автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе"

На правах рукописи

4 (У

СУТЯГИНА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13 00 02 — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе) 13 00 08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□ОЗ161251

Кострома 2007

003161251

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им Н А Некрасова

Научный руководитель кандидат педагогических наук,

профессор Тимонин Андрей Иванович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор Михаил Иосифович Рожков

кандидат педагогических наук Марина Олеговна Антонова

Ведущая организация Пензенский государственный

педагогический университет

Защита состоится 30 октября 2007 г в_часов на заседании диссертационного совета К 212 094 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им Н А Некрасова по адресу 156012, г Кострома, п Новый, д 1, аудитория 242

Отзывы на автореферат направлять по адресу 156961, г Кострома, ул 1 Мая, д 14, ученому секретарю диссертационного совета К 212 094 01

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им Н А Некрасова

Автореферат разослан 30 сентября 2007 г

И О ученого секретаря диссертационного совета

А Е Подобии

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Рассмотрение проблемы формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе обусловливается рядом взаимодополняющих обстоятельств, объективно существующих в современном обществе и находящих свое отражение в педагогической теории и практике

Условия жизни в современном обществе отличаются высокой степенью изменчивости Жизненный путь личности лежит в пространстве социальной неопределенности Доминирование достигаемых социальных статусов предполагает высокий уровень требований к активности, самостоятельности человека в принятии решений и их реализации, построении собственных жизненных обстоятельств, использованию накопленного в процессе социального становления опыта субъектности

Однако исследователи отмечают, что в современных условиях длительная материальная и социально-психологическая зависимость молодых людей от родителей становится причиной распространения явления социального инфантилизма, характеризующегося низким уровнем самостоятельности, активности личности, нежеланием принимать на себя социальную ответственность и в целом выполнять роль взрослого человека

Длительный период обучения в общеобразовательной школе, а затем в профессиональных образовательных учреждениях ставит перед этими институтами социализации задачи преодоления социального инфантилизма, создания условий для формирования у учащихся и студентов опыта самостоятельности, активности, инициативы, ориентированной на окружающий социум и самого себя, поэтому перед системой высшего профессионального образования стоит не только цель подготовки специалиста, но и создания условий для становления личности как преобразователя мира, субъекта социальных отношений и собственной жизненной ситуации Однако в практике построения образовательного процесса в вузе существует ряд обстоятельств, препятствующих достижению данной цели доминирование трансляционного, репродуктивного характера обучения, преобладание индивидуального характера учебной работы студентов, недостаточно широкое использование форм и методов, стимулирующих конструктивную творческую активность личности в процессе образования

Процесс накопления опыта самостоятельной деятельности наиболее активно развивается на начальном этапе обучения в вузе, когда коренным образом меняется социальная ситуация личности, возрастают и меняются по содержанию требования к ней Студенческий возраст — это период становления нового уровня самосознания, выработки собственного мировоззрения, поиска смысла жизни Высшее учебное заведение призвано предоставить студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста, грамотно ввести их в смыслы, назначение, ценности, содержание будущей профессии, способствовать их трансформации из объекта социальных воздействий в субъект образования и деятельности

На настоящий момент проблема формирования опыта самостоятельной деятельности студентов заявлена на уровне нормативных и рекомендательных документов Министерства образования и науки Российской Федерации,

становится предметом инновационной педагогической практики ряда вузов Внимание при решении данной проблемы сконцентрировано на поиске оптимальных путей организации самостоятельной деятельности студентов в учебной сфере Это является, безусловно, неотъемлемой частью целостного процесса формирования опыта самостоятельной деятельности, однако, внеаудиторная деятельность, а также инициативная "аучно-исследовательская работа студеи-тов обладают рядом неиспользованных потенциалов применительно к данным целям Их дополнительный и вариативный характер позволяют в большей мере учесть индивидуальные особенности и потребности взрослеющей личности

Тематика данного диссертационного исследования предполагает обращение к таким науиным категориям как «формирование опыта», «самостоятельная деятельность», «начальный этап обучения в вузе» Данные понятия являются предметом специальных исследований как в педагогике, так и в других областях гуманитарного знания

Категория «самостоятельная деятельность» носит интегративный характер и изучается во многих областях гуманитарного знания философии, психологии, педагогике и других В рамках философии понятие самостоятельной деятельности разрабатывается в контексте проблем субъектного бытия личности (Н А Бердяев, Г В Г Гегель, В В Зеньковский, И Кант, Н А Лосский, С М Соловьев, Д Н Узнадзе, Л Фейербах, П А Флоренский, М Хайдеггер, и др ) В психологии понимание данной категории связано с исследованием сущности психической активности человека (Б Г Ананьев, А В Брушлинский, Л С Выготский, А Маслоу, А В Петровский, В А Петровский, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков и др )

Проведенный теоретический анализ показал наличие широкого круга работ, посвященных феномену опыта и проблемам его влияния на процесс развития личности Категория «опыт» занимает одно из центральных мест в теории познания (П Гассенди, Г Гегель, Т Гоббс, П Гольбах, Р Декарт, У Джемс, А Камю, И Кант, Д Локк, М Монтень, Б Паскаль, Ф Санчез, П Сартр, М Хайдеггер, Д Юм, К Ясперс и др )

Психологические аспекты опыта как компонента структуры личности изучались К А Альбухановой-Славской, Дж X Аллантайном, Д Л Андреевой, Л С Выготским, В В Зеньковским, Ю П Коваленко, X Кули, А Маслоу, М Мид, РС Немовым, Г В Осиповцом, Т Парсонсом, К Роджерсом, И Таллменом, Э Эриксоном и др

Вопросы формирования опыта активно разрабатывались в российской педагогике начала XX века (П П Блонский, А К Гаспев, А В Евстигнеев-Беляков, Н Н Иорданский, П Ф Каптерев, Н К Крупская, М В Крупенина, А В Луначарский, А С Макаренко, С Т Шацкий, В Н Шульгин и др ) и в современных исследованиях А Г Асмолова, Е В Бондаревской, А С Белкина, С В Кульневича, Т В Молодцовой, А В Мудрика, М И Рожкова, Н И Шевандрина, М И Шиловой, Н Е Щурковой и др

Понятие самостоятельной деятельности в педагогике рассматривается с точки зрения возможностей влияния на становление самостоятельной деятельности личности в различных сферах жизни (учении, творчестве, труде и тд) Наибольший исследовательский интерес вызывает познавательная са-

мостоятельная деятельность (С И Архангельский, Ю К Бабанский, М Г Га-рунов, Б Е Есипов, В И Загвязинский, А Н Леонтьев, Р А Низамов, Н Д Ни-кандров, П И Пидкасистый, М Н Скаткин, В А Сластенин, Т Н Шамова и др ) и творческая самостоятельная деятельность (И И Ильясов, А И Кочетов, Ю Н Калюткин, А Н Лук, В А Менумеров, Н А Половникова и др ) Однако формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов в процессе адаптации к условиям обучения в вузе не являлось предметностью специальных педагогических исследований, поэтому возникает необходимость интегрировать результаты теоретических исследований по смежной проблематике и воспитательной практики в вузах с целью решения данной задачи

Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в сфере формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

- между потребностью современного общества в активной, творческой, конкурентоспособной личности при наличии негативных тенденций возрастания числа молодых людей неспособных к социальной инициативе, зависимых от родительской семьи, не желающих принимать на себя социальную ответственность, и недостаточным вниманием в современной образовательной практике вузов к созданию условий для формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов,

- между разработанностью научно-методических и техноло1 ических основ организации самостоятельной деятельности студентов в учебной сфере и недостаточным использованием потенциалов внеаудиторной творческой, спортивной, научно-исследовательской деятельности для решения задач развития самостоятельности личности,

- между развитием в психолого-педагогическом знании основных теоретических подходов к категориям «социальный опыт», «самостоятельная деятельность», выявлению закономерностей образовательного процесса в вузе и необходимостью синтезировать данное знание с целью решения проблемы формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

На основании данных противоречий нами была сформулирована проблема исследования каковы педагогические условия формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе5

Цель исследования выявить и обосновать педагогические условия эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

Объект исследования, процесс формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

Предмет исследования педагогические условия эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

Гипотеза исследования, формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения индивидуа-

лизированного социального опыта, самостоятельной деятельности за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество факультета

Данный процесс будет эффективным при следующих условиях

- обеспечении вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на пЗчальном этапе обучения в вузе,

- обеспечении динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей,

- стимулировании мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза

С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи.

- уточнить социально-педагогическую сущность процесса формирования опыта самостоятельной деятельности личности,

определить потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе,

- теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе,

- разработать методику формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

Методологической основой нашего исследования являются учение о диалектическом характере социальных отношений (Г Гегель), гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе, нашедшие отражение в работах Ж -Ж Руссо, роль деятельности в формировании личности (А Н Леонтьев, М И Лисина, С Л Рубинштейн и др ), субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К А Альбухановой-Славской, А В Брушлинского, В А Петровского, В И Слободского, Р X Шакурова, И С Якиманской, теория развития субъ-ектности человека в пределах его индивидуальной жизни (В И Слободчиков, Н Е Щуркова), концепция воспитания человека культуры (Е В Бондаревская, С В Кульневич), положения отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций (И С Кон ДН Узнадзе, РХ Шакуров), о роли в развитии ребенка социально направленного общения и активной деятельности (А А Бодалев, А А Леонтьев, Б Ф Ломов, А В Мудрик и др )

В качестве теоретической основы исследования мы рассматриваем положение отечественной психолого-педагогической науки о трансформации внешних воздействий через «внутренние условия» (К А Альбуханова-Славская, Б Г Ананьев, Л С Выгодский), подходы к социализации (Б 3 Вульфов, Р Г Гурова, И С Кон, А В Мудрик, М И Рожков), положение о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия, являющиеся ведущими факторами развития (С Л Рубинштейн)

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, контент-анализ, анализ документации, ранжирование и шкалирование

Базой исследования стал Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им Н А Некрасова Экспериментальную группу составили 75 студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» 2002, 2003, 2004 гг поступления, первая и вторая контрольные группы состояли соответственно из 35 и 48 студентов 2000 и 2001 гг посту тления

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов

- на первом этапе (2002-2003 гг ) анализировались теоретические подходы к проблеме, изучалась и обобщалась практика формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов, осуществлялся подбор эффективных педагогических форм, методов, средств решения данной педагогической задачи, проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы,

- на втором этапе (2004-2005 гг) определялись педагогические условия формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, начиналась ее реализация,

- на третьем этапе(2005-2007гг )завершаласьопытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы исследования, обобщались результаты, вырабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, руководством и непосредственным участием в эксперименте, обобщением материалов в тексте исследования

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем

- уточнена социально-педагогическая сущность процесса формирования опыта самостоятельной деятельности личности,

- определены потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов,

- сформулированы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе,

- выявлены этапы процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречия между требованиями современного общества к высокой степени развитости субъектных свойств молодого человека и затрудненности их реализации ввиду недостатка опыта самостоятельной деятельности, содержащийся в диссертации теоретический материал и модель формирования опыта самостоятельной деятельности студентов на начальном этапе обучения в вузе могут быть использованы в практике работы различных факультетов вузов, при разработке учебных программ по дисциплинам основной образовательной программы и организации внеаудиторной деятельности студентов

Апробация и внедрение результатов Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и теэисах на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (г Кострома, 3-5 марта 2005 г), международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (г Ярославль, декабрь 2005 г), на научно-практической конференции «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи традиции, трансформации, инновации» (февраль 2007 г, г Кострома), на традиционных университетских научно-практических конференциях преподавателей и студентов, обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, социальной работы Костромского государственного университета имени Н А Некрасова Основные положения, выносимые на защиту

1 Формирование опыта самостоятельной деятельности на начальном этапе обучения в вузе представляет собой педагогически организованный процесс обогащения индивидуального социального опыта самостоятельной деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество факультета

2 Потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к задачам формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов

- образовательный, предполагающий широкие возможности для обучения студентов субъективно новым формам, методам, приемам самостоятельной активности в различных сферах жизнедеятельности, ценностно-мотивационный, связанный с высокой степенью востребованности нового опыта самостоятельной деятельности, который является основой социальной успешности в ситуации студенческой жизни, праксеологический, определяющий наличие разнопланового социального пространства для опробования, освоения и развития новых моделей самостоятельной деятельности — от учебы до организации быта коммуникативный, вызванный расширением социальных контактов студента-первокурсника с педагогами, кураторами, студентами-старшекурсниками, которые выступают трансляторами объективиро ванного опыта самостоятельной деятельности

3 Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов предполагает цикличное прохождение ряда этапов

- освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач,

- освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма,

- освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания

4 Педагогическими условиями эффективности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе являются обеспечение вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей, стимулирование мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, дается характеристика методов и базы исследования, обосновывается его достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе» проводится анализ понятий «опыт», «самостоятельная деятельность», выявляется социально-педагогическая сущность процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов, характеризуются особенности начального этапа обучения в вузе, определяются его потенциалы применительно к исследуемому процессу

Во второй главе «Реализация педагогических условий формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе» рассматриваются механизм формирования опыта самостоятельной деятельности у студента, педагогические условия исследуемого процесса, описание опытно-экспериментальной работы, методика формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, результаты опытно-экспериментальной работы

В заключении формулируются выводы исследования, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема самостоятельности и самостоятельной деятельности личности становилась предметом исследования на протяжении всей истории развития педагогической теории и практики Самостоятельная деятельность — это один из ведущих вопросов ряда педагогических теорий Так, работы Я А Коменско-го утверждают проблему самостоятельности в дидактике, в рамках которой она развивается практически до середины XX века В дальнейшем изучаются психолого-дидактические основы организации самостоятельной деятельности в процессе обучения В трудах некоторых педагогов (А Дистервег, А С Макаренко, КД Ушинский) исследование самостоятельной деятельности выходит за рамки дидактики и подготавливает основу для ее рассмотрения в качестве специфического вида человеческой деятельности в целом

В середине XX века С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев и ряд других ученых разработали теорию деятельности, что позволило определить сущность самостоятельной деятельности, опираясь на ее структурные компоненты, и выявить влияние содержания взаимосвязей между ними на характеристики феномена в целом

Главный признак самостоятельной деятельности проявляется в том, что она одновременно несет в себе функцию управления Цель в структуре этой деятельности по отношению к овладению ее предметным содержанием выполняет регулятивную функцию и способствует дальнейшему самостоятельному продвижению субъекта в ней Содержание каждого предпринимаемого действия актуально сознается личностью и придает ее деятельности в целом личностный смысл

Таким образом, в рамках нашей исследовательской работы под самостоятельной деятельностью понимается такая активность личности, в которой содержание цели (целеполагание) совпадает с управлением этой деятельностью (целеосуществлением)

Личность в процессе своего социального становления постепенно осваивает элементы самостоятельной деятельности, превращая их в структуру опыта

Категория «опыт» в педагогической науке имеет различные трактовки Опыт рассматривают как цель образования (трансляция и присвоение конкретных элементов накопленного человечеством или определенной социальной группой опыта), как содержание образования (отбор необходимых компонентов накопленного человечеством опыта, который будет актуален для конкретной культурно-исторической ситуации и характеристик социального окружения личности), как способ образования личности (образование через практическую деятельность и проживание ситуации)

Современная педагогическая трактовка понятия «опыт» подразумевает детерминированность его содержания развитием человеческого общества Исходя из этого положения, исследователи выделяют два вида опыта опыт человечества в целом как результат всей его истории и индивидуальный опыт личности, в той или иной степени присвоившей и интериоризировавшей опыт человечества Также определен алгоритм педагогического влияния на процесс формирования опыта Он заключается в анализе наличного опыта лич-

ности, организации занятий, компенсирующих недостатки наличного опыта и установление связи теории с готовым опытом человеческой деятельности (С Т Шацкий) В настоящее время наиболее устойчивой категорией является социальный опыт, который понимается как «самобытный синтез различного рода умений и навыков, знаний способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, иптериоризироваьных целостных ориентации и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний» (А В Мудрик)

Следовательно, формирование опыта самостоятельной деятельности представляет собой педагогически организованный процесс обогащения индивидуального социального опыта самостоятельной деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество факультета

Развитость опыта самостоятельной деятельности во многом определяет общий уровень социальности человека, при этом одним из важных периодов жизни человека, в рамках которого стоит возрастная задача формирования опыта самостоятельной деятельности, является студенческий возраст

В периодизации общего психического развития временные границы от 17 до 22 лет характеризуются как студенческий возраст Данный этап в развитии человека — это период поиска своей укорененности в мире, выработки собственного мировоззрения, определения своей самобытности и уникальности, это начало становления собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни Индивидуализация общественных ценностей и деятель-ностных норм отношений с другими людьми, исходя из личностной позиции человека, составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отношений Это отношения в производственном и студенческом коллективе, с преподавателями, с родителями, с самим собой

Юность — первый период взрослой самостоятельной жизни Ответственность за свою судьбу, за последующую жизнь определяет специфику этого возрастного этапа Ведущим видом деятельности является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность Данный возраст характеризуется стабилизацией психических процессов и приобретением ими устойчивого характера, максимальной работоспособностью, увеличением интеллектуальной нагрузки и овладением сложными способами интеллектуальной деятельности, развитием умственных и творческих способностей, активизацией коммуникации посредством расширения ее сфер

Поступая в вуз, молодой человек попадает в новую социальную ситуацию, которая активизирует процесс адаптации и процесс накопления нового, востребованного в этих условиях социального опыта Успешное освоение роли студента, овладение адекватными ей моделями поведения позволяет устранить ощущение внутреннего дискомфорта и снизить вероятность конфликта со средой

Новые условия деятельности студентов в вузе — это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны На начальном этапе обучения складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации

умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию На основании этого можно утверждать, что студенческий возраст сензитивен для формирования опыта самостоятельной деятельности, а наиболее эффективно данный процесс будет осуществляться "мерно на начально»" этапе обучения в вузе

Начальный этап обучения в вузе характеризуется рядом особенностей, которые позволили нам определить его потенциалы применительно к задачам формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов

образовательный, предполагающий широкие возможности для обучения студентов субъективно новым формам, методам, приемам самостоятельной активности в различных сферах жизнедеятельности,

- ценностно-мотивационный, связанный с высокой степенью востребованности нового опыта самостоятельной деятельности, который является основой социальной успешности в ситуации студенческой жизни,

- праксеологический, определяющий наличие разнопланового социального пространства для опробования, освоения и развития новых моделей самостоятельной деятельности — от учебы до организации быта,

- коммуникативный, вызванный расширением социальных контактов студента-первокурсника с педагогами, кураторами, студентами-старшекурсниками, которые выступают трансляторами объективированного опыта самостоятельной деятельности

Теоретические анализ проблемы формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе послужил основанием для постановки перед нами задачи разработки модели исследуемого процесса

Разработанная нами модель формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе включает в себя целевой, содержательный, процессуальный блоки В целевом блоке определена цель процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе В содержательном блоке — внутренняя структура и содержание процесса Процессуальный блок включает основные требования к исследуемому процессу и внутреннюю логику его организации, а также формы, методы, приемы, средства формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе (Схема 1)

Схема ! Модель формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

=г к

I 2

о £

? 5 о

дз пз 5

X I- со

X >, X

ф _ а>

Ш

818

л о; (Е с; ф I-

ш с[ х ®

к 5 а

с о 5

О ь о

ь о о

§ 1 8

° „ О 2

| о о

X к * я 5 Ф Ш X 5

о 5 х а Э я

2 О Ш

| о. о О. 1 О-

о I 5

-О- 5 ТГ о >1

&-&1

•8- 2 & о 2 .

£ Ф о ко 3" о > 3 5 о 2

11,1 Т т ^

■ 3

■ 2

го со

о о ц Ф р ю >. о

¥ ш

а х

<и та

Целевой блок

Создание условий для обогащ! социального опыта саморегуго самоконтролируемой деятельн содержание объективирование сообществом факультета эния индивидуализированного руемой, самоуправляемой и ости студента за счет интеграции в его го социального опыта, транслируемого

Сферами формирования опыта самостоятельной деятельности студента на начальном этапе обучения в вузе являются следующие

- учебная деятельность,

- социально-ориентированная деятельность,

- творческая деятельность,

- научно-исследовательская деятельность

Принципы процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе субъектность, целостность, рефлексия, деятельность, социальная адекватность, гуманистическая ориентация

Этапы формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

- освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач,

- освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма,

- освоение целевого компонента и формирование опыта самостоятельного целеполагания в учебной, социально -ориентированной,творческой и научно-исследовательской деятельности

Методы формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе информационные, поисковые, дискуссионные методы убеждения, внушение, упражнение, воспитывающие ситуации, социальные пробы, рефлексия

Формы лекция, дискуссия, групповая беседа, практикум, задания для самостоятельной подготовки, рефераты, обязательные и инициативные научно-исследовательские работы, социальные проекты и акции, концерты, праздники и др

Основанием модели является поставленная цель создания условий для обогащения индивидуализированного социального опыта саморегулируемой, самоуправляемой и самоконтролируемой деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслируемого сообществом факультета Процесс формирования опыта са-мостоятелюной деятельности ьа начальном этапе обучения в вузе предполагает прохождение студентом ряда этапов

/ этап Освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач На данном этапе студент учится самостоятельно реализовать конкретные действия и операции в рамках различных видов деятельности Основа первичного опыта самостоятельной деятельности закладывается в инвариантной сфере — учебном процессе, а затем переносится на другие сферы вариативной активности личности, организуемые в вузе Хронологически этап занимает период первого семестра обучения в вузе

2 этап Освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма Освоение студентами операционного компонента самостоятельной деятельности создает возможности для синтеза единичных задач в целостный алгоритм деятельности Этот переход характеризуется не только количественными, но и качественными изменениями У студента возникает необходимость развивать аналитический взгляд на собственную активность и активность других, прогнозировать возможные результаты и трудности, планировать серию действий, соотносить возможности участников деятельности и собственные возможности по отношению к конкретным целям, выбирать формы, методы, средства их достижения Хронологически этап занимает период второго и третьего семестра обучения в вузе

3 этап Освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания Утверждать сформированность опыта самостоятельной работы в строгом смысле этого термина можно только тогда, когда студент не только может самостоятельно реализовать внешне детерминированные цели и достигать продуктивных результатов, но и тогда, когда определенный вид активности инициируется личностью, когда она из объекта учения становится субъектом самообразования, из исполнителя и организатора внеаудиторной деятельности — субъектом модернизации ее характера, содержания, направленности

На основании проведенного теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы нами выявлены педагогические условия эффективности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе

- обеспечение вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе,

- обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей,

- стимулирование мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза Выделение условия обеспечения вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе основывается, во-первых, на принципе гуманистической ориентации исследуемого ьами процесса, который вшдвигает требования к соответствию активности личности ее потребностям и интересам, во-вторых, на особенностях студенческого возраста, для которого характерно повышенное стремление к освоению различных сфер социальной действительности, в-третьих, на результатах исследований самостоятельной деятельности личности, определяющих повышение требований к личности в процессе ее активности в качестве фактора развития самостоятельности

В процессе обучения и воспитания в вузе личность включается в различные виды деятельности, которые по критерию добровольности участия в них можно условно разделить на две группы инвариантная деятельность (или обязательная для студента) и вариативные виды деятельности К числу инвариантных видов деятельности относится учебная деятельность Вариативная деятельность — это виды специально организуемой внеаудиторной активности студентов, участие в которых для личности добровольно и инициативно

В учебной деятельности происходит постепенное усложнение заданий для самостоятельной работы осуществляется переход от реализации отдельных действий к самостоятельному выполнению целостного алгоритма деятельности, изменяется позиция студента как объекта обучения на субъект самообразования Вариативность в учебной деятельности обеспечивается предоставлением студенту выбора форм самостоятельной работы, содержания конкретных учебных заданий и уровня их сложности

К вариативным видам деятельности нами отнесены социально-ориентированная, творческая и научно-исследовательская деятельность Они носят добровольный и дополнительный характер, организуются во внеаудиторное время Социально-ориентированная деятельность в вузе осуществляется в форме добровольческих социальных акций и проектов Сложность ее возрастает за счет характера дел и смены позиции студента в процессе их реализации, а разнообразие обеспечивается за счет множественности акций и проектов, реализуемых студентами Приобретение опыта самостоятельной деятельности в творческой сфере возможно при таком ее построении, когда самостоятельность в самом процессе творчества дополняется самостоятельностью при организационном его оформлении

Научно-исследовательская деятельность изначально предъявляет высокие требования к уровню подготовленности и самостоятельности студента по сравнению с другими видами активности, организуемой в вузе Для ряда студентов данный вид активности отвечает индивидуальным особенностям и склонностям На начальном этапе обучения в вузе основной целью формирования опыта самостоятельности в данной сфере является технологическое оснащение студента для решения конкретных исследовательских задач

Таким образом, обеспечение вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов реализуется за счет организации в про-

странстве вуза инвариантных и вариативных сфер активности, построенных на основе возрастания требований к личности в процессе ее осуществления

Условие обеспечения динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей основывается на результатах исследований логики становления субъектности личности в процессе взаимодеиствия с педагогом, а также на характеристиках самостоятельной деятельности, формирующейся через поэтапное ослабление зависимости индивидуальной активности личности от внешних контроля и регуляции

Процесс формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе рассматривается нами как результат взаимодействия педагога и воспитанника, при котором объект педагогического влияния приобретает субъектные свойства, реализуемые в собственной целенаправленной активности

В процессе формирования опыта самостоятельной деятельности педагогу необходимо осуществить постепенный переход от одного варианта реализации педагогического взаимодействия («субъект-педагог — объект-воспитанник») к другому варианту (субъект-педагог — субъект-воспитанник»)

Изменение характера педагогического взаимодействия условно можно зафиксировать в трех качественно отличных друг от друга позициях педагога контролирующей, поддерживающей и консультирующей

Контролирующая позиция педагога характерна для начального этапа формирования опыта самостоятельной деятельности Субъект формирования опыта самостоятельной деятельности ставит перед студентами цель, задает организационные рамки их активности, обучает методам и приемам достижения конкретных результатов, предлагает спектр средств решения практических задач

Поддерживающая позиция предполагает смену постоянного контроля и активной помощи со стороны педагога на включенное наблюдение с предоставлением студенту возможностей самостоятельного выбора цели, алгоритма, средств и методов осуществления деятельности Содержание поддержки можно условно разделить на две группы информационно-методическую и эмоционально-психологическую поддержку

Консультирующая позиция реализуется педагогом при освоении студентами достаточно высокого уровня знаний, практических умений и навыков в процессе деятельности При этой позиции педагог не участвует в деятельности, наблюдение становится более отстраненным, консультационная помощь носит проблематизирующий характер

Выделение условия стимулирования мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза основывается на результатах фундаментальных исследований в области психологии деятельности, неотъемлемым компонентом и условием которой является наличие мотива как осознанной потребности, которая в процессе определенного рода активности может быть удовлетворена

Личность мотивируется, прежде всего, осознанными скоординированными устремлениями обращенными на ближнюю, среднюю и дальнюю перспекти-

вы Человек становится субъектом деятельности тогда, когда чувствует или осознает себя носителем определенных устремлений Войдя в структуру деятельности, они трансформируются в целевые установки и мотивы Педагогически организованное применение системы стимулов и соответственно возникновения мотивов, побуждающих человека к достижению личных или групповых целей, задач представляет собой стимулирование мотивообразовзния

Развитость мотивации различных видов деятельности непосредственно влияет на степень участия в ней студента и интенсивность формирования опыта самостоятельности в ней Среди основных групп мотивов самостоятельной деятельности выделяются познавательные, профессиональные, достижения, личного престижа, сохранения и повышения статуса, самореализации, самоутверждения

Стимулирование мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности осуществляется через демонстрацию личности возможностей удовлетворить актуальные потребности с помощью какого-либо вида активности

Необходимо, чтобы самостоятельная деятельность стала привлекательной для личности в своем процессуальном, целевом, результативном компонентах Практическими способами стимулирования мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности являются следующие презентация значимости овладения технологиями самостоятельной деятельности для учебной, творческой, социальной успешности в ближайшей, средней и дальней перспективах,

- демонстрация зависимости места студента в статусно-ранговой иерархии факультета от уровня включенности в деятельность, организуемой в его рамках, и степени самостоятельности в ней,

- использование системы косвенных мотивов, не имеющих прямого отношения к содержанию деятельности, но значимых индивидуально и отвечающих возрастным задачам, например, групп мотивов, связанных с потребностями в общении и признании значимости,

- использование разнообразных методов поощрения студентов, осуществляющих самостоятельную деятельность,

- актуализация в индивидуальных и групповых беседах потенциалов самостоятельной деятельности как пространства личностного, социального и профессионального роста через выявление перспектив реализации приобретенного опыта в новых условиях

Опытно-экспериментальная работа была направлена на использование существующих потенциалов начального этапа обучения в вузе для организации процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студента, а ее логика основывалась на выделенной этапности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе На каждом этапе был реализован комплекс условий формирования опыта самостоятельной деятельности Базой исследования стал Институт педаго1ики и психологии Костромского государственного университета им НА. Некрасова Экспериментальную группу составили 75 студентов

специальности «Педагогика и методика начального образования» 2002, 2003, 2004 гг поступления, первая и вторая контрольные группы состояли соответственно из 35 и 48 студентов 2000 и 200! гг поступления

Хронологические рамки первого этапа соотносятся нами с первым семестром обучения в вузе Главная задача этапа заключается в создании условий для овладения студентом конкретными приемами самостоятельны* действий

Работа со студентами 1 курса начинается с инструктивно-методического сбора, где студентам в эмоционально-привлекательной форме презентуются традиции, обычаи, компоненты единого знаково-символьного пространства факультета, образцы поведения, отношений и деятельности в рамках его сообщества

В учебной деятельности студенты знакомятся и осваивают новые формы образовательного процесса, которые значительно отличаются от форм обучения, используемых в школе, среди них лекции, семинары, лабораторные работы Студенты осваивают приемы активного учения, умения работать с информацией в учебной аудитории и при самостоятельной подготовке к занятиям Обучение студентов конкретным методам самостоятельного выполнения действий осуществляется посредством освоения студентами ряда учебных дисциплин, которые носят пропедевтический характер, например, «Введение в педагогическую деятельность» (специальность «Педагогика и методика начального образования»), «Введение в профессию» (специальность «Психология») и др

Внедрение в контекст лекционных и семинарских занятий специальных приемов обучения конспектированию, резюмированию, схематизации информации способствуют адаптации первокурсников к новым для них условиям учебной деятельности в высшем учебном заведении, стимулируют мотивацию к дальнейшему процессу обучения Для успешного освоения элементов самостоятельной деятельности предполагается использование преподавателями различных методов стимулирования самостоятельной активности студента проектирование и разрешение различных проблемных ситуаций, выполнение заданий различного уровня сложности, использование практико-ориентированных заданий, организация дискуссий, реферирование основных литературных источников и др

Самостоятельная работа студентов планируется в соответствии с разработанными учебно-методическими комплексами для каждой дисциплины основной образовательной программы Имеющееся методическое обеспечение (сборники разноуровневых индивидуальных заданий) позволяет предоставить студентам возможность выбора уровня сложности и объема самостоятельно выполняемых заданий (на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно») Студенты поставлены в условия, когда они вынуждены сделать сознательный выбор, оценить собственные возможности и уровень притязаний, взять ответственность за принятое решение

В первые дни учебы в вузе для студентов-первокурсников организуются специальные занятия, информационно-методически обеспечивающие процесс приобретения опыта самостоятельной деятельности занятия по методике составления конспектов, работы с учебной литературой, справочными мате-

риалами, электронными, карточными систематическими и алфавитными библиотечными каталогами, письменными источниками

Важной задачей данного этапа является построение контакта студента с преподавателем, который первоначально выступает организатором деятельности, направляет студента, обучает и контролирует выполнение опреде-^прииуу действий

В сфере творческой деятельности освоение операционного компонента самостоятельной деятельности осуществляется посредством включения студентов в событийный ряд среды факультета Первокурсники являются наблюдателями и участниками организованных более старшими студентами дел Позже они привлекаются к их подготовке, для этого кураторы на специально организованных занятиях представляют студентам структуру дела, определяют его цели и задачи, арсенал приемов и средств работы, а также необходимые материалы и оборудование После этого студенты-первокурсники становятся помощниками основных организаторов дел на факультете — студентов второго курса

Социально-ориентированная деятельность предполагает организацию различных добровольческих мероприятий, акций, проектов Первокурсникам демонстрируются образцы данной деятельности, предлагается участие в ней под руководством кураторов Студенты имеют возможность выбора направления социальной акции, собственной позиции и роли внутри группы, реализующей ее В рамках социально-ориентированной деятельности студенты осваивают некоторые конкретные операции сбор первичной информации, проведение опроса, определение общественного мнения по существующей проблеме, организацию сбора средств, подготовку праздничного выступления и др Руководящую роль в данной деятельности играют методисты акций и проектов Они проводят подготовительные занятия, на которых объясняют алгоритм и приемы работы, и обеспечивают контроль за подготовкой и решением поставленных задач

На этом этапе студенты знакомятся с научно-исследовательской деятельностью Первокурсники в качестве слушателей принимают участие в пленарных заседаниях научных конференций, в работе студенческих секций, выставках и олимпиадах, знакомятся с деятельностью различных научных объединений, исследовательских площадок, функционирующих в вузе Первые элементы научно-исследовательской деятельности студенты осваивают с написания научных докладов, рефератов по заявленной преподавателем проблематике Они учатся ряду конкретных операций при написании исследовательской работы, в том числе резюмирования, аналитического чтения, классификации, аннотирования

Хронологические рамки второго этапа условно ограничены вторым и третьим семестром обучения Содержанием данного этапа является освоение технологического компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма Освоив элементы самостоятельных действий, конкретных операций в различных видах деятельности, студенты имеют возможность синтезировать их в единый процесс

В учебной деятельности студентов меняются характер самостоятельной работы и уровень ее сложности Теперь выполняются не столько конкретные

задания, а происходит освоение целостного алгоритма действий На занятиях преподаватель определяет тему и цель работы, а дальнейшую деятельность студенты осуществляют самостоятельно Освоив отдельные операции анализа, синтеза, классификации, интеграции и дифференциации, применяют их для самостоятельного решения поставленной преподавателем задачи Усложняются и изменяются формы самостоятельной деятельности, появляются новые психолого-педагогические игры, тренинги и творческие работы

Также происходит усложнение ранее освоенных форм организации самостоятельной деятельности студентов от методов упражнения и репродукции к поисковым методам (конструирования педагогических ситуаций, моделирования обобщающих схем, самостоятельного пополнения знаний) Студенты осваивают определенный алгоритм учебной деятельности, наполняя его затем необходимым содержанием Процедура осуществляется следующим образом 1) постановка учебной задачи, 2) планирование деятельности по ее реализации, 3) выбор форм, методов, приемов самостоятельной работы на занятии, 4) практическая реализация деятельности, 5) анализ собственной работы На втором этапе меняется позиция преподавателя как субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности с контролирующей на поддерживающую

Во внеаудиторной деятельности на втором этапе студенты выступают в качестве организаторов традиционных и инновационных дел, проводимых на факультете Инициаторами студенческого творчества остаются методисты и кураторы, выполняя функцию целеполагания, а также информационно-методической и эмоционально-психологической поддержки Студентам в процессе освоения организаторских функций предлагается на выбор участие в работе творческих объединений, где они осваивают алгоритм организации и проведения мероприятия, а также приобретают умения прогнозирования, проектирования и планирования собственной активности На данном этапе они получают возможность выбрать определенное творческое направление для самостоятельной организации мероприятия усилиями учебной группы

Организация творческого мероприятия также предполагает реализацию четкого алгоритма действий I) постановку общих целей и задач для группы, 2) планирование работы, 3) разделение на инициативные творческие группы по желанию и способностям, 4) подготовку к мероприятию, 5) реализацию поставленных задач, 6) анализ деятельности экспертами и проведение самооценки

На втором этапе студенты практикуются в написании первых научных проектов Происходит освоение методики проведения исследования Осуществляется движение от выполнения отдельных операций и действий под контролем преподавателя к комплексной реализации полученных навыков Преподаватели могут принимать предложения студентов или предлагать темы, входящие в общую проблему научной работы лаборатории, кафедры Совместная научно-исследовательская деятельность приводит к тому, что изменяется система отношений преподавателя и студента, которая теперь характеризуется сотрудничеством

В процессе реализации социально-ориентированной деятельности на втором этапе студенты занимают позицию организаторов акций, социальных

проектов Они включаются в процесс созидательной деятельности от идеи до ее практической реализации Осуществляя проекты, студенты осваивают алгоритм социально-ориентированной деятельности, учатся самостоятельно искать и анализировать информацию, интегрировать и применять полученные ранее и приобретать новые знания и умения

На третьем imane происходит освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания Временные рамки периода условно ограничиваются нами четвертым и пятым семестрами обучения в вузе На данном этапе студенты не получают целевые установки на деятельность, а сами самостоятельно ставят цель своей работы Самостоятельная учебная деятельность включает исполнительский, смысловой, технологический и целевой компоненты Овладевая все более сложными интеллектуальными действиями, студент приходит к активной смысловой ориентировке, позволяющей ему отрабатывать собственные подходы к решению проблемы самообразования На данном этапе они учатся самостоятельно ставить перед собой учебные цели, определять, видеть перспективу процесса обучения и ориентироваться на конечный результат В учебной деятельности появляются новые дисциплины и курсы, освоение которых студенты могут самостоятельно выбрать Это дисциплины по выбору, факультативные занятия по различной тематике, в которых большое время и внимание уделяется самостоятельной работе студента

Преподаватель на третьем этапе стремится создать условия для возникновения ситуации целеполагания самостоятельной деятельности с учетом сформированных у студента интересов Он проводит индивидуально-дифференцированную работу со студентом с учетом его опыта отношений, способов мышления, ценностных ориентации Педагог постепенно занимает позицию наблюдателя, советчика, партнера На учебных занятиях студент самостоятельно, по собственной инициативе определяет направление работы, без помощи преподавателя ставит цель, задачи, выбирает содержание, план действий, алгоритм осуществления и реализует ее на практике

Научно-исследовательская деятельность студентов на данном этапе значительно интенсифицируется Они начинают изучать дисциплины специализации, определяются с выбором научного направления, получают тему предстоящей курсовой работы и начинают сбор материала к исследованию В процессе подготовки к написанию научного исследования студент изучает литературу и делает историко-теоретический обзор, выделяя тенденции развития изучаемого объекта, описывает состояние изученности избранной проблемы, самостоятельно определяет проблему работы, ставит цели и задачи, подбирает необходимый исследовательский инструментарий Составляется программа собственно опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий и корректирующий этапы, по каждому из которых определяются его цель, задачи, содержание, методы, база Кроме организации собственного исследования студенты активно участвуют в организуемых в Институте педагогики и психологии научно-практических и студенческие конференциях

В социально-ориентированной деятельности на третьем этапе студенты выступают в качестве инициаторов и методистов социальных акций и проектов Они самостоятельно проводят исследование по выявлению существующих проблем и определяют направления практической сферы собственной деятельности, ставят цель и задачи Далее они организуют группу исполнителе" данного проекта, планируют деятельность внутри нее, распределяют сферы работы и функциональные обязанности участников, контролируют и оказывают информационную и методическую поддержку, подводят итоги акции, анализируют собственную работу и работу группы

В творческой сфере также происходит позиционная динамика студента от организатора к методисту мероприятия или дела, руководителю творческого объединения и инициатору новых форм организации творческой и до-суговой деятельности студентов

Для выявления успешности опытно-экспериментальной работы нами на всем ее протяжении проводился комплекс диагностических мероприятий, направленных на выявление уровня сформированности опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе В процессе диагностики использовались стандартизированные методики, а также разработанные нами матрицы педагогического наблюдения, анкеты, анализ продуктов деятельности студентов, матрицы экспертных оценок

Для диагностики эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности в ходе опытно-экспериментальной работы нами выделено три критерия

- целевой критерий определяет уровень сформированности мотивации самостоятельной деятельности и интериоризации ее целей,

- эмоционально-ценностный характеризует степень эмоциональной удовлетворенности от процесса деятельности и ее результатов,

- деятельностный критерий указывает на степень владения технологиями самостоятельной деятельности, инициативность, активность в процессе ее практической реализации

Для исследования сформированности опыта самостоятельной деятельности нами использовался комплекс диагностических методик, в том числе опросные методики (анкеты «Организация самостоятельной деятельности студентов» (для преподавателей), «Готовность к самостоятельной деятельности» (для студентов), опросник «Цель-средство-результат» А А Карманова), ориентационная анкета Б Басса, методика изучения потребности достижения, метод независимых характеристик, матрицы наблюдения, анализ результатов деятельности студентов, контент-анализ мини-сочинений

В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах произошли значительные изменения Наличие устойчивого приращения по уровням самостоятельной деятельности студентов демонстрирует произошедшие в процессе эксперимента изменения (средний балл по уровням сформированности опыта самостоятельной деятельности в начале эксперимента составил 1,63, на завершающем этапе — 1,97) Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности опыта самостоятельной деятель-

ности нельзя назвать значимыми (средний балл в данной группе составил соответственно 1,59 на начальном этапе и 1,67 — на завершающем)

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе значительно более эффективен прп реализации предложеппых педагоги честил условмп, чем в контрол ыч^л группах, что позволило прийти к ряду выводов, сформулированных нами в качестве положений, выносимых на защиту

Диссертант считает целесообразным рассмотрение проблемы в следующих аспектах

- подготовке педагогов к эффективной реализации процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов, изучении процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на более поздних этапах обучения в вузе, изучении особенностей формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов в других типах образовательных учреждений, исследовании условий оптимизирующих редукцию полученного в вузе опыта самостоятельной деятельности на условия профессиональной деятельности студента

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях-

1 Сутягина Т В Проблема формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе // Вестник КГУ им НА Некрасова Периодический научно-методический журнал, 2006 — № 3 - 0,2 печ л

2 Фомина Т В Преодоление мотивации иждивенчества у детей с ограниченными возможностями в детских общественных объединениях // Тезисы научно-практической конференции студентов КГУ им Н А Некрасова, 1-26 апреля 2002 г — Кострома КГУ им НА Некрасова, 2002 — 0,2 печ л

3 Фомина Т В Исследование иждивенческих установок Социально-педагогическая деятельность проблемы и перспективы Сб науч трудов аспирантов и молодых ученых — Кострома КГУ им Н А Некрасова, 2003 — 0,3 печ л

4 Сутягина Т В Особенности формирования субъективной позиции у студента на начальном этапе обучения в вузе / Социально-педагогическое обеспечение личностного развития детей и молодежи в процессе обучения и воспитания сб науч трудов студентов и аспирантов Института педагогики и психологии в 2-х ч Ч 2 — Кострома КГУ им Н А Некрасова, 2006 — 0,2 печ л

5 Сутягина Т В Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе результаты пилотажного исследования // Педагогика и психология общая и специальная сб научных трудов — Вып III-—Кострома КГУ им НА Некрасова, 2007 — 0,2 печ л

СУТЯГИНА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 17 09 2007 г Формат 60x90 1/16 Бумага для множительных аппаратов Ризограф Уел печ л 1 Заказ №1151 Тираж 100 экз

Отпечатано

Студия оперативной полиграфии «Авантитул» г Кострома, пр-т Мира, 51 Тел (4942) 55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сутягина, Татьяна Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

§ 1. Теоретические подходы к категории «опыт самостоятельной деятельности» в современных психологопедагогических науках.

§ 2. Опыт исследования характеристик самостоятельной деятельности личности и возможностей педагогического влияния на

§ 3. Потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования социального опыта у студентов.

Глава 2. Реализация педагогических условий формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

§ 1. Модель процесса формирования опыта самостоятельной деятельности на начальном этапе обучения в вузе.

§ 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе"

Рассмотрение проблемы формирования социального опыта у студентов на начальном этапе обучения в вузе обусловливается рядом взаимодополняющих обстоятельств, объективно существующих в современном обществе и находящих свое отражение в педагогической теории и практике.

Условия жизни в современном обществе отличаются высокой степенью изменчивости. Жизненный путь личности лежит в пространстве социальной неопределенности. Доминирование достигаемых социальных статусов предполагает высокий уровень требований к активности, самостоятельности человека в принятии решений и их реализации, построении собственных жизненных обстоятельств, использованию накопленного в процессе социального становления опыта субъектности.

Однако исследователи отмечают, что в современных условиях длительная материальная и социально-психологическая зависимость молодых людей от родителей становится причиной распространения явления социального инфантилизма, характеризующегося низким уровнем самостоятельности, активности личности, нежеланием принимать на себя социальную ответственность и в целом выполнять роль взрослого человека.

Поэтому, рассматривая вопрос формирования социального опыта студента, мы, в первую очередь, обращается к тем его компонентам, которые позволяют обеспечить становление субъектных свойств личности в различных сферах активности, обусловливают ее развитие как «автора» собственной жизненной ситуации, активного участника различных социальных процессов. К таким компонентам социального опыта мы относим опыт самостоятельной деятельности.

Длительный период обучения в общеобразовательной школе, а затем в профессиональных образовательных учреждениях ставит перед этими институтами социализации задачи преодоления социального инфантилизма, создания условий для формирования у учащихся и студентов социального опыта реализации самостоятельности, активности, инициативы, ориентированной на окружающий социум и самого себя. В связи с этим перед системой высшего профессионального образования стоит не только цель подготовки специалиста, но и создания условий для становления личности как преобразователя мира, субъекта социальных отношений и собственной жизненной ситуации. Однако в практике построения образовательного процесса в вузе существует ряд обстоятельств, препятствующих достижению данной цели: доминирование трансляционного, репродуктивного характера обучения; преобладание индивидуального характера учебной работы студентов; недостаточно широкое использование форм и методов, стимулирующих конструктивную творческую активность личности в процессе образования.

Процесс накопления социального опыта студента наиболее активно развивается на начальном этапе обучения в вузе, когда коренным образом меняется социальная ситуация личности, возрастают и меняются по содержанию требования к ней. Студенческий возраст - это период становления нового уровня самосознания, выработки собственного мировоззрения, поиска смысла жизни. Высшее учебное заведение призвано предоставить студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста, грамотно ввести их в смыслы, назначение, ценности, содержание будущей профессии, способствовать их трансформации из объекта социальных воздействий в субъект образования и деятельности.

На настоящий момент проблема формирования социального опыта студентов, и в частности, опыта самостоятельной деятельности, заявлена на уровне нормативных и рекомендательных документов Министерства образования и науки Российской Федерации, становится предметом инновационной педагогической практики ряда вузов. Внимание при решении данной проблемы сконцентрировано на поиске оптимальных путей организации самостоятельной деятельности студентов в учебной сфере. Это является, безусловно, неотъемлемой частью целостного процесса формирования социального опыта, однако, внеаудиторная деятельность, а также инициативная научно-исследовательская работа студентов обладают рядом неиспользованных потенциалов применительно к данным целям. Их дополнительный и вариативный характер позволяют в большей мере учесть индивидуальные особенности и потребности взрослеющей личности.

Тематика данного диссертационного исследования предполагает обращение к таким научным категориям как «формирование социального опыта», «самостоятельная деятельность», «начальный этап обучения в вузе». Данные понятия являются предметом специальных исследований как в педагогике, так и в других областях гуманитарного знания.

Проведенный теоретический анализ показал наличие широкого круга работ, посвященных феномену социального опыта и проблемам его влияния на процесс развития личности. Категория «опыт» занимает одно из центральных мест в теории познания (П. Гассенди, Г. Гегель, Т. Гоббс, П. Гольбах, Р. Декарт, У. Джемс, А. Камю, И. Кант, Д. JIokk, М. Монтень, Б. Паскаль, Ф. Санчез, П. Сартр, М. Хайдеггер, Д. Юм, К. Ясперс и др.).

Психологические аспекты опыта как компонента структуры личности изучались К.А. Альбухановой-Славской, Дж.Х. Аллантайном, Д.Л. Андреевой, Л.С. Выготским, В.В. Зеньковским, Ю.П. Коваленко, X. Кули, А. Маслоу, М. Мид, P.C. Немовым, Г.В. Осиповцом, Т. Парсонсом, К. Роджерсом, И. Таллменом, Э. Эриксоном и др.

Вопросы формирования опыта активно разрабатывались в российской педагогике начала XX века (П.П. Блонский, А.К. Гаспев, A.B. Евстигнеев-Беляков, H.H. Иорданский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, М.В Крупенина, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.) и в современных исследованиях А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, A.C. Белкина, C.B. Кульневича, Т.В. Молодцовой, A.B. Мудрика, М.И. Рожкова, Н.И. Шевандрина, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой.

Категория «самостоятельная деятельность» носит интегративный характер и изучается во многих областях гуманитарного знания: философии, психологии, педагогике и других. В рамках философии понятие самостоятельной деятельности разрабатывается в контексте проблем субъектного бытия личности (H.A. Бердяев, Г.В.Г. Гегель, В.В. Зеньковский, И. Кант, H.A. Лосский, С.М. Соловьев, Д.Н. Узнадзе, JL Фейербах, П.А. Флоренский, М. Хайдеггер). В психологии понимание данной категории связано с исследованием сущности психической активности человека (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А. Маслоу, A.B. Петровский, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).

Понятие самостоятельной деятельности в педагогике рассматривается с точки зрения возможностей влияния на становление самостоятельной деятельности личности в различных сферах жизни (учении, творчестве, труде и т.д.). Наибольший исследовательский интерес вызывает познавательная самостоятельная деятельность (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.Г. Гарунов, Б.Е. Есипов, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.Н. Шамова) и творческая самостоятельная деятельность (И.И. Ильясов, А.И. Кочетов, Ю.Н. Калюткин, А.Н. Лук, В.А. Менумеров, H.A. Половникова). Однако формирование социального опыта у студентов в процессе адаптации к условиям обучения в вузе не являлось предметностью специальных педагогических исследований, поэтому возникает необходимость интегрировать результаты теоретических исследований по смежной проблематике и воспитательной практики в вузах с целью решения данной задачи.

Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в сфере формирования социального опыта у студентов на начальном этапе обучения в вузе:

- между потребностью современного общества в активной, творческой, конкурентоспособной личности при наличии негативных тенденций возрастания числа молодых людей неспособных к социальной инициативе, зависимых от родительской семьи, не желающих принимать на себя социальную ответственность, и недостаточным вниманием в современной образовательной практике вузов к созданию условий для формирования социального опыта самостоятельной деятельности у студентов;

- между разработанностью научно-методических и технологических основ организации самостоятельной деятельности студентов в учебной сфере и недостаточным использованием потенциалов внеаудиторной творческой, спортивной, научно-исследовательской деятельности для решения задач развития самостоятельности личности;

- между развитием в психолого-педагогическом знании основных теоретических подходов к категориям «социальный опыт», «самостоятельная деятельность», выявлению закономерностей образовательного процесса в вузе и необходимостью синтезировать данное знание с целью решения проблемы формирования социального опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

На основании данных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования социального опыта у студентов на начальном этапе обучения в вузе?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия эффективности формирования социального опыта у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Объект исследования: процесс формирования социального опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия эффективности формирования социального опыта у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Гипотеза исследования: формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе как компонента социального опыта личности представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения индивидуализированного социального опыта, самостоятельной деятельности за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество факультета.

Данный процесс будет эффективным при следующих условиях:

- обеспечении вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе;

- обеспечении динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей;

- стимулировании мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза.

С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

- уточнить социально-педагогическую сущность процесса формирования опыта самостоятельной деятельности личности;

- определить потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе;

- теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе;

- разработать методику формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Методологической основой нашего исследования являются учение о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе, нашедшие отражение в работах Ж.-Ж. Руссо; роль деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.); субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Альбухановой-Славской,

A.B. Брушлинского, B.A. Петровского, В.И. Слободского, Р.Х. Шакурова, И.С.Якиманской; теория развития субъектности человека в пределах его индивидуальной жизни (В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова); концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич); положения отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций (И.С. Кон. Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров), о роли в развитии ребенка социально направленного общения и активной деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик и др.).

В качестве теоретической основы исследования мы рассматриваем положение отечественной психолого-педагогической науки о трансформации внешних воздействий через «внутренние условия» (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский), подходы к социализации (Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, A.B. Мудрик, М.И. Рожков), положение о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия, являющиеся ведущими факторами развития (С.Л. Рубинштейн).

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, контент-анализ, анализ документации, ранжирование и шкалирование.

Базой исследования стал Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Экспериментальную группу составили 75 студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» 2002, 2003, 2004 гг. поступления, первая и вторая контрольные группы состояли соответственно из 35 и 48 студентов 2000 и 2001 гг. поступления.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: - на первом этапе (2002-2003 гг.) анализировались теоретические подходы к проблеме, изучалась и обобщалась практика формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов, осуществлялся подбор эффективных педагогических форм, методов, средств решения данной педагогической задачи, проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы;

- на втором этапе (2004-2005 гг.) определялись педагогические условия формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, начиналась ее реализация;

- на третьем этапе (2005-2007 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы исследования, обобщались результаты, вырабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, руководством и непосредственным участием в эксперименте, обобщением материалов в тексте исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- уточнена социально-педагогическая сущность процесса формирования опыта самостоятельной деятельности личности;

-определены потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов;

- сформулированы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе;

- выявлены этапы процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречия между требованиями современного общества к высокой степени развитости субъектных свойств молодого человека и затрудненности их реализации ввиду недостатка опыта самостоятельной деятельности; содержащийся в диссертации теоретический материал и модель формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе могут быть использованы в практике работы различных факультетов вузов, при разработке учебных программ по дисциплинам основной образовательной программы и организации внеаудиторной деятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (г. Кострома, 3-5 марта 2005 г.), международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (г. Ярославль, декабрь 2005 г.), на научно-практической конференции «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи: традиции, трансформации, инновации» (февраль 2007 г., г. Кострома), на традиционных университетских научно-практических конференциях преподавателей и студентов, обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, социальной работы Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту.

1, Формирование опыта самостоятельной деятельности на начальном этапе обучения в вузе как компонента социального опыта личности представляет собой педагогически организованный процесс обогащения индивидуального социального опыта самостоятельной деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество факультета.

2. Потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к задачам формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов:

- образовательный, предполагающий широкие возможности для обучения студентов субъективно новым формам, методам, приемам самостоятельной активности в различных сферах жизнедеятельности;

- ценностно-мотивационный, связанный с высокой степенью востребованности нового опыта самостоятельной деятельности, который является основой социальной успешности в ситуации студенческой жизни;

- праксеологический, определяющий наличие разнопланового социального пространства для опробования, освоения и развития новых моделей самостоятельной деятельности - от учебы до организации быта;

-коммуникативный, вызванный расширением социальных контактов студента-первокурсника с педагогами, кураторами, студентами-старшекурсниками, которые выступают трансляторами объективированного опыта самостоятельной деятельности.

3. Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов предполагает цикличное прохождение ряда этапов:

- освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач;

- освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма;

-освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания.

4. Педагогическими условиями эффективности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе являются обеспечение вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе; обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей; стимулирование мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе представляет собой педагогически организованный процесс обогащения индивидуального социального опыта саморегулируемой, самоуправляемой и самоконтролируемой деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество факультета.

Модель формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе включает в себя целевой, содержательный, процессуальный блоки. Целевой блок содержит цель процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе. Содержательный блок определяет внутреннюю структуру и содержание процесса. Процессуальный блок включает основные требования к исследуемому процессу и внутреннюю логику его организации, а также формы, методы, приемы, средства формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Основанием модели является поставленная цель создания условий для обогащения индивидуализированного социального опыта саморегулируемой, самоуправляемой и самоконтролируемой деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслируемого сообществом факультета. Процесс формирования опыта самостоятельной деятельности на начальном этапе обучения в вузе предполагает прохождение студентом ряда этапов:

1 этап. Освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач. На данном этапе студент учится самостоятельно реализовать конкретные действия и операции в рамках различных видов деятельности. Основа первичного опыта самостоятельной деятельности закладывается в инвариантной сфере - учебном процессе, а затем переносится на другие сферы вариативной активности личности, организуемые в вузе. Хронологически этап занимает период первого семестра обучения в вузе.

2 этап. Освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма. Освоение студентами операционного компонента самостоятельной деятельности создает возможности для синтеза единичных задач в целостный алгоритм деятельности. Этот переход характеризуется не только количественными, но и качественными изменениями. У студента возникает необходимость развивать аналитический взгляд на собственную активность и активность других, прогнозировать возможные результаты и трудности, планировать серию действий, соотносить возможности участников деятельности и собственные возможности по отношению к конкретным целям, выбирать формы, методы, средства их достижения. Хронологически этап занимает период второго и третьего семестра обучения в вузе.

3 этап. Освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания. Утверждать сформированность опыта самостоятельной деятельности можно в строгом смысле этого термина только тогда, когда студент не только может самостоятельно реализовать внешне детерминированные цели и достигать продуктивных результатов, а тогда, когда определенный вид активности инициируется личностью, когда она из объекта учения становится субъектом самообразования, из исполнителя и организатора внеаудиторной деятельности - субъектом модернизации ее характера, содержания, направленности.

Педагогические условия эффективности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе:

- обеспечение вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе;

- обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей;

- стимулирование мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза.

Обеспечение вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе основывается, во-первых, на принципе гуманистической ориентации исследуемого нами процесса, который выдвигает требования к соответствию активности личности ее потребностям и интересам; во-вторых, на особенностях студенческого возраста, для которого характерно повышенное стремление к освоению различных сфер социальной действительности, и, в-третьих, на результатах исследований самостоятельной деятельности личности, определяющих повышение требований к личности в процессе ее активности в качестве фактора развития самостоятельности. Данное условие реализуется за счет организации в пространстве вуза инвариантных и вариативных сфер активности, построенных на основе возрастания требований к личности к процессу ее осуществления.

Обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей основывается на результатах исследований логики становления субъектности личности в процессе взаимодействия с педагогом, а также на характеристиках самостоятельной деятельности, формирующейся через поэтапное ослабление зависимости индивидуальной активности личности от внешних контроля и регуляции.

Стимулирование мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза основывается на результатах фундаментальных исследований в области психологии деятельности, неотъемлемым компонентом и условием которой является наличие мотива как осознанной потребности, которая в процессе определенного рода активности может быть удовлетворена.

Стимулирование мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности осуществляется через демонстрацию личности возможностей удовлетворить актуальные потребности с помощью какого-либо вида активности.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на использование существующих потенциалов начального этапа обучения в вузе для организации процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студента, а ее логика основывалась на выделенной этапности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе. На каждом этапе был реализован комплекс условий формирования опыта самостоятельной деятельности.

Хронологические рамки первого этапа соотносятся с первым семестром обучения в вузе. Главная задача этапа заключается в создании условий для овладения студентом конкретными приемами самостоятельных действий.

Хронологические рамки второго этапа условно ограничены вторым и третьим семестром обучения. Содержанием данного этапа является освоение технологического компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма. Освоив элементы самостоятельных действий, конкретных операций в различных видах деятельности, студентам предоставляется возможность синтезировать их в единый процесс.

На третьем этапе происходит освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания. Временные рамки периода условно ограничиваются нами четвертым и пятым семестрами обучения в вузе. На данном этапе студенты не получают целевые установки на деятельность, а сами самостоятельно ставят цель своей работы.

Для выявления успешности опытно-экспериментальной работы нами навеем ее протяжении проводился комплекс диагностических мероприятий, направленных на выявление уровня сформированности опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучениия в вузе. В процессе диагностики использовались стандартизированные методики, а также разработанные нами матрицы педагогического наблюдения, анкеты, анализ продуктов деятельности студентов, матрицы экспертных оценок.

Для диагностики эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности в ходе опытно-экспериментальной работы нами выделено три критерия:

-целевой критерий определяет уровень сформированности мотивации самостоятельной деятельности и интериоризации ее целей;

- эмоционально-ценностный критерий характеризует степень эмоциональной удовлетворенности от процесса деятельности и ее результатов;

- деятельностный критерий указывает на степень владения технологиями самостоятельной деятельности, инициативность, активность в процессе ее практической реализации.

Для того, чтобы сделать результаты более достоверными, нами были определены три уровня сформированности опыта самостоятельной деятельности у студентов: низкий; средний; высокий.

Для соотнесения выявленных критериев и уровней сформированности опыта самостоятельной деятельности, нами разработана система показателей, позволяющих диагностировать наличие того или иного уровня на основании комплексного анализа критериев.

В процессе исследования сформированности опыта самостоятельной деятельности нами использовался комплекс диагностических методик, в том числе опросные методики (анкеты «Организация самостоятельной деятельности студентов» (для преподавателей), «Готовность к самостоятельной деятельности» (для студентов), опросник «Цель-средство-результат» A.A. Карманова), ориентационная анкета Б. Басса, методика изучения потребности достижения, метод независимых характеристик, матрицы наблюдения, анализ результатов деятельности студентов, контент-анализ мини-сочинений.

Замеры проводились на начальном этапе реализации опытно-экспериментальной работы (сентябрь 2002, 2003, 2004 г.г) и завершающем (январь 2005, 2006, 2007 г.г) этапе. Сравнение полученных показателей сформированности опыта самостоятельной деятельности в результате констатирующего и формирующего экспериментов продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных критериев в экспериментальной группе. Наблюдается динамика и в контрольных группах, однако она значительно менее выражена.

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс формирования социального опыта у студентов на начальном этапе обучения в вузе в той его составляющей, как опыт самостоятельной деятельности, значительно более эффективен при реализации предложенных педагогических условий, чем в контрольных группах, что позволило прийти к ряду выводов, сформулированных нами в качестве положений, выносимых на защиту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный нами теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, как компонента социального опыта позволили прийти к ряду выводов.

1. Опыт самостоятельной деятельности понимается нами как совокупность практически усвоенных знаний, ценностей, умений, навыков, способов реализаций личностно значимой самоуправляемой, саморегулируемой и самоконтролируемой деятельности.

2. Формирование опыта самостоятельной деятельности на начальном этапе обучения в вузе представляет собой педагогически организованный процесс обогащения индивидуального социального опыта саморегулируемой, самоуправляемой и самоконтролируемой деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество факультета.

3. Потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к задачам формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов:

- образовательный потенциал, предполагающий широкие возможности для обучения студентов субъективно новым формам, методам, приемам самостоятельной активности в различных сферах жизнедеятельности;

- ценностно-мотивационный потенциал, связанный с высокой степенью востребованности нового опыта самостоятельной деятельности, который является основой социальной успешности в ситуации студенческой жизни;

- праксеологический потенциал, определяющий наличие разнопланового социального пространства для опробования, освоения и развития новых моделей самостоятельной деятельности - от учебы до организации быта;

- коммуникативный потенциал, вызванный расширением социальных контактов студента-первокурсника с педагогами, кураторами, студентамистаршекурсниками которые выступают трансляторами объективированного опыта самостоятельной деятельности.

4. Педагогическими условиями эффективности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе являются обеспечение вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе; обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей; стимулирование мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза.

5. Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов предполагает цикличное прохождение ряда этапов:

1 этап. Освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач. На данном этапе студент учится самостоятельно реализовать конкретные действия и операции в рамках различных видов деятельности.

2 этап. Освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма. Освоение студентами операционного компонента самостоятельной деятельности создает возможности для синтеза единичных задач в целостный алгоритм деятельности.

3 этап. Освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания. Различные виды активности инициируется студентом, из объекта учения он становится субъектом самообразования, из исполнителя и организатора внеаудиторной деятельности - субъектом модернизации ее характера, содержания, направленности.

9. На основании теоретического анализа категории «опыт самостоятельной деятельности» нами выделены следующие критерии, которые использовались при диагностике уровня сформированности данного личностного образования: целевой, эмоционально-ценностный, деятельностный.

Диссертант считает целесообразным рассмотрение проблемы в следующих аспектах:

- подготовка педагогов к эффективной реализации процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов;

- изучение процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на более поздних этапах обучения в вузе;

- изучение особенностей формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов в других типах образовательных учреждений;

- исследование условий, оптимизирующих редукцию полученного в вузе опыта самостоятельной деятельности на условия профессиональной деятельности студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сутягина, Татьяна Владимировна, Кострома

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.-18 с.

2. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. Учебное пособие для педагогических институтов 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. - 173 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других. // Психологический журнал. Том 22. -№5.-2001.-С. 38-47.

5. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М., 1986. - С. 98130.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 301 с.

7. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А.Л. Свеницкого. Самара: Изд-во Самарского педагогического института, 1993.-212 с.

8. Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. -Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2001. 112 с.

9. Актуальные проблемы подготовки кадров социальной сферы: Материалы республиканской научно-практической конференции. Казань, 12 марта 1998 г. -Казань, 1998.-95 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избр. псих, тр.: в 2-х т. / Под. общей ред. A.A. Козлова. Tl. Спб: ХИМИЗДАТ, 2005. - 312 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. Т. 1. -М.: Наука, 1980.-С. 16-179.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -567 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

14. АндросюкЕ и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль. // Высшее образование в России. 1995. - № 4. С. 59-63.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

17. Афанасьев С.П. Лагерный сбор первокурсников начальный этап системы подготовки будущего учителя-воспитателя // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. - Кострома: КГПИ им. H.A. Некрасова, 1992. -С. 18-25.

18. Байбородова Л. В., Рожков М. И. Организация воспитательного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

19. Байбородова Л.В. Целеполагание в педагогическом процессе //Развитие личности и формирование индивидуальности /Отв. ред. М.И. Рожков. -Ярославль, 1996. С. 262-265.

20. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: уч. пос. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 1997. - 250 с.

21. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебник для учащихся индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-339 с.

22. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Уч. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2000. 187 с.

23. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть I. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПРО, 1995.-336 с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

27. Бодалев A.A. Формирование личности актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. - М.: Педагогика, 1980. - С. 69.

28. Большая советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. -М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Учебное пособие. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

30. Бордовская Н.В. Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 304 с.

31. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1993. - № 1. - С. 6-13.

32. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: «Знание», 1985. - 64 с.

33. Брушлинский А. В. Психология субъекта /Отв. ред. В.В. Знаков. СПб.: Алатейя, 2003.-272 с.

34. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: 1979. - 358 с.

35. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 1996. - 392 с.

36. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на материалах химии). -Минск: Наука и техника, 1975. 160 с.

37. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. 2-е изд. стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 440 с.

38. Вербицкий А. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт. // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 137-145.

39. Вербицкий A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986. - № 6. - С. 75.

40. Вертгаймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

41. Виштак О. Самоуправление как ресурс самоорганизации учебной деятельности студентов / Высшее образование в России. 2004. № 7. С. 151-153.

42. Волохов A.B. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций. Дис. .канд. пед. наук: Казань, 1992.-162 с.

43. Волочков A.A. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психологический журнал. М., 2003. - № 3. -С. 22-31.

44. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981.- 184 с.

45. Воспитание самостоятельности и активности учащихся. JL: ЛГПИ, 1966. -282 с.

46. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. H.J1. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000.-248 с.

47. Воспитательные функции педагогического коллектива. // Материалы научно-практического семинара, проведенного 12-14 мая 1982 г. в г. Нижнекамске. М., 1985. - 130 с.

48. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128 с.

49. Воспитать человека: Сборник нормативных, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред. В.А. Березиной. М.: Вентана-Графф, 2002. - 384 с.

50. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995 - 112 с.

51. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М: Знание, 1981.-240 с.

52. Выготский J1.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

53. Выготский JI.C. Собр. соч.: в 6 т. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-450 с.

54. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -С. 221-256.

55. Газман О.С. Общественное и гражданское воспитание: взгляд в будущее // Советская педагогика, 1990. -№ 7. С. 38-44.

56. Галицких Е. Организация самостоятельной работы студентов //Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 160-163.

57. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова J1.M. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. -М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

58. Гассенди П. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1968. - Т. 2. - 405 с.

59. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. / Отв. ред. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1974-77. - Т. 3: Философия духа. - 1977. - 471 с.

60. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

61. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. Тюмень: ТМЦ СО РАО, 1995. - № 5. - С. 83-87.

62. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного познания (гносеологический анализ). М.: Изд-во Моск. унта, 1965.-248 с.

63. Гоббс Т. Избранные произведения. В 2-х т. М.: Мысль, 1964. - Т. 1. -584 с.

64. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев: Политиздат Украины, 1986. - 207 с.

65. Гольбах П. Карманное богословие. М., Госполитиздат, 1961. - 207 с.

66. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т., 1995. - 94 с.

67. Гримак JI. П. Общение с собой. Начала психологии активности. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 320 с.

68. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия. Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук Елец, 2000. - 23 с.

69. Да Винчи JL Избранные произведения. В 2-х т. М.: Ладомир, 1995. - Т. 1. -364 с.

70. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоуткина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителя // Вопросы психологии. М., 1990. - № 3. -С. 76-81.

71. Дахно Н.Г. Формирование опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра: Дисс.канд. пед. наук. Кострома, 2004. - 206 с.

72. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Наука, 1950. - 348 с.

73. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед.вузов. М.: ГИЦ «Владос», 1999.-458 с.

74. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и Реформации / Отв. ред. JI.T. Мильская. М.: Университетская книга, 2000. - 464 с.

75. Дистирвег А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. E.H. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

76. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

77. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -384 с.

78. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки / Пер. А.Б.Гофмана. М.: Канон, 1993.-352 с.

79. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1993.-140 с.

80. Жучков В.А Немецкая философия эпохи раннего Просвещения. М., Наука, 1989.-205 с.

81. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова O.A., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

82. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТЦ «Сфера», 2003. -48 с.

83. Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании».

84. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-207 с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательство корп. «Логос», 1999. - 384 с.

86. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы) // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1992.- № 2. - С. 45-48.

87. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. -№5.-С. 36-40.

88. Изосимов Н.И. Ученическое самоуправление как средство воспитания общественной активности. Абакан, 1964. - 109 с.

89. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

90. Инновационные процессы в образовании и воспитании/ Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: ТюмГу, 1991. - 158 с.

91. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1981. - 498 с.

92. История философии: Запад Россия - Восток (книга вторая: Философия XV -XIX вв.). - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1996. - 557 с.

93. Ищенко°Т.В. Место студенчества в социальной структуре советского общества // Молодежь как общественная группа: Тез. Докл. II Все. Конф.

94. По проблеме изменения социальной структуры советского общества. М., 1972. С. 56.

95. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

96. Каганов А. Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала // Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник. Вып. 4. Минск: Университетское, 1990. - С. 2227.

97. Кант И. Сочинения. В 6 т. М., 1964.-Т. 3.-799 с.

98. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: «Педагогика», 1982. - 704 с.

99. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.-320 с.

100. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

101. Климов Е.А. Основы психологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений психологических специальностей. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1997. -295 с.

102. КобзевМ.С. Внеаудиторная работа в педагогическом вузе. Саратов: СГПИ, 1981.- 105 с.

103. Ковалев А. Г. Психология и педагогика самовоспитания / А.Г.Ковалев, А. А. Бодалев. Л., 1958. - 88 с.

104. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов. //Высшее образование в России . 2000. - №1. С. 114-115.

105. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 176 с.

106. Козлова О. Н. Введение в теорию воспитания. М.: Интерпракс, 1994. -208 с.

107. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

108. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984. - 335 с.

109. Кон И.С. Психология самостоятельности // Педагогика здоровья. -М., 1990.-370 с.

110. Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи. // Новое педагогическое мышление.-М.: Педагогика, 1989.-С. 191-205.

111. Кондильяк Э.Б. Сочинения. В 3-х т. М., Мысль, 1982. - Т.2. - 541 с.

112. Кононко Е.Л. Я сам. Киев, 1983. - 96 с.

113. Котова И. Б. Социализация и воспитание / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. -Ростов-на-Дону, 1997. 144 с.

114. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2ч. Минск: НИО, 1998. - Ч. II. Социализация, воспитание и перевоспитание личности. - 228 с.

115. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

116. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание , 1977. - 65 с.

117. Краткий словарь по социологии. М., 1989. - 479 с.

118. Кроль В.М. Психология и педагогика. М.: Просвещение, 2001. - 319 с.

119. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов выс. уч. заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2001 - 464 с.

120. Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности. // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 63-66.

121. Леонтьев А. Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопросы психологии, М., 1997. № 6. - С. 32-39.

122. Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. М.: Психология, 1947. - 456 с.

123. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Психология, 1972. -75 с.

124. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. -М.: Известия АПН РСФСР, 1947. выпуск № 7.-215 с.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

127. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

128. Лисовский°В.Г. О молодежи и молодежной политике. В 2-х т. / Под. общей ред. А.А.°Козлова. Т. I. Спб: ХИМИЗДАТ, 2005. - 312с. - 189 с.

129. Локк Дж. Сочинения. В 3-х т. М.: Мысль, 1985. - Т. 2. - 560 с.

130. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб., 2003. С. 165.

131. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: Наука и техника, 1983. - 120 с.

132. Макаренко А. С. Из опыта работы. // Педагогические сочинения в 8 т. М., 1983. - Т. 1. - С. 52-67; - 1984. - Т 4. - С. 87-92.

133. Макаренко А. С. О воспитании. / Сост. В.С. Хелемендик. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

134. Макаренко А. С. Сочинения в 7-ми т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -Т. 2.-С. 395-416.

135. Мамедов Н.М. Моделирование и синтез знаний. Баку: Элм, 1979. - 97 с.

136. Мамедов Т.А. Взаимосвязь учебной, научной и общественной деятельности студентов в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Баку, 1989. - 19 с.

137. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: Изд-во РОУ, 1995. - 144 с.

138. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

139. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

140. Материалы городской научно-практической конференции «Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах» / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел: Городской социально-образовательный Центр, 2000. - 174 с.

141. Мельвиль Ю.К. Пути буржуазной философии XX века. М.: Мысль, 1983. -247 с.

142. Менумеров В.А. Педагогические условия воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе: Дисс.канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 285 с.

143. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранных языков. Оренбург: ОГУ, 2001. - 150 с.

144. Модзалевский Л. Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен. СПб: Санкт-Петербург, 2000. - 589 с.

145. Молнар И. Некоторые особенности самостоятельности подростков: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1965. - 21 с.

146. МолодцоваТ. В. Процессы социализации, адаптации и дезадаптации личности: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 189 с.

147. Монтень М. Опыты. М.: Наука, 1979. - 703 с.

148. Моркунас З.-В.С. Методология управления социальными процессами. -Вильнюс, 1987.- 180 с.

149. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

150. Мудрик А. В. Личностный подход в процессе воспитания старшеклассников во временном коллективе // Воспитание старшеклассников во временном комсомольском коллективе. Кострома, 1989. - 32 с.

151. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. Учеб. пос. - М: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

152. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности. // Доклады на совещании по вопросам психологии (Сокращенные тексты). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 10-14.

153. НаторпП. Социальная педагогика. С.-Петербург: Книгоиздательство О. Богдановой, 1911. - 412 с.

154. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. -М.: Владос, 1998. 608 с.

155. Немов Р. С. Путь к коллективу / Р. С. Немов, А. Г. Кирпичник. М., 1988. -144 с.

156. Немов P.C. Психология. Т. 2. -М, 1997.-270 с.

157. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -М., 1998.-№3,-С. 3-10.

158. Никешина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 298 с.

159. Никитина Л. Е.Социальная педагогика: Учеб. пос. для вузов. М.: Академический проект, 2003. - 320 с.

160. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

161. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 61-64.

162. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории). М.: Педагогика, 1989.-280 с.

163. Новикова Л. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

164. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). Коллективная монография в двух книгах. Книга 2. /

165. Под общ. ред. И. А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 282 с.

166. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., допол. - М.: Азбуковник, 1997. -944 с.

167. Ойзерман Т. И. Главные философские направления: теоретический анализ историко-философского прогресса. -М.: Мысль, 1984.-303 с.

168. Оптимизация процесса формирования личности студента. Межвузовский сборник статей. Куйбышев: Изд-во КГУ, 1980. - 138 с.

169. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М., Нальчик, 1996. -318 с.

170. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. A.B. Петровского. М: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

171. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие /Калинингр. ун-т. -Калининград, 2000. 572 с.

172. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

173. Педагогика и психология высшей школы. М., 1998. - 480 с.

174. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.

175. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

176. Педагогическая энциклопедия. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1964. Т. 1. 978 с.

177. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 8 / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. Волгоград, 2002. С. 5 10.

178. Перминова JI.M. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика. -1997. № 3. - С. 36-39.

179. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. /Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. M.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 453 с.

180. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972. -320 с.

181. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1980. -240с., 59-74.

182. Пименова Л. М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1960. -22 с.

183. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-педагогическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагенство», 1997. - 176 с.

184. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981.- 175 с.

185. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения в 5 т. М.: Госполитиздат, 1956. - Т.1. - 847 с.

186. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: «КСП+», 2003,432 с.

187. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студ. пед вузов. М.: Просвещение; Владос, 1996.-432 с.

188. Подымов°Н.А. Психологические основы профессионально-личностного развития и воспитания специалиста / Педагогика профессионального образования. М., 2004. С. 56-117.

189. Пономарева 3. Ф. Воспитание у старших подростков самостоятельности в общественной деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1964. -23 с.

190. Поташник М. М. Педагогические ситуации / М. М. Поташник, Б. 3. Вульфов. -М.: Педагогика, 1983. 144 с.

191. Психологический словарь. /Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-580 с.

192. Психологическое консультирование: Проблемы, методы, техники. Ростов-на Дону: ЮРГИ, 2000., С. 278-187.

193. Пути совершенствования учебно-воспитательной работы в высшей школе. Тезисы научно-практической конференции. Горький, 1984. - 115 с.

194. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно- воспитательном процессе: Автореф. дис.докт. пед. наук. Л., 1991. - 35 с.

195. Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. Саратов, 1985. - 160 с.

196. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.-416 с.

197. Рогов E.H. Личность учителя: теория и практика. Изд-во «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996 512 с.

198. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. -Ярославль: ЯГПУ им. Ушинского, 1994. 63 с.

199. Рожков М. И. Концепция организации воспитательного процесса // Современные концепции воспитания: Материалы конференции / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк. Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2000. - С. 45-62.

200. Рожков М. И. Развитие самоуправления в детских коллективах: Учеб.-метод. пособие. М.: ВЛАДОС, 2002. - 160 с.

201. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2002. - 282 с.

202. Рожков М.И., Байбородова JI.B., Ковальчук М.А. Проблема социального воспитания детей-сирот: Информационно методический сборник. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. - 71 с.

203. Розин В. М. Психология и культурное развитие человека. М.: РОУ, 1994. -146 с.

204. Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога. Ростов, 1968. -240 с.

205. Рубинштейн С. J1. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Педагогика, 1957. - 328 с.

206. Рубинштейн С. JL Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: Педагогика, 1997. - 463 с.

207. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.- Т. 1.-488 е.; 1989.-Т. 2.-464с.

208. Рубиштейн С.Л. Человек и мир. «Методологические и теоретические проблемы психологии». М., 1969.-430 с.

209. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании /Избранные сочинения. В 3-х т. -М.: Наука, 1961.- 156 с.

210. Селевко Г.Д. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

211. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - 144 с.

212. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

213. Сластенин В.А. Проблема формирования социально-активной личности учителя: состояние и перспективы исследования. // Формирование социально-активной личности. М., 1985. - С. 21-50.

214. Сластенин В.А. Теория и практика высшего образования. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - 142 с.

215. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.: ИЧП Издательство Магистр, 1997. 244 с.

216. Слипченко М.В. Организация самообразования будущих педагогов профессиональное обучения: практическое пособие. Оренбург: ГОУ ВПО ОГУ,2003.-75 с.

217. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебн. пособие для вузов М.: Школьная Пресса, 2000 - 416 с.

218. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996. № 5.

219. Словарь по социальной педагогике: Уч. пос. для студентов вузов / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Издательский центр академия, 2002. - 368 с.

220. Словарь по управлению. Нижний Новгород, 1997. - 170 с.

221. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 360 с.

222. Современные концепции воспитания. Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯПГУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171 с.

223. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL: Изд-во ЛГУ, 1973.-128 с.

224. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас. -М.: Политиздат, 1991.-430 с.

225. Социальная педагогика: Курс лекций. / Под общей ред. М.А. Галагузовой.- М.: ВЛАДОС, 2000. 416 с.

226. Социальная работа: Словарь-справочник / Под ред. В.И. Филоненко. М.: Контур, 1998.-480 с.

227. Степанов Е. Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998. - 263 с.

228. Степанова Л.В. Развитие творческой самостоятельности учащихся 5-7 классов в процессе домашней учебной работы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Якутск, 1999.- 18 с.

229. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998. -259 с.

230. Стефановская Т.А. Технологии обучения в вузе / Методическое пособие. -М.: Совершенство, 2000. 272 с.

231. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н-Д, 1995, С. 84-85.

232. Сыркина В. Е. К психологии самостоятельности. М.: Изд-во пед. института им. А.И. Герцена. - Выпуск № 52. - 1944. - 98 с.

233. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: МГУ, 1975. -342 с.

234. Типовое Положение о вузах РФ.

235. Узнадзе Д. Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.-213 с.

236. Уманский А.Л. Организационно-педагогические аспекты подготовки студентов к летней практике: Инструктивно-методический сбор. Кострома, 1989.-21 с.

237. Усачева И. Самостоятельная работа студента с книгой. М., 1990. 120 с.

238. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избранные педагогические сочинения в 2-х т./ Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой, - М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - С. 229-547.

239. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.-Л., т. 2. - С. 48-50.

240. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве, времени, детстве. -М.: Психолого-социальный институт, 1997. 160 с.

241. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Уч. пос. Кострома: КГПИ им. H.A. Некрасова, 1990. - 108 с.

242. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.И. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Павлова. М.: Советская энциклопедия, 1983.-839 с.

243. Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. В 2-х тт./ Под ред. В.Н. Стегний. Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001.-455 с.

244. Франк С. Смысл жизни. -М.: Наука, 1994. 246 с.

245. Хрестоматия по зарубежной педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1981. 654 с.

246. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога Автореф. дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 18 с.

247. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1988.-20 с.

248. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Логос, 1993.- 181 с.

249. Шайденко H.A., Подзолков В.Г., Калинина З.Н., Григорьева А.И., Васильева O.A. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования: Метод, рекомендации. Тула, ТГПУ, 2000.- 108 с.

250. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). -Казань: Центр информационных технологий, 2001. 180 с.

251. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958. -396 с.

252. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1962. - 503 с.

253. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4-х томах. М.: Просвещение, 1964.-Т. 2.-475 с.

254. Штофф В. А. Моделирование и философия. М.: Просвещение, 1966. -456 с.

255. Штофф В. А. Введение в методологию научного познания. Л.: ЛГУ, 1972 -378 с.

256. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 116 с.263 .Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

257. Энциклопедический социологический словарь / Под. ред. Г. В. Осипова. -М.: ИСПИ РАН, 1995. 939 с.

258. Юм Д. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1965. - Т. 1. - 352 с.

259. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С. 89-105.

260. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., Академия. 1996. - 256 с.