навыков и способов деятельности; 4) повышение уровня мотивации учащихся при изучении английского языка.

• Для обеспечения корректного понимания учителем авторской модели процесса обучения нами был предложен конкретный алгоритм ее реализации. То есть разработанная модель может быть использована в книге для учителя, решая следующие задачи: 1) дать учителю полное представление

о возрастных особенностях познавательных процессах у младших школьников на уроке; 2) обосновать необходимость учета и развития имеющихся возрастных особенностей детей с тем, чтобы в полной мере формировать общеучебные умения; 3) помочь учителю рассматривать каждое задание учебника через призму формирования общеучебных умений; 4) ориентировать учителя на обязательную общеучебную установку при формулировании задач к уроку; 5) помочь учителю самостоятельно моделировать систему заданий, учитывающую и развивающую познавательные процессы младших школьников и тем самым способствующую формированию общеучебных умений.

Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах автора:

I. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК, МО РФ.

1. Пантюхова П.В. Психолого-педагогические условия раннего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе//Вестник Ставропольского государственного университета. Вып. 50. Научный журнал. Ставрополь, 2007, - с. 193-197!

II. Статьи в других научных журналах и изданиях.

2. Пантюхова П.В. Профессиональный ракурс проблемы раннего обучения иностранному языку в средней неспециализированной школе//Ак-туальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов. Выпуск XIII. - М.: «Век книги - 3», 2004. - с 109.

3. Пантюхова П.В. (в соавторстве с Ломтевой Т.Н.) Формирование про-фессирнально-педагогической культуры учителей в рамках подготовки к раннему обучению иностранному языку в школе//Профессионально-педа-гогическая культура: Концептуальные основания и технологический контекст; Материалы Всерос. науч. семинара (Белгород, ноябрь 2004 г.) / Редколл.: И. Ф. Исаев (отв. ред.) и др. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. - е..313-316.

4. Пантюхова П.В. Языковые проблемы раннего обучения иностранному языку в щколе//Язык как культурно-образовательная среда: лингвистика, перевод, лингводидакт^ка: Материалы 50 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (апрель 2005 г.). - ч. 2. - Ставрополь: Изд-во,СГУ, 2005. - с. 230-232.

5. Пантюхова П.В. Становление.и развитие системы раннего обучения иностранным языкам в образовательной системе России//Лингвистические и культурные традиции образования: Материалы VI Международной научно-

го

практической конференции / Под редакцией к. п. и., доцента ИИП ГПУ H.A. Качалова - Томск: Томский политехнический университет, 2006.-е. 121-124.

6. Пантюхова П.В. Учебный контекст формирования самостоятельного мышления у младших школьников в процессе обучения иностранному языку//Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 4. Международный сборник научных трудов. Москва - Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. - с. 273-279.

7. Пантюхова П.В. УМК по английскому языку для начальной школы и методические проблемы раннего обучения иностранным языкам//Язык как воплощение культуры: лингвистическая, переводческая и дидактическая рефлексия: Материалы 51 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (апрель 2006 г.). - ч. 2. -Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2006.-е. 301-308.

8. Пантюхова П.В. (в соавторстве с Ломтевой Т.Н.) К вопросу содержания профессиональной компетенции учителя ИЯ начальной школы // Материалы 52 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука — региону» (апрель 2007 г.). — ч. 2. — Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2007. — с. 354- 360.

9. Пантюхова П.В. Развитие познавательных процессов младших школьников на уроках иностранного языка//Материалы 53 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (апрель 2008 г.).-ч. 2.-Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2008.-е. 98-101.

10. Пантюхова П.В. Развитие познавательного процесса восприятия у младших школьников на уроках английского языкаУ/Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 6 - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. - с. 50 - 55.

11. Развитие познавательного процесса мышления у младших школьников на уроках английского языка//Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Л.И. Сокиркиной. - Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского 2008. - Вып. 5. - с. 78-84.

12. Пантюхова П.В. Развитие познавательных процессов младших школьников как способ формирования общеучебных и компенсаторных умений, являющихся неотъемлемым компонентом содержания обучения иностранному языку в начальной школе//Модернизация содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете компетенгностного подхода. - Ставрополь: Изд-во С'ГУ, 2008. - с. 170-192.

13. ГТантюхова П.В. К вопросу формирования содержания обучения английскому языку в начальной школе//Материалы 54 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука — региону» (апрель 2009 г.).-Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2009.

Подписано в печать 25.03.2009 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,34 Уч.-изд. л. 1,06 Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 115

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пантюхова, Полина Валерьевна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ

ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Содержание обучения английскому языку как базовый компонент процесса обучения.'.г.

1.2. УМК как форма организации содержания обучения английскому языку в начальной школе.

1.3. Возрастные особенности младших школьников как опосредующий фактор формирования общеучебных умений младших школьников на уроке английского языка.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Модель процесса обучения английскому языку в начальной школе в контексте формирования общеучебных умений.

2.2. Экспериментальная работа по реализации авторской модели процесса обучения английскому языку.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование общеучебных умений в процессе обучения английскому языку в начальной школе"

Человечество переживает новый этап цивилизационного развития — постиндустриальное общество, в котором осмысливаются и осуществляются процессы развития человека и его образования. На первом месте стоит человек, обладающий гораздо большей мерой свобод и ответственности, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.

За последние годы в мире произошли значительные изменения приоритетов в образовании: переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями. Отсюда вытекает основная задача образования: научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.

В связи с этим, среди ключевых компетентностей, обозначенных Федеральной стратегией модернизации образования, приоритетное место принадлежит компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, учебно-познавательной компетентности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Данная компетентность занимает важное положение в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает приобщение человека ко всему целостному и разнообразному миру культуры.

Базовым звеном в системе образования является школа. Она выступает как специальная организация, созданная для передачи знаний и опыта подрастающему поколению. В условиях резкого увеличения объема знаний необходима смена педагогических приоритетов с «выучить» — на «воспитать» и с «научить» - на «научить учиться». Для школы это означает отказ от ориентации на освоение учащимися суммы знаний как основного результата школьного образования и формирование универсальных общеучебных умений и навыков, общественно-значимого ценностного отношения к знаниям, развитие познавательных и творческих способностей и интересов. Они будут являться основанием для формирования учебно-познавательной компетентности.

Тот факт, что обучение ИЯ становится неотъемлемой частью начального этапа обучения в отечественной школе, вызывает острую необходимость скорейшей разработки, прежде всего, такой базовой методической категории как содержание процесса обучения. Согласно классическому взгляду на содержание обучения, общеучебные навыки и умения являются его неотъемлемым компонентом.

Между тем, данный вопрос является полемичным. Методисты по-разному видят компоненты содержания процесса обучения ИЯ в начальной школе. В нашем исследовании мы придерживаемся такой структуры содержания обучения ИЯ, которая включает в себя общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке.

Общеучебные умения, на наш взгляд, необходимо начинать формировать еще в начальной школе, так как именно в ней складывается новая социальная ситуация развития, требующая от ребенка особой деятельности - учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей обучения младшего школьного возраста. Поэтому, в свете вышесказанного, основополагающими умениями, составляющими содержание обучения ИЯ в начальной школе, должны быть общеучебные, сформированные с учетом особенностей познавательных процессов младших школьников и возрастных возможностей учащихся.

Изучение работ отечественных исследователей Г.В. Роговой, И.Н. Верещагиной, И.Л. Бим, З.Н. Никитенко, М.З. Биболетовой, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Негнивицкой, Тер-Минасовой С.Г., Узуновой JLM., Обукаускайте Д.С., Сухиной, которые внесли вклад в теорию раннего и начального обучения ИЯ, показало недостаточность разработки проблемы содержания обучения ИЯ в области общеучебных и компенсаторных умений и навыков, которые связаны с формированием познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

Несмотря на определенное количество работ, выявляющих психологические особенности младших школьников (А.А. Леонтьев, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, И.А. Петухова), исследования не в полной мере освещают вопрос оптимизации процесса обучения ИЯ за счет развития познавательных процессов, хотя взаимосвязь между ними давно установлена (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Ш.А. Амоношвили, Г.А. Китайгородская).

Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы позволил установить, что к вопросам обучения ИЯ младших школьников обращались не так часто. Большинство диссертационных исследований посвящено проблемам достижения практической цели обучения ИЯ (П.Ю. Горляков, Е.Г. Козлова, Н.А. Кулалаева, С.В. Логунова, Е.Э. Барилова, М.Ю. Гайнутдинова, Я.А. Самусенко, Гнилова Т.Н.).

Ряд диссертационных исследований, появившихся за последние пять лет, посвящен формированию общеучебных умений учащихся (Т.Е. Демидова, М.П. Ильина, Н.М. Лаврова, Е.В. Ковалева, К.В. Петров, Ю.А. Прокопович, С.В. Гильмутдинова, А.П. Федосеева). Тем не менее, авторы работ не придерживаются единой классификации этой группы умений, к тому же не рассматривают формирование общеучебных умений у младших школьников на уроке иностранного языка. Это позволяет нам утверждать, что проблема развивающего компонента цели обучения ИЯ, в частности формирования общеучебных умений, требует более тщательной разработки.

В то же время просматривается отсутствие в УМК конкретных рекомендаций по вопросу формирования общеучебных умений и по вопросу развития познавательных процессов, позволяющих ученикам эффективно, творчески и результативно строить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, в частности теми общеучебными и компенсаторными умениями, которые должны развивать психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление).

Несмотря на внимание ученых к проблеме содержания и методики обучения ИЯ младших школьников, анализ научных трудов в области начального образования позволил выявить следующие противоречия:

- между насущной необходимостью формирования общеучебных навыков и умений в начальной школе, с одной стороны, и отсутствием эффективной модели процесса обучения, призванной не только сформировать

4V й» умения и навыки, лежащие в основе владения ИЯ, но и общеучебные умения -с другой.

- между потребностью в таких учебно-методических комплексах, которые были бы направлены на интенсификацию развивающего аспекта содержания обучения, учили бы учащихся учиться и отсутствием в имеющихся УМК заданий и упражнений, способствующих формированию общеучебных умений, как компонента содержания обучения.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в следующем: какой должна быть модель обучения младших школьников, чтобы оно развивало не только навыки и умения, лежащие в основе владения ИЯ, но и формировало бы общеучебные умения?

Объект исследования: процесс обучения младших школьников английскому языку.

Предмет исследования: общеучебные умения как компонент содержания процесса обучения младших школьников английскому языку и методика их формирования.

Гипотеза исследования: процесс обучения иностранному языку в начальной школе будет более эффективным при условии, что:

1. содержание обучения младших школьников английскому языку будет включать такой компонент как общеучебные навыки и умения;

2. общеучебные умения будут базироваться на специфике развития познавательных процессов в данной группе обучающихся, и их учет будет рассматриваться как опосредующий фактор разработки типологии заданий по различным аспектам речевой деятельности.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

Методологическую основу исследования составили философия гуманистического, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и коммуникативно-деятельностного подходов в образовании, концепции развивающего обучения, общенаучные положения дидактико-педагогических и психологических основ методики обучения ИЯ, современные дидактические концепции в области содержания образования и содержания обучения ИЯ в контексте формирования общеучебных умений.

Теоретической основой данного исследования послужили идеи личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов (Ш.А. Амоношвили, В.Г. Казанская, И. С. Якиманская, И.А. Зимняя, Е.Н. Степанов, А.В. Хуторской), коммуникативно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Пассов); развивающего образования (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.Я. Лернер, А.А. Ухтомский, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская, Л.Г. Петерсон); положения современной педагогики и психологии о возрастном и индивидуальном развитии личности младшего школьника (Е.И. Негневицкая, Ш.А. Амоношвили, М.К. Кабардов, А.А. Люблинская, Р.С. Немов, Д.Б.

Эльконин, Л.В. Занков, А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман); современные дидактические концепции о содержании образования в контексте формирования общеучебных умений (Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, А.В. Усова, Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина, Д.В. Татьянченко, B.C. Воровщиков, Л.А. Галл, Н.П. Гузин, К.В. Бардин, И.К. Мохова).

В ходе работы были использованы следующие методы научного исследования:

2. Эмпирические — тестирование, беседа, анкетирование; наблюдение за практикой обучения английскому языку в начальных школах, наблюдение за общением детей со сверстниками и взрослыми на занятиях и в свободное время; обобщение передового опыта учителей и собственного опыта преподавания английского языка в младших классах; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. Обоснован новый взгляд на содержание процесса обучения младших школьников в аспекте повышения значимости развивающего компонента, представленного общеучебными умениями.

2. Установлено, что эффективность формирования общеучебных умений во многом зависит от учета познавательных процессов младших школьников, что детерминирует включение психологического компонента развития личности обучающегося в технологию разработки учебных заданий по английскому языку.

3. Научно обоснована и апробирована такая модель процесса обучения английскому языку, основывающаяся на принципе учета возрастных особенностей и познавательных процессов младших школьников, которая развивает общеучебные умения и интенсифицирует процесс овладения школьниками младших классов иностранным языком.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:

2. Скорректирован алгоритм практической реализации содержательно-дидактического компонента обучения посредством моделирования процесса обучения ИЯ с учетом возрастных особенностей и развития познавательных процессов младших школьников в том числе в рамках конкретного УМК.

3. Предложены методические рекомендации учителям ИЯ начальной школы, планирующим содержание урока.

Предложенная модель процесса обучения может быть использована в книге для учителя или приложении к ней.

Достоверность и объективность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой воспитания и обучения иностранному языку детей в начальной школе; репрезентативностью результатов научного исследования и экспериментальных данных; использованием метода моделирования образовательного процесса в начальной школе, который дополняется количественным и качественным анализом; соответствием полученных результатов системного описания и научным представлениям о методике начального обучения английскому языку младших школьников в контексте идей гуманистической педагогики, личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов и их развивающей составляющей.

На защиту выносятся следующие положения:

• учебно-управленческих умений, связанных с организацией учебной деятельности, обеспечивающих планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности;

• учебно-интеллектуальных умений, связанных с совершенствованием способов мыслительной деятельности;

• умений и навыков речевой направленности;

• учебно-информационных умений, связанных со способами и приемами самостоятельного приобретения знаний из различных источников на родном и иностранных языках.

Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и докладах на международных и межвузовских научно-практических конференциях: СГУ - Ставрополь 2004, 2005, 2006, 2007, 2008; БелГУ - Белгород 2004; ТПУ - Томск 2006; ПГЛУ - Пятигорск 2006; ТГУ - Тверь 2008. Внедрение результатов исследования проводилось на базе младших классов МОУ СОШ № 5, № 11 г. Ставрополя.

Организация и этапы исследования

Первый этап - теоретико-поисковый (2003 — 2005 гг.). Основной целью явилось обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояние дел на практике, изучение и анализ научно-теоретической литературы и результатов педагогической практики, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2005 — 2007 гг.). Проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента в условиях МОУ СОШ № 5, № 11 г. Ставрополя, в процессе которых изучалась достоверность выдвинутой гипотезы, особенности развития познавательных процессов младших школьников, проверялась эффективность модели, стимулирующей развитие познавательных процессов детей этого возраста посредством обучения английскому языку.

Третий этап - обобщающий (2007 - 2008 гг.). Систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проверялась достоверность гипотезы, уточнялись теоретические положения, оформлялась диссертация.

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 176 страниц текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию, включающую 274 источника, и приложения. Работа содержит 9 схем и 12 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

В связи с тем, что в анализируемом нами УМК прослеживается отсутствие конкретных рекомендаций по вопросу формирования общеучебных умений, представилось целесообразным предложить модель процесса обучения английскому языку, которая будет учитывать возрастные особенности и развивать познавательные процессы младших школьников, а следовательно, формировать общеучебные умения и учебно-познавательную компетентность.

Доказано, что компоненты схемы (рисунок 1.8), предложенной в параграфе 1.3, показывающие взаимозависимость и взаимообусловленность процесса обучения, в аспекте его направленности на формирование общеучебных умений, могут стать факторами модели процесса обучения, а именно: общеучебные умения — системообразующий фактор, в связи с тем, что формирование умений этой группы, является приоритетной задачей начальной школы;

S возрастные особенности познавательных процессов — опосредующий фактор, поскольку уровень сформированности общеучебных умений, а значит и учебно-познавательной компетентности, напрямую зависит от уровня развития познавательных процессов учащихся определенной возрастной группы, в нашем случае младших школьников;

S вид или содержание задания - формирующий фактор, так как корректное предъявление задания в рамках авторской модели обеспечивает формирование общеучебных умений.

Модель процесса обучения английскому языку может быть реализована посредством предложенного автором алгоритма действий и может быть использована в книге для учителя или приложении к ней с тем, чтобы каждый учитель английского языка начальной школы имел полное представление о возрастных особенностях основных познавательных процессов у младших школьников на уроке; в обязательном порядке формулировал общеучебные задачи урока; самостоятельно мог скорректировать задание учебника так, чтобы оно развивало познавательные процессы ребенка в соответствии с его возрастными особенностями, а, следовательно формировало общеучебные умения.

Разработанные нами на основе УМК "Enjoy English" упражнения ко всем урокам учебника позволили наглядно убедиться в поэтапной возможности формирования общеучебных умений, от элементарных — на первых уроках, к более сложным на последних уроках первого года обучения.

Апробация модели процесса обучения английскому языку в начальной школе подтвердила возможность и необходимость формирования общеучебных умений на уроке ИЯ, что прослеживается в значительных результатах, которые показали экспериментальные группы.

- 120 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• В связи с модернизацией современного школьного образования в России были разработаны программы, которые ориентируются прежде всего на деятельностный характер образования, на формирование у учащихся общих учебных навыков и умений, то есть на овладение учащимися обобщенными способами учебной, познавательной, коммуникативной, практической и творческой деятельности, а значит на формирование учебно-познавательной компетентности. Такой подход свидетельствует о необходимости разработки содержания обучения английскому языку, в особенности такого его компонента как технология формирования общеучебных умений. Эта проблема стоит особенно остро в начальной школе, так как, приходя в школу, ребенок попадает в иную социальную ситуацию, требующую от него новой, еще не сформированной деятельности, — учебной. То есть, в процессе обучения ИЯ в начальной школе учащиеся, начиная с первого года обучения, должны овладевать общеучебными умениями, которые составляют стратегии учащегося по усвоению языка и являются основой для формирования учебно-познавательной компетентности.

• Для достижения социально значимых результатов обучения английскому языку в начальной школе содержание обучения должно соответствовать дидактическому содержанию УМК. То есть, если в содержании обучения английскому языку заявлено формирование общеучебных умений, рекомендации по их формированию должны быть эксплицитно представлены в УМК по английскому языку. Анализ используемого в большинстве школ г.Ставрополя УМК "Enjoy English" не выявил в поурочных рекомендациях конкретных указаний, как формировать общеучебные умения, в чем просматривается некоторое несоответствие заявленного содержания обучения | ИЯ в начальной школе дидактическому содержанию учебника.

• Адекватным способом формирования общеучебных умений как важного компонента содержания обучения является развитие познавательных процессов младших школьников на уроке ИЯ, так как человек, способный активизировать все свойства внимания и восприятия, умеющий адекватно пользоваться различными видами запоминания, человек с развитыми мотивами мышления и качествами ума, а также сформированными мыслительными операциями, несомненно, овладеет умениями и навыками, связанными с организацией учебной деятельности, с интеллектуальными процессами, умениями и навыками речевой направленности, то есть общеучебными умениями.

• Исследовав классификации моделей, мы заключили, что их разнообразие показывает разные способы их построения и использования, которые зависят от направления исследования и представленных в нем тезисов, контекста науки и анализа ряда онтологических проблем. Следуя классификациям моделей, мы определили предлагаемую нами модель процесса обучения как: о Идеальную по способу построения как аналог реально существующего процесса обучения. о Структурно-функциональную по характеру воспроизводящих сторон оригинала. о По содержанию — описательную, так как дает рекомендации и описывает организацию содержания обучения ИЯ. о Дидактическую по структуре, так как предлагает педагогический сценарий и проектирует профессиональную деятельность учителя, о По материальной природе — теоретическо-практическую. о По способу действия — динамическую, так как акцентирует внимание на процессах и их развитии во времени. о По масштабу — крупномасштабную, так как может быть использована учителями при обучении иностранному языку младших школьников.

• На подготовительном этапе разработки модели процесса обучения мы основывались на принципах и алгоритмах, предложенных B.C. Безруковой, обобщившей опыт педагогического моделирования. Это позволило нам сделать вывод о том, что авторская модель отвечает всем требованиям, предъявляемым к моделям. Главным моментом этапа разработки модели стал выбор системообразующего фактора в виде общеучебных умений, а так же установление связей и зависимостей между всеми компонентами модели. В результате мы заключили, что опосредующим фактором формирования общеучебных умений являются возрастные особенности познавательных процессов у младших школьников. Формирующим фактором общеучебных умений является тип или содержание задания, предлагаемые учащимся при формировании знаний, умений, навыков и способов деятельности. Причем обозначенные факторы должны в полной мере коррелировать с социальным заказом и потребностями личности, целями и содержанием как общего образования, так и обучения английскому языку.

• На диагностической стадии проверки качества модели процесса обучения было выявлено методом анкетирования и в дальнейшем учтено, что если в каждом уроке не акцентировать внимание учителей ИЯ начальной школы на формировании общеучебных умений посредством развития познавательных процессов, то сами учителя довольно редко рассматривают каждый урок через призму развития познавательных процессов. К тому же часто затрудняются ответить, какие познавательные процессы они развивают, предлагая то или иное упражнение учебника, и развивает ли вообще. Тестирование младших школьников с целыо выявления уровня развития их познавательных процессов до и после внедрения авторской модели выявило значительное его повышение у экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. Таким образом, внедрение предложенной модели экспериментально подтвердило: эффективность формирования общеучебных умений; интенсивность развития познавательных процессов; эффективность формирования коммуникативных, языковых, речевых и социокультурных знаний, умений, навыков и способов деятельности; повышение уровня мотивации учащихся при изучении английского языка.

• Для обеспечения корректного понимания учителем авторской модели процесса обучения нами был предложен конкретный алгоритм ее реализации, что доказывает практическую значимость проведенного исследования. То есть разработанная модель может быть использована в книге для учителя, решая следующие задачи:

1) дать учителю полное представление о возрастных особенностях познавательных процессах у младших школьников на уроке английского языка для того, чтобы посредством развития познавательных процессов учитель сознательно формировал общеучебные умения;

2) обосновать необходимость учета и развития учителем имеющихся возрастных особенностей детей с тем, чтобы в полной мере формировать общеучебные умения;

3) помочь учителю рассматривать каждое задание учебника через призму формирования общеучебных умений, а также самостоятельно корректировать задание любого учебника в целях развития познавательных процессов ребенка в соответствии с его возрастными особенностями, что будет формировать общеучебные умения;

4) ориентировать учителя на обязательную общеучебную установку при формулировании задач к уроку;

5) помочь учителю самостоятельно моделировать такую систему заданий и упражнений по обучению ИЯ в начальной школе, которая бы учитывала и развивала познавательные процессы младших школьников и тем самым способствовала формированию общеучебных умений.

- 124

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пантюхова, Полина Валерьевна, Ставрополь

1. Аксюченко В.Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков: Дис. . к. п. н. -М., 1985.-201 с.

2. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам // ИЯШ. — 1988.-№ 2. -с. 3-14.

3. Алексеева М.Ю. Арт-терапия как средство развития творческого мышления // Образование и культура. Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей.-М.: АПК и ПРО, 2002. 272 с. - с. 109-113.

4. Альтшуллер Г.С. Как научиться изобретать. — Тамбов, 1961. — 128 с.

5. Амоношвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // ИЯШ. 1986. — № 2. - с. 24-27.

6. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения // ИЯШ. 1985. — № 6. — с. 3-8.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Баранников А.В. О введении иностранного языка во II классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002 / 2003 учебном году // ИЯШ. — 2002. — № 3. — с. 4-10.

9. Баранников А.В. Об обучении иностранным языкам в III классе общеобразовательных учреждений России // ИЯШ. — 2003. — № 4. — с. 3-6.

10. Баранников А.В. Об организации обучения иностранным языкам в IV классе общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования // ИЯШ. 2005. - № 3. - с. 2-6.

11. Бардин К.В. Как научить детей учиться. — М., 1987. — 96 с.

12. Барилова Е.Э. Обучение французскому алфавиту в младших классах школы на основе выделения конкретных ориентиров: Дисс. к. п. н.: 13.00.02.-М., 1998.- 162 с.

13. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. 64 с.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

15. Беляев Б.В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам // Вопросы психологии. 1960. - № 6. - с. 8-12.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. — М.: Просвещение, 1977. 288 с.

17. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. 1989. — №1. — с 19-26.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // ИЯШ. 2002. - № 2. - с. 11-14.

19. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. — 1991. — №2.-с. 3-9.

20. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // ИЯШ. — 1998. № 6. -с. 4-10.

21. Бим И.Л., Смирнова Т.В. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке (немецкий язык, начальный этап обучения) // ИЯШ. 1987. - № 6. — с. 14-19.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. - 304 с.

23. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.-с. 8.

24. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Программы, поиски, решения//ИЯШ.- 1992.-№2.-с. 14-18.

25. Божович Е.Д. Способ учебной работы условие и продукт познавательной деятельности школьника. — М., 2008. — 400 с.

26. Бухарова Ю.А. Формирование социального опыта младших школьников в процессе обучения на примере учебного предмета «иностранный язык»: Автореф. дис. . к. п. н. — М., 2002. — 19 с.

27. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2005. 159 с.

28. Волков И.П. Учим творчеству. -М.: Педагогика, 1991. 96 с. . ,

29. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. — М., 1962.

30. Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции. Л Интернет-журнал «Эйдос». — 2007. — 30 сентября. http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-9.htm.

31. Востриков А.А. Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Томск: ТГУ, 1999. — 320 с.

32. Выготский J1.C. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.; Д., 1935. — с. 53-69.

33. Выготский JT.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. 504 е., ил. — (Академия педагогических наук СССР).

34. Гайнутдинова М.Ю. Возможности использования опыта раннего обучения детей иностранному языку в практике отечественныхобразовательных учреждений: Диссертация к. п. н.: 13.00.02. -Ярославль, 2005. 202 с.

35. Галл Л.А. Формирование у обучающихся общеучебных умений и навыков, http://festival.lseptember.ru/articles/503950/.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966. - с 236-277.

37. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку: Сб. статей / Под ред. А.А, Леонтьева, Т.В. Рябовой. М., 1972. - с. 60-71.

38. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. — М., 1985.-45 с.

39. Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. — 1990. -№ 1. с. 3-7.

40. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. 1989. - № I.e. 13-19.

41. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программы по иностранному языку: новые подходы к конструированию // ИЯШ. -1990.-№4.-с. 8-13.

42. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. — 1994. — № 1.-е. 8-16.

43. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (На материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе) // ИЯШ. 1994. — № 3. - с. 4-9.

44. Гарамова И.С. Интенсивная методика обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста (на материале английского языка): Автореф. дисс. к. п. н. М., 1998. -23 с.

45. Гильмутдинова С.В. Формирование общеучебных умений учащихся как основа преемственности обучения в начальной и средней общеобразовательной школе: Диссертация к. п. н.: 13.00.01. Уфа, 2004. - 199 с.

46. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б. С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. — М.: Наука, 1965.-245 с.

47. Гнилова Т.Н. Обучение иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодику: Диссертация к. п. н.: 13.00.02. -М, 2001. 179 с.

48. Горляков П.Ю. Прагматически направленное обучение общению на английском языке в первом классе общеобразовательных учреждений: Дисс. к. п. н.: 13.00.02. — Санкт-Петербург, 2000 — с 266.

49. Гузин Н.П. Учить учиться. М., 1981. - 108 с.

50. Гузова Л.П. Формирование профессиональной культуры учителя начальных классов в условиях закрытых административно-территориальных образований: Автореф. дис. канд. пед. наук — М., 2002. 23 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения — М.: ИНТОР, 1996.

53. Демидова Т.Е. Профессиональная подготовка будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников: Диссертация к. п. н.: 13.00.08. Брянск, 2005.-346 с.

54. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996. 208 с.

55. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. / В.И. Загвязинский. — 3-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 192 с.

56. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

57. Занков J1. В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд., дополн. -М., 1999.-608 с.

58. Занков JI. В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

59. Запорожец А.В. Избранные психологические произведения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1986. 316 с.

60. Зимняя И.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком / И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сб. статей / Под ред. А.А. Миролюбова, Э.Ю.Сосенко. М., 1971. - с. 39-48.

61. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-219 с.

62. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. — М: Просвещение, 1992.-208 с.- 13065. Иванова В.Н. Совещание по вопросам экспериментального обучения иностранным языкам в детских садах и начальной школе // ИЯШ. 1989. - № 4. — с. 110-114.

63. Иванова В.Н. Эксперимент продолжается // ИЯШ. — 1990. — № 5. — с. 9-15.

64. Иванова В.Н., Сидорова Л.В. Экспериментальное раннее обучение иностранным языкам в Чувашской ССР // ИЯШ. — 1991. — № 2. с. 58-63.

65. Игнатова О.Н., Шевченко А.Е. Система формирования общеучебных умений у учащихся. http://festival. lseptember.ru/articles/211887/.

66. Игры для работы в младших классах (На материале английского языка) // ИЯШ. — 1994. — № 3. — с. 36-41.

67. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Московский психолого-социальный институт. — 2002. — 112 с.

68. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. — М., 1984. 320 с.

69. Ильина М.П. Формирование общеучебных умений у младших школьников средствами краеведения: Диссертация к. п. н.: 13.00.01. Стерлитамак, 2004. - 194 с.

70. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. — СПб. КАРО, 2004. 208 с. - (Модернизация общего образования).

71. Калинина М.П. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся, http://www.vlivkor.com/2008/02/27.

72. Ковалева Е.В. Управление формированием общеучебных умений и навыков общеоразовательной школы: Диссертация к. п. н.: 13.00.01. Барнаул, 2003. — 205 с.

73. Козлова Е.Г. Педагогические условия развития когнитивных способностей младших школьников: Дисс. к. п. н.: 13.00.01. — Мурманск, 2006. 147 с.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. — М.: 1982.-Т. 1.-693 с.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756.

76. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе // ИЯШ. 1989. - № 1. -с. 36-41.

77. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. — 2003. — № 3. — с. 3-10.

78. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972.— 255 с.

79. Кудаева И.А. Освоение социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе: Автореф. дис. к. п. н. Саранск, 2004. - 18 с.

80. Кулалаева Н.А. Методика обучения учащихся начальных классов марийскому языку: Дис. к. п. н. 13.00.02. М., 1998. - 199 с.

81. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

82. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. -Минск: Народная Асвета, 1972. 136 с.

83. Лаврова Н.М. Методическая подготовка учителя начальных классов к формированию у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями: Диссертация к. п. н.: 13.00.02. Омск, 2005. - 158 с.

84. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. — 1996. — № 6. — с. 25-30.

85. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

86. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1982. - № 4. - с. 48-53.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

88. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сб. статей / Под ред. А.А. Леонтьева, Н.Д. Зарубиной. -М., 1977.-с. 5-12.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

90. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций http//lerner.edu3000.ru/lernerrazvobuchen.htm.

91. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. — 96 с. — (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 12).

92. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2006. -128 с.

93. Логунова С.В. Методика формирования грамматических конструирующих умений в раннем обучении английскому языку (у школьников шестилетнего возраста): Диссертация к. п. н.: 13.00.02. -Тамбов, 1997.- 162 с.

94. Логунова С.В., Мильруд Р.П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе учащимся в шестилетнем возрасте // ИЯШ. — 1996. — № 4. — с. 4-8.

95. Ломтева Т.Н., Задорожная А.В. К вопросу о влиянии иностранного языка на личностное развитие // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. — Ростов н/Д, 2002. —211 с.

96. Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целого учебно-воспитательного процесса. Дисс.д.п.н. -М., 1990.

97. Люблинская А.А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей. В сб.: «Вопросы общей и детской психологии». — М.: АПН РСФСР, 1954.-с. 18-29.

98. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1958. - 415 с.

99. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1965.- 176 с.

100. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. В сб.: «Исследование мышления в советской психологии». — М.: Наука, 1966.-с. 319-348.

101. Малинина Г.А. Обучение марийскому языку как второму иностранному в младших классах общеобразовательной школы: Диссертация к. п. н.: 13.00.02. М., 2000. - 180 с.

102. Маркова Т.В., Бим И.Л. Некоторые научные предпосылки совершенствования программ по иностранным языкам // ИЯШ. — № 5.-с. 29-35.

103. Маякова Е.В. Деятельностная стратегия обучения дошкольников иностранному языку (на материале английского языка): Автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п. н. — М., 2006.-23 с.

104. Методики обучения иностранным языкам в средней школе: Отв. ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО, 2005. - 224 с. - (Модернизация общего образования).

105. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Дис. д. п. н. — М., 1992. — 541.

106. ПЗ.Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1995. - № 5. - с. 13-18, 40.

107. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // ИЯШ. 1996. - № 1. — с. 5-12.

108. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

109. Московская Н.Л. Интегративный подход в подготовке воспитателя с правом преподавателя иностранного языка в детском саду на дошкольном факультете педагогического института: Автореф. дисс. д.п.н. Москва: МГПУ им. Ленина, 1994. 16 с.

110. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативномобразовательном пространстве // Монография. Ставрополь: СГУ, 2003.-404с.

111. Мохова И.К. Урок-исследование в начальной школе // Начальная школа. 1996. -№ 12.

112. Науменко Б.Г. Обучение чтению и письму во II классе (по экспериментальной программе) //ИЯШ. 1989. — № 5. -с.13-15.

113. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа / Под ред. В.В. Репкина. — Томск: Пеленг, 1992.

114. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке: Дис. канд. псих. наук. М., 1986. - 214 с.

115. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.-111 с.

116. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М., 1965. — 336 с.

117. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005.- 176 с.

118. Новиков A.M. Развитие отечественного образования. — М.: Эгвес, -2005.-256 с.

119. Новые образовательные стандарты школьного образования по иностранному языку. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. 380 с. - (Образование в документах и комментариях).

120. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. 1988. -№ 3. с. 7-10.

121. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. — 1988. — № 5. — с. 16-28.

122. Охитина JI.T. Психологические основы урока. —М., 1977. — 96 с.

123. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. — М.: Просвещение, 1987. — 208 с.

124. Параскева О.Ю. Уроки английского языка во втором классе (первый год обучения) // ИЯШ. 1992. - № 3 - 4. - с. 69-75.

125. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. -М., 1991.-224 с.

126. Пассов Е.И. Коммуникатиное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: Лексис, 2003. — 184 с.

127. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: БРЭ, 2003. 528 с.

128. Петерсон Л.Г. Дидактические принципы развивающего обучения // «Школа — 2000.»: Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг / Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д. Чечель. Вып. 4. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2002. - 272 с.

129. Петров К.В. Организационно-педагогические условия формирования общеучебных умений использования универсальных информационных технологий у учащихся общеобразовательных школ: Диссертация к. п. н.: 13.00.01. М., 2003. - 231 с.

130. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 3.

131. Петухова И.А. О развитии мышления на уроках иностранного языка//ИЯШ. 1981.-№ 1.-е. 29-33.

132. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. — М.: Профит Стайл, 2007. 528 с.

133. МО.Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование. История и практика. М.: Профит Стайл, 2007. — 432 с.

134. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. — М.: ВЛАДОС , 2004.-399 е., ил.

135. Провоторова Н.А. Межпредметные связи. Формирование познавательной активности школьников (Библиотека педагога-практика). — М.: Московский психолого-социальный институт, МОДЭК, 2007. 272 с.

136. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников // Народное образование. 1982. - № 10. - с. 106-111.

137. Прокопович Ю.А. Педагогическая система формирования общеучебных умений и навыков первоклассников на основе мотивации программно-целевого управления: Диссертация к. п. н.: 13.00.01.-Барнаул, 2005.-284 с.

138. Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 448 с. - (Библиотека психолога).

139. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983.-448 е., ил.

140. Репкин В.В. Развивающее обучение как система. — Томск: Пеленг,1992.

141. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? — Томск: Пеленг,1993.

142. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в образовательных учреждениях. — М.: Просвещение, 1998. 323 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. - Т. 1.-328 с.

145. Самусенко Я.А. Обучение второклассников английской графике на основе сформированного у них элементарного навыка письма на родном (русском) языке: Дис. к. п. н.: 13.00.02. — Тамбов, 1998. — 171 с.

146. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 192 с. — (Энциклопедия образовательных технологий).

147. Сластенин В.А. Инновационность один из принципов педагогики // Педагогическое образование и наука. - 2000. — № 1. — с 38-44.

148. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению устно-речевому общению на начальном этапе // ИЯШ. 1989. - № 2. — с. 22-28.

149. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М., 2008. — 224 с.

150. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Изб. пед. сочинения в 3-х т. — М.: Педагогика, 1981. с 7 - 24.

151. Тамбовкина Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения // ИЯШ. 1988. — № 2. - с. 35-40.

152. Тарасюк Н.А. Формирование профессиональной готовности учителя к иноязычному дошкольному образованию (Монография). М.: Изд-во МПГУ. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - 147 с.

153. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения: очарование очевидного. — Челябинск: ЦНТИ, 1996. — 86 с.

154. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия общеучебных умений школьников // Школьные технологии. 2002. - № 5. - с.42-55.

155. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. — 2003. № 8. - с. 115-126.

156. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений/ А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание, 1987. - 80 с.

157. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.: УРАО, 2002. - 591 с.

158. Федосеева А.П. Формирование общеучебных умений использования информационных и коммуникационных технологий у младшихшкольников в процессе обучения информатике: Диссертация к. п. н.: 13.00.02. Омск, 2004. - 181 с.

159. Филатов В.М. УМК для раннего этапа обучения иностранным языкам, созданный учителями и методистами г. Ростова-на-Дону и ростовской области // ИЯШ. 1993. — № 1.-е. 69-70.

160. Филатов В.М. Некоторые аспекты раннего обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1998.- № 5. с. 17-20.

161. Филатов В.М., Еремина О. П. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения английскому языку дошкольников и младших школьников (Использование приема коллажирования)//ИЯШ. 1992.-№ 5 - 6. - с. 11-15, 56.

162. Фридман Л.М. Психологическая наука — учителю / Л.М. Фридман, К.Н. Волков. М., 1985. - 224 с.

163. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 е., ил. — (Психологическая наука - школе).

164. Фридман Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений/ Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. Мн.: ИПК образования, 1995. 32 с.

165. Хаггет П. Общая география: Глобальный синтез: учебник: перевод с английского / П. Хаггет, А.Скопин. — Harlow: Pearson Education, 2005.-XII, 352, 505 с.

166. Хамблин Д. Формирование учебных навыков / Д. Хамблин; превод с английского. — М.: Педагогика, 1986. — 160 с.

167. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 — 1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. 304 с.

168. Чирик-Степанова О.В., Бугаева Т.А. Инновационные технологии на уроках в начальной школе. М., 2004. - 228 с.

169. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 512 е., ил.

170. Штофф В.А. Моделирование и познание / В.А.Штоф. — Минск, 1974.-240 с.

171. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.; Л., 1947. — 96 с.

172. Щербакова Т.К. Структурно-функциональная модель профессиональной деятельности (на примере учителя географии: Дис. д. п. н.: 13.00.01, 13.00.02. М., 2005.-370 с.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560 е., ил.

174. Юдакова Т.П. О некоторых особенностях работы с детьми шестилетнего возраста // ИЯШ. — 1993. — № 3. с. — 38-42.

175. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979. 144 с.

176. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. // Вопросы психологии. — 1979. — № 6.

177. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. — № 3.

178. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. Под ред. А.А. Смирнова. — М.: Педагогика, 1974. — 304 с.

179. Aitken R. Teaching Tenses: Ideas for Presenting & Practicing Tenses in English. ELB Publishing, 2002. 191 p.

180. Approaches to the Teaching of the English Language and Culture. Oulu, 1985.-103 p.

181. Argondizzo С. Children in Action: A Resource Book for Language Teachers of Young Learners (Language Teaching Methodology Series. ELT Classroom Techniques & Resources). Prentice-Hall, 1992. 367 p.

182. Behaviourial and Mental Health Research: A Handbook of skills and Methods. Edited by Parry Glenys, Watts Frazer N. Lowrence Erlbaum Assosciates Ltd., 1996. 464 p.

183. Betensky М/ Self-discovery through self-expression. Springfield, III.: Charles С Thomas, 1973.

184. Brown D. Teaching by Principles: an Interactive Approach to Language Pedagogy. 2nd edition / D. Brown. - Addison Wesley; Longman, 2001. -480 p.

185. Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Education, 2006.-41 Op.

186. Brown L. Amy, Downing J., Sceats J. Chambers Young Learners" Dictionaries. Chambers, 1984.-448 p.

187. Brumfit Chr. J. Communicative Language Teaching: An Educational Perspective // The Communicative Approach to Language Teaching / by C.J. Brumfit and K. Johnson (eds.). Oxford, Oxford University Press, 1979.-pp. 183-191.

188. Brumfit Chr. Teaching English to Children: From Practice to Principle. Collins Educational Glasgow, 1991. 308 p.

189. Cameron L. Teaching Language to Young Learners (Cambridge Language Teaching Library). Cambridge University Press, 2001. 2741. P

190. Celce-Murcia M., Mcintosh L. Teaching English as a second or Foreign Language. Cengage ELT; 3 revised ed., 2001. 584 p.

191. Dubin F., Olshtain E. Course Design. Cambridge University Press. 1986. -208 p.

192. Finocchiaro M., Brumfit Chr.The Functional-National Approach. Oxford University Press, 1983. 235 p.

193. Gail E. Storytelling Handbook for Primary Teachers (English Language Teaching). Longman ELT, 1991. 128 p.

194. Gail E. The Primary English Teacher's Guide (Penguin English). Longman, 2002. 288 p.

195. Garlikov R. The Socratic Method: Teaching by Asking Instesd of Telling, h ttp: //w w w. garl i ко v. com/S о cMeth. htm 1

196. Genesee F. Educating Second Language Children: The Whole child, The Whole Curriculum, The Whole.Community. Cambridge University Press, 1994.-375.

197. Grotevant Harold D., Carlson Cindy 1. Family Assessment: A Guide to methods and Measures. The Guilford Press, New York, London, 1989. -500 p.

198. Hadfield J., Hadfield Ch. Simple Speaking Activities (Oxford Basics). OUP Oxford, 1999.-80 p.

199. Hadfield J., Hadfield Ch. Simple Listening Activities (Oxford Basics). OUP Oxford, 1999.-80 p.

200. Hadfield J., Hadfield Ch. Presenting New Language (Oxford Basics). OUP Oxford, 1999.-80 p.

201. Hadfield J., Hadfield Ch. Simple Reading Activities (Oxford Basics). OUP Oxford, 2000. 80 p.

202. Hadfield J., Hadfield Ch. Simple Writing Activities (Oxford Basics). OUP Oxford, 2001.-72 p.

203. Harmer J. The Practice of English Language Teaching (Longman Handbooks for Language Teachers). Longman ELT, 2007. — 448 p.

204. Holden S. Teaching Children (Modern English Teacher). Macmillan Ed., 1987.-96 p.

205. Hughes A. How to Teach English to Children. Pearson Longman, 2001. -160 p.

206. Kennedy Chr. Ideas & Issues in Primary English Language Teaching (Methodology). Nelson ELT, 1991. 196 p.

207. Larsen-Freeman D., Campbell R. N., Rutherford W. E. Techniques & Principles in Language Teaching (Teaching Techniques in English as a Second Language). OUP USA; 2-d Ed., 2000. 208 p.

208. Lightbown P.M., Spada N. How Languages Are Learned (Oxford Handbooks for Language Teachers) OUP. Oxford, 3-d Ed., 2006. 2521. P

209. Madylus O. Methodology: Teaching Young Children one-to-one. http: www. onestopengl i sh. com

210. Miluse Soudek, Lev I Soudek. Non-verbal channels in language learning // ELT journal, April, 1985. Volume 39/2. - 109 p.

211. Moon J. Children Learning English. Macmillan ELT, 2005. 192 p.

212. Philips S. Young Learners (Resource Books for Teachers). OUP Oxford, 1993.-192 p.

213. Philips S., Maley A. Drama with Children (Resource Books for Teachers). OUP Oxford, 1999. 160 p.

214. Pilgrim J. Blackberry Farm Books. Saturday at Blackberry Farm. Hodder and Stoughton Children's book, 1993. 16 p.

215. Richards J.C. Communicative Needs in Foreign Language Teaching // Currents of Change in English Language Teaching / Ed. By R. Rossney & R.B. Bolitho. Oxford University Press, 1990. pp. 48 58.

216. Richards J.C., Thomas S.C. Farrell. Professional Development for Language Teachers (Stratagies for Teacher Learning). Cambridge University Press, 2005. 202 p.

217. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 278 p.- 144229. Rodgers Т. Methodology in the New Millennium / T. Rodgers // English Teaching Forum. № 2. - April, 2000. - P. 2 - 12.

218. Scrivener J. Teaching Grammar (Oxford Basics). OUP Oxford, 2003. — 72 p.

219. Scrivener J. Learning Teaching. Macmillan ELT; 2-d., 2005. 432 p.

220. Shelagh R. Teaching English to Young Learners: How to Teach English to Young Learners For the Professional English Language Teacher. Modern English Publishing Ltd., 2005. - 208 p.

221. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Stratsbourg: Council of Europe Press, 1993. 309 p.

222. Slattery M. Oxford Basics for Children: Vocabulary Activities (Oxford Basics). OUP Oxford, 2004. 70 p.

223. Social Work Research. Method for the Helping Professions. Edited by Norman A. Polansky. The University of Chicago Press. Ltd., London, 1975.-314 p.

224. Spada N. How Languages Are Learned (Oxford Handbooks for Language Teachers) OUP. Oxford, 3-d Ed., 2006. 252 p.

225. Svecova H. Listen & Do. OUP. Oxford. New title ed., 2007. 71 p.

226. Swan M. Practical English Usuage. OUP Oxford. 3-d Ed., 2005. 688 p.

227. Thornbury S. About Language Tasks for Teachers of English (Cambridge Teacher Training & Development). Cambridge University Press ELT, 1997.-287 p.

228. Toth M. Heinemann Children's Games. Macmillan ELT, 1995. 96 p.

229. Ur P. Grammar Practice Activities: A Practical Guide for Teachers (Cambridge Handbooks for Language Teachers). Cambridge University Press, 1988.-296 p.

230. Ur P. Discussions that Work: Task-centered Fluency Practice / P. Ur. -Cambridge: Cambridge University Press, 1988. — 122 p.

231. Ur P. Teaching Listening Comprehension / P. Ur. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. — 173 p.

232. Ur P., Wright A. Five-Minute Activities: A Resource Book of Short Activities. (Cambridge Handbooks for Language Teachers). Cambridge University Press, 2005. — 117 p.

233. Vale D. Teaching Children English: An Activity Based Training Course (Cambridge Teacher & Development). Cambridge University Press, 1995.-286 p.

234. Villiers S. Sharing Our Understanding of the Communicative Method // ИЯШ. -2000. № 3. c. 21-23.

235. West M. English Language Teaching. 1961. — 125 p.

236. Wicke, R.E. Kontakte kniipfen. Fernstudieneinheit 9 / R.E. Wicke // Red. H. Meese. Langenscheidt, 1999. - 168 S.

237. Wright A., Maley A. Storytelling with Children (Resource Book for Teachers). OUP Oxford, 1995. 232 p.

238. Wright A., Maley A. Creating Storyies with Children (Resource Book for Teachers). OUP Oxford, 1997. 144 p.

239. Проанализированная учебно-методическая литература

240. Барашкова Е.А. Комплект пособий «Грамматика английского языка» к учебнику Enjoy English 1: Учебник англ. яз. для нач. шк. / Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. - Обнинск: Титул. - М.: Экзамен, 2006. - 32 с.

241. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Enjoy English 1: Учебник англ. яз. для нач. шк. — Обнинск: Титул, 2004. - 144 е.: ил.

242. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Книга для учителя к учебнику Enjoy English 1 — Обнинск: Титул, 2005. — 80 с.

243. Границкая Л.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. — М., 1991. 175 с.

244. Ильина М.В. Тренируем внимание и память. Тесты и упражнения для детей 5-10 лет: Пособие для психологов, воспитателей ДОУ, учителей. М.: АРКТИ, 2005. - 136 с. - (Развитие и воспитание).

245. Ковалько В.И. Младшие школьники на уроке. 1000 развивающих игр, упражнений, физминуток (Мастер-класс для учителя). М.: Эксмо, 2007.-512 с.

246. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2006. 368 с.

247. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с. - (Методическая библиотека).

248. Кузнецов И.Н. Настольная книга практикующего педагога. М.: РОСБУХ, Гросс Медиа, 2008. - 544 с.

249. Настольная книга учителя иностранного языка: Справ.-метод. пособие / Сост. В.В. Копылова. М.: ООО ACT: ООО Астрель, 2004. - 446 с. - (Настольная книга).

250. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. и др. УМК для 1—4 классов. Английский язык. М.: Просвещение, 1998 — 2002.

251. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическаяпсихология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

252. Польская О .Я. Психологический практикум в школе: Учеб. пособие для студентов заочников IV — V курсов пед. ин-тов. — 2-е изд., испр. И доп. М.: Просвещение, 1984. — 96 с. - В надзаг.: Моск. гос. заоч. пед. ин-т.

253. Полякова Е.Б., Раббот Г.П. УМК по английскому языку для начальной школы. М.: РТ-Пресс, 1998 — 2002.

254. Программа по иностранным языкам для 12-летней школы. — М., 2001, с. 95-109.

255. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2000. — 160 с.

256. Савенков А.И. Готовим ребенка в школе. Учим учиться самостоятельно (Развивающее обучение. Практические задания). — М: Академия развития, 2008. — 160.

257. Сафонова В.В. Программа начального общего образования по английскому языку / В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. — М.: ACT: Астрель, 2006. 47 с.

258. Тер-Минасова С.Г., Узунова Л.М., Обукаускайте Д.С., Сухина Е.И. Учебник англ. яз. для 2-го кл. общеобразовательных учреждений -М.: ACT: Астрель, 2006. 127 с.

259. Шмидт В.В., Шмидт В.Р. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 128 с. — (Библиотека практического психолога).

260. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (1-Х классы): Проект. — М., 1980.