Формирование основ музыкального мышления у детей и подростков

Самохвалова, Наталия Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ музыкального мышления у детей и подростков

Автореферат

Автор научной работы: Самохвалова, Наталия Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование основ музыкального мышления у детей и подростков"

На правах рукописи

Самохвалова Наталия Михайловна

Формирование основ музыкального мышления у детей и подростков (на материале занятий в музыкально-исполнительских классах)

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003469416

• Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Черватюк Пётр Акимович

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна

Ведущая организация:

Московский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится « 28 » мая 2009 г. в ....... ч. на заседании

диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

Учёный секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т. Л.

Общая характеристика работы

Современная социокультурная ситуация в России предъявляет серьёзные требования к педагогической науке и практике во всех их сферах и отраслях. Именно педагогика, в содружестве с другими общественными и гуманитарными науками, закладывает фундаментальные основы жизни людей, способствует формированию всесторонне развитой, современно мыслящей личности. Сказанное в полной мере относится и к «педагогике искусства», в частности, к теории и методике музыкального воспитания и образования.

На повестке дня сегодня - оптимизация учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях, как профессиональных, так и входящих в систему дополнительного образования. Перед педагогами, работающими в этих сферах, стоит ряд серьёзных проблем. Среди них одна из наиболее важных - проблема формирования музыкального мышления, того особого, специфического подвида художественно-образного мышления, посредством которого индивидуум отражает и перерабатывает в сознании явления, феномены и процессы музыкального искусства. Решение этой проблемы предполагает разработку ряда сложных вопросов и по сегодняшний день порождающих дискуссии специалистов.

Цель исследования - оптимизация процесса формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков.

Объект исследования - процесс формирования музыкального мышления детей и подростков в начальный период обучения.

Предмет исследования - приёмы и способы интенсификации процесса формирования музыкального мышления на начальных стадиях обучения игре на музыкальных инструментах.1

Задачи исследования:

1. Уточнить генезис и основные структурные компоненты музыкального мышления детей и подростков;

2. Охарактеризовать особенности начального обучения игре на музыкальных инструментах; определить в этой связи педагогические ресурсы воздействия на мыслительные операции учащихся, на их когнитивную деятельность.

3. Проанализировать в контексте проблематики исследования теоретические воззрения Б.В Асафьева, Б.Л. Яворского, В.В. Медушевского, М.Г. Арановского и других специалистов, изучавших музыкальное мышление в различных его формах, видах и проявлениях;

4. Разработать методические установки и рекомендации, направленные на повышение эффективности процессов формирования музыкального

1 Настоящее исследование проводилось с детьми и подростками, обучавшимися в фортепианных классах. Однако результаты работы, как свидетельствуют факты, могут быть экстраполированы в классы обучения игре на большинстве других музыкальных инструментах.

мышления у детей и подростков (в условиях обучения игре на музыкальном инструменте).

Гипотеза исследования:

1. Младший школьный возраст может быть охарактеризован как сенситивный период для формирования базовых структур музыкального мышления. Присущая детям интуитивность восприятий, яркая эмоциональность, живая впечатлительность, способность к ассоциированию -всё это создаёт благоприятные условия для активизации ряда психических процессов, в том числе непосредственно связанных с реакциями на музыку.

Сказанное имеет достаточные основания быть отнесённым как к младшему школьному возрасту, так и к подростковому возрасту, который одновременно создаёт необходимые предпосылки для дальнейшего развития мышления, в том числе и на понятийном уровне.

2. Среди генетических истоков любых музыкально-мыслительных реакций и действий, первостепенная по важности роль принадлежит интонации. Усилия педагога с самого начала обучения должны быть направлены на то, чтобы способствовать ощущению («осмыслению») учащимися выразительно-смысловой функции интонации, проникновению в её музыкально-экспрессивную сущность.

3. Последующее развитие мыслительных функций учащегося-музыканта выводит его на уровень осознания композиционных и жанровых особенностей музыкального материала, его формообразующих, структурных закономерностей. Учащийся начинает ориентироваться в нешироком поначалу арсенале выразительных средств музыки, а в дальнейшем, в её стилевой специфике, осознавая стиль как обобщённое, интегративное отражение характерных особенностей и свойств творчества того или иного композитора (художественного направления). Для педагога важно зафиксировать (не пропустить, не опоздать, но и не опередить) переход учащегося на новую ступень его музыкально-интеллектуального развития.

4. Понимание логики развития музыкального мышления учащегося, закономерностей его возрастной эволюции, психологического содержания отдельных этапов, констатация расширения и углубления когнитивных возможностей, - необходимое условие продуктивной работы педагога. Только при этом условии стратегия и тактика его деятельности дадут должный эффект.

Методологическую основу диссертации составили: а) психолого-педагогические исследования, посвященные возрастным особенностям детей и подростков, описывающие основные механизмы их психического развития и становления мыслительных функций в онтогенезе (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.А.Ветлугина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); б) труды отечественных и зарубежных специалистов, анализирующие природу музыкального мышления, его структуру, видовые особенности, специфические свойства, а также формы проявления и закономерности внутреннего развития (И.Ф.Гербарт, Г.Риман, Э.Ганслик, Б.В.Асафьев, Б. Л.Яворский, С.С.Скребков, Л.А.Мазель, В.А.Цуккерман,

В.В.Медушевский, М.Г.Арановский, М.С.Старчеус, К.В.Тарасова и др); в) методологические исследования в области преподавания музыки (Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова и др.); г) работы педагогов-музыкантов и методистов, связанные с первоначальным этапом обучения музыке (в частности, игре на музыкальном инструменте), с формированием всего комплекса музыкальных способностей учащего (А.Д.Алексеев, ЛА.Баренбойм, А.Д.Артоболевская, Е.М.Тимакин, А.В.Малинковская и др.).

Методы исследования:

а) изучение специальной литературы по проблемам педагогической психологии, общей педагогики и психологии мышления;

б) анализ трудов, посвящённых вопросам музыкознания, теории и методики обучения музыке (музыкальному исполнительству);

в) обобщение передового музыкально-педагогического опыта, а также ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования;

г) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование и педагогические беседы), обучающий эксперимент.

Научная новизна исследования:

1. Изучен генезис музыкально-мыслительных действий учащихся на начальной стадии обучения музыке;

2. Определены основные структурные компоненты процессов музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков;

3. Выявлены роль и значение ощущения-переживания музыкальной интонации как генетического истока и импульса музыкально-мыслительных действий; определено место представлений о формоструктурах и стилистике музыки в различных видах музыкально-мыслительной деятельности;

4. Уточнено психолого-педагогическое содержание начальных этапов и стадий формирования музыкального мышления в ходе обучения; конкретизированы в этом контексте действия педагога, ведущего занятия в музыкально-исполнительском классе;

5. Проанализированы методы активизации когнитивного мышления у детей и подростков; рассмотрены учебные ситуации, инициирующие креативный потенциал учащегося-музыканта;

6. Исследована специфика обучения музыке в системе дополнительного образования, обоснован вектор деятельности (художеств енно-просветительской, музыкально-развивающей) педагога.

Теоретическая значимость исследования.

- Дана характеристика музыкального мышления как совокупности определённых компонентов, функций, процессов, протекающих в психической сфере индивидуума и отражающих различные грани и стороны музыки как вида искусства.

- Разработана теория формирования музыкального мышления в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью.

- Очерчена возрастная динамика художественно-образных и музыкально-мыслительных процессов; определены закономерности и атрибутивные свойства, проявляющиеся в сфере музыкально-мыслительных действий учащихся на различных этапах филогенеза.

- Уточнены корреляционные связи и зависимости между учебно-воспитательной деятельностью педагога и музыкально-мыслительной активностью младших школьников и подростков.

- Проанализированы теоретические концепции ведущих российских и зарубежных искусствоведов, исследовавших феномен музыкального мышления; сделаны выводы, позволяющие рассматривать некоторые из этих концепций в дидактическом ракурсе, продуктивно использовать их в области преподавания музыки, проводить исследовательскую работу в междисциплинарном аспекте.

Практическая значимость исследования.

- Изучены возможности повышения эффективности музыкальных занятий в системе дополнительного образования. Специальное внимание обращено на начальный период обучения как один из наиболее сложных и ответственных в целостной системе музыкального воспитания и образования.

- Выработаны конкретные методические рекомендации, адресованные педагогам-практикам и направленные на оптимизацию процессов формирования музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков.

- Материалы диссертации используются на индивидуальных занятиях в классе фортепиано, а также в рамках лекционных курсов «Методика обучения игре на фортепиано», , «Теория и методика музыкального воспитания».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование музыкального мышления, общеэстетическое развитие учащегося должно выступать в качестве специальной, чётко обозначенной цели педагога в ходе обучения музыкальному исполнительству, а не как побочная, сопутствующая по отношению к узкоремесленническим («техническим») целям и задачам, что зачастую имеет место в широком, массовом педагогическом обиходе. Система дополнительного образования предъявляет в этом плане еще более твёрдые и определённые требования к педагогу, нежели система профессионального обучения музыкальному исполнительству.

2. Одно из важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности в том, что она даёт возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных, практических действий. Это обстоятельство должно в полной мере использоваться педагогом, у которого есть возможность создавать те или иные представления у ученика, формировать различные понятия на «живом», конкретном музыкальном материале, в непосредственной связи с практическими игровыми действиями.

3. Поскольку существенная роль в процессах формирования музыкального мышления принадлежит таким факторам как интерес учащегося к занятиям, позитивное отношение к ним, педагогу следует уделять особое внимание этой стороне обучения. Система дополнительного образования выдвигает в данной связи особо высокие требования к педагогу. Развивать мышление, инициировать когнитивные устремления ребенка и подростка, их любознательность, познавательную активность, - значит сделать занятия интересными, увлекательными, окрашенными в живые и яркие эмоциональные тона.

Мотивационный спектр начинающего ученика, как правило, неширок, но, в то же время, глубоко индивидуален. Педагогу необходимо ориентироваться в доминирующих мотивах, потребностях, интересах ученика, выстраивая свою деятельность с учётом всех этих факторов. Только при таком условии обучение даст нужный эффект.

4. Мышление формируется или, напротив, затормаживается в своём росте в зависимости от учебных заданий, получаемых учеником, а также от реальных ситуаций, складывающихся на уроке. В любом случае, работа с начинающим учеником должна содержать в большинстве своих звеньев и компонентов креативный элемент, релевантный (соответствующий) возрастным особенностям ученика.2

Мышление формируется и развивается в рамках интересных, творчески содержательных заданий; этот постулат должен детерминировать деятельность педагога в работе с учащимися любых возрастов, не исключая и начинающих.

5. Качественный уровень мыслительных операций учащегося-музыканта во многом зависит от его способности использовать ассоциативные связи, в частности, ассоциации по сходству. Большинство детей и подростков, прежде всего музыкально-одарённых, склонных к художественно-образному восприятию окружающего мира, пользуется ассоциациями непреднамеренно, интуитивно. Педагогу музыкально-исполнительского класса следует рассматривать ассоциативный метод как один из приоритетных в своей работе с учениками. С помощью удачно найденной ассоциации (сравнения, параллели, аналогии) можно сделать более ясным и понятным смысл музыкальной фразы, её экспрессивную сущность, можно оживить художественный образ в целом. Благодаря ассоциациям, глубже и интенсивнее становится эмоциональное наполнение музыкальной речи и, что существенно в данном случае, активизируются музыкально-мыслительные процессы.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) использованной в данном случае методологией исследования, отвечающей

2 Например, придумать, нафантазировать «сюжет» к музыкальной пьесе; или что-то нарисовать под впечатлением музыки; или сочинить музыкальную «иллюстрацию» к сказке и т.п. Полезными могут быть также любые виды и формы игровой деятельности, воздействующие так или иначе на мыслительные способности ученика.

его природе, его специфическим особенностям и свойствам, целям и задачам; б) опорой на определённый круг отечественных и зарубежных научно-литературных источников, связанных в той или иной мере с проблемами художественно-образного мышления и дающих необходимый импульс для теоретических и практических изысканий в области музыкального мышления; в) результатами опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором диссертации на базе учебно-образовательных структур системы дополнительного образования и включавших в себя, такие существенные в данном случае виды эмпирической деятельности, как педагогические наблюдения, беседы и анкетирование, обучающий (формирующий) эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе целенаправленных педагогических наблюдений, в ходе преподавания в музыкальных школах г. Москвы (ЦЭВД «МОЦАРТ», ЦЭВД «Золотой петушок», ГБОУДОД «ДМШ им. Ф.И. Шаляпина»); в проведении опытно-экспериментальной работы; в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры музыкальных инструментов МПГУ; в научных докладах и научно-практических конференциях: «III международная научно-практическая конференция "Музыка и педагогика" (Казань, 2005); «IX открытый окружной фестиваль полифонической музыки» (Москва, 2005); «Научная конференция по итогам НИР МПГУ за 2008г» (Москва, 2009); в ходе выступлений с методико-практическими лекциями и сообщениями для преподавателей музыкальных школ г. Москвы; посредством публикаций материалов по теме диссертации в открытой печати.

Структура и основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность исследования, обозначаются его цель, объект, предмет, перечисляются основные задачи, излагаются положения, которые вынесены автором на защиту, уточняются новизна, теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе: «Музыкальное мышление: историко-теоретические и методические аспекты», рассматривается широкий круг вопросов, связанных с основной проблемой исследования. В первом параграфе первой главы: «Категория мышления в трудах российских и зарубежных учёных» отмечается, что проблема мышления волновала человечество с давних времён. Высказывались разные взгляды, сталкивались различные позиции и направления, утверждались разноуровневые концептуальные подходы. Гносеология и логика, педагогика и психология, физиология и кибернетика - таков далеко не полный перечень наук, так или иначе затрагивавших проблемы мышления человека.

Особый интерес в аспекте художественно-образного мышления представляют работы, датированные второй половиной XIX - XX столетиями. Так, у У.Джемса можно встретиться с положениями, декларирующими образность как одну из основных, базовых категорий

мышления. У.Джемс указывал в этой связи на постоянную «смену образов и мыслей, из которых слагаются наши умственные процессы»,3 подчеркивая, что такой способ мышления ведет к разумным выводам - как теоретическим, так и практическим. Специальный акцент ставился У.Джемсом на ассоциативных свойствах мышления. Чем ярче, сильнее дарование человека (художника, учёного, представителя других творческих профессий), тем сильнее, полагал У.Джемс, развита у него способность к ассоциированию - и наоборот. Это положение не может не привлечь внимания специалистов в области музыкальной педагогики.

Поскольку вектор настоящего диссертационного исследования ориентирован на мыслительные действия детей и подростков, автор не мог не коснуться некоторых аспектов учения Ж.Пиаже. Обращает на себя внимание теория «раннего» Пиаже, которая сопрягается с тезисом: «Мысль ребёнка рождается из действия». Методологически важное положение, будучи экстраполировано в музыкальную педагогику, может продуктивно работать и в этой области. Важным является и учение Пиаже о стадиях формирования и развития интеллекта ребёнка и подростка: от этапа формирования первичных, наглядно-образных представлений ребёнка - до этапа, на котором в сознании растущего человека начинают образовываться и утверждаться понятийно-логические структуры.

В диссертации даются ссылки на учение Л.С.Выготского о развитии психических функций субъекта в процессе его непосредственного и опосредованного общения и освоения ценностей культуры. Указывается на сохранившуюся по сегодняшний день актуальность теории Выготского о «зонах ближайшего развития» ребёнка, послужившей основой для создания ряда педагогических конструктов, объединённых понятием «развивающее обучение».

Фундаментальный вклад в науку о мышлении внесён С.Л.Рубинштейном. Для музыкальной педагогики, как и для «педагогики искусства» вообще, существенное значение имели положения С.Л.Рубинштейна, относящиеся к природе и сущности художественно-образного мышления, его статусу в мыслительной деятельности человека. «Образное мышление является (...) специфическим видом мышления», оно представляет собой один из базовых компонентов «единого мышления» человека: «не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем уровне мышления»4. Эти положения, раскрывающие роль образного мышления в целостной жизнедеятельности человека, призваны определять и детерминировать стратегические, целеориентированные направления деятельности учителя музыки в современной практике художественно-эстетического воспитания и образования.

3 Джемс У. Психология. Ред. ЛА.Петровской. - М., 1991, С. 154.

4 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии, т. 1.—М., 1989, С. 390, 391.

Подчеркивая роль и значение образного мышления, С.Л.Рубинштейн в то же время постоянно обращает внимание на то, что речь в данном случае должна идти о двух сторонах единого целого: «Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление является (...) разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности»5.

В параграфе отмечаются и некоторые аспекты научного наследия А.Н.Леонтьева, а именно теория о «вращивании» внешних форм практических действий во внутренние психические процессы. Аннотируются воззрения ряда других специалистов, занимавшихся проблемами генезиса мыслительных действий человека, возрастной динамикой мыслительных процессов, вопросами учебно-воспитательной, «интеллектуально-развивающей» работы с детьми и подростками.

Во втором параграфе первой главы: «Музыковедческие подходы к проблеме мышления» констатируется, что вопросы связанные с музыкальным мышлением, начали привлекать к себе внимание специалистов примерно с конца XVIII - начала XIX вв. Одним из первых в разработке соответствующей отрасли знания был И.Ф.Гербарт. Музыкальное мышление для него было понятием синкретическим, включавшим в себя и процессы восприятия, и память, и некоторые другие психические функции. Важно, впрочем, что Гербарт, будучи одним из видных западно-европейских педагогов своего времени, наметил рациональные дидактические подходы к формированию интеллектуальных качеств и свойств учащихся. Его заслугой, в частности, было создание теории апперцепции применительно к процессам приобретения и усвоения учащимися тех или иных знаний.

Рассматривая в историко-теоретическом аспекте проблематику, связанную с музыкальным мышлением, нельзя игнорировать труды Э.Ганслика. Мыслить, по Ганслику, означало осознавать движение-развитие «звукоидей», их сопряжённость друг с другом в пространстве и времени. По его мнению, важное место в целостной структуре музыкального мышления принадлежит фантазии и воображению музыканта.

Как и другие виды и формы человеческого мышления, виды и формы мышления музыкального обретают смысл только в том случае, если они подчиняются законам логики. Анализу специфических закономерностей логики в сфере музыки посвящены специальные исследования Г.Римана6. К его заслугам можно отнести связь внутреннего опыта человека, его самонаблюдения, самопознания с механизмами музыкального мышления.

Среди российских учёных, разрабатывающих вопросы музыкального мышления, в диссертации, прежде всего, упоминается имя Б.В.Асафьева. Создатель учения об интонации как базовом, центральном элементе музыкального языка, как субстанциональной основе музыкального мышления, Асафьев заложил основы современных подходов

5 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, т. 1. — М., 1989, С. 389,390.

6 Диссертация Г.Римана, датированная 1874 г., так и называлась: «Музыкальная логика».

(музыковедческих, музыкально-педагогических, музыкально-

исполнительских) к решению данной проблемы. «Мысль (...), чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется»7.

Примерно в одно время с Асафьевым занимался вопросами музыкальной речи (соответственно и мышления) Б.Л.Яворский. Одной из примечательных сторон его учения была трактовка музыки как особой, единственной в своём роде формы коммуникации между людьми, способе их духовного общения. Характерно, что теория ладового ритма, создателем которой был Б.Л.Яворский, в качестве одного из вариантов названия имела следующее: «Теория музыкального мышления».

В параграфе аннотируются труды, посвященные музыкальному мышлению созданные в России во 2-й половине XX, начале XXI в.в. (ЛА.Мазель, В.В.Медушевский, М.С.Каган, А.Н.Сохор, М.Г.Арановский, Д.К.Кирнарская, А.В.Малинковская, М.С.Старчеус, К.В.Тарасова, О.Ф. Шульпяков и др.).

Третий параграф первой главы: «Формирование основ музыкального мышления у обучающихся в исполнительских классах (младший школьный возраст, подростки). Генезис музыкально-мыслительных действий».

Из специальных исследований, проводившихся музыкантами и психологами, следует, что уже к 4-5 годам, дети начинают различать ритмические и звуковысотные параметры музыки; большинство из них «накапливает достаточный интонационно-слуховой опыт, - пишет К.В.Тарасова, - позволяющий им более или менее точно ориентироваться в настроении, эмоциональном тонусе музыкального произведения...»8. К.В.Тарасова подчеркивает, что принципиально важную роль играют в данном случае специальные занятия музыкой (детский сад, музыкальный кружок, домашние уроки) и качества их проведения.

Ориентация ребёнка в настроении, создаваемом музыкой, в её эмоциональном тонусе, характере и т.п. - всё это, разумеется, имеет существенное значение. Такие реакции, получая развитие, ведут в направлении музыкального мышления. Но это еще не само мышление, а лишь его предтеча. Музыкальное мышление, строго говоря, берёт своё начало с проникновения в смысловую сущность интонации, её эмоционально-выразительный подтекст. «Музыка - интонация, - писал Б.В.Асафьев. - Без интонирования и вне интонирования музыки нет»9. Интонируется всё — и мелодия, и гармония, и ритм, — все элементы, образующие музыку, её звуковую плоть.

7 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс.-Л., 1971, С. 211.

8 Тарасова К.В. Зарождение музыкального мышления в онтогенезе. Первые реакции на музыку. В сб. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. Под ред. Г.М.Цыпина. - М., 2003, С. 218.

9 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971, С. 198.

Проникновение в музыкальное содержание интонации, её художественно-экспрессивную сущность у разных индивидуумов совершается по-разному. Глубина постижения смысла интонации, её экспрессии - фактор переменный. С возрастом, с развитием эмоциональной и художественно-интеллектуальной сфер личности мера и степень углублённости в выразительное значение интонации увеличиваются, что косвенным образом позволяет судить об интенсивности процессов развития музыкального мышления ребёнка, подростка. Пользуясь терминологией Л.С.Выготского, здесь можно было бы говорить о «зоне ближайшего развития» и зоне более отдалённой во времени.

Что касается успешности продвижения ребёнка по линии общемузыкального (эмоционального, художественно-интеллектуального) развития, темпов его самодвижения, то многое здесь зависит от уровня природной одарённости, от окружающей среды, от индивидуального опыта общения с музыкой. Сам факт исполнения музыки, интерпретации её, создаёт оптимальные условия для развития всего комплекса специальных способностей, включая и те, которые прямо или косвенно связаны с музыкальным мышлением. Во-первых, как говорилось ранее, в русле операциональной деятельности учащегося (игра на музыкальном инструменте, пение) происходит интериоризация, «вращивание» (А.Н.Леонтьев) внешних, реальных форм действий во внутренние психические процессы. Во-вторых, рядом с учеником - учитель. Если это квалифицированный специалист, правильно понимающий стоящие перед ним задачи, он многое может сделать для интенсификации когнитивных, музыкально-развивающих процессов. Добиваясь, к примеру, углублённого понимания учеником выразительного смысла интонации, учитель может прибегнуть к помощи ассоциации; может провести параллель между музыкальной пьесой и близким ей по духу, по настроению, живописно-образным аналогом, эпизодом из сказки, жизненной сценкой и т.п. «Исполнительское интонирование - это процесс осмысленно-выразительной, в его направленности на слушательское восприятие, звуковой реализации музыкального произведения»10, справедливо замечает А.В.Малинковская. Работая с учеником над осмысленно-выразительной игрой, преподаватель реализует одновременно более сложные и далеко идущие педагогические намерения, связанные, в частности, с развитием музыкально-образных представлений учащегося.

До сих пор говорилось в основном об интонации как базовом, генетически первичном компоненте музыкального мышления. Развитие учащегося в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью, сочетаясь с возрастной динамикой, создаёт условия для перехода

10 Малинковская A.B. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. -М., 2005, С.36.

мыслительных действий на более высокий уровень. Вступая в подростковый возраст (а иногда и раньше), учащийся входит в период, сенситивный для усвоения определённых представлений, понятий, теоретических категорий. У педагога появляется возможность затронуть вопросы, связанные с логикой изложения музыкального материала, спецификой тех или иных выразительных средств, принципами структурной организации музыкальных произведений, то есть вопросы, имеющие отношение к категориям формы, жанра, стиля. Психические действия учащегося перестраиваются: от простейших, эмоциональных реакций на музыку, к пониманию закономерностей организации звуковой материи в пространстве и времени, осмыслению специфики жанров и форм.

Выход на новый, более высокий уровень восприятия музыки не означает, что предыдущий, сенсибельный" уровень аннулируется. При умелом педагогическом руководстве оба уровня в музыкально-познавательной деятельности учащегося функционируют в синкретическом единстве. Учащийся накапливает личный опыт общения с музыкой, что имеет большое значение: «систематизированный и обобщённый опыт, а не единичные ситуации становятся опорной базой его (учащегося) мыслительных операций»12. Именно этот опыт открывает перед педагогом возможность приобщать ученика к познанию музыкального материала в его существенных связях и взаимозависимостях, осуществлять действия анализа и синтеза, выделять основное и главное в изучаемых музыкальных произведениях с последующим выведением всего этого на уровень содержательных обобщений. Учащийся входит тем самым в зону рационально логического, понятийного, теоретического мышления.

Четвёртый параграф первой главы посвящён методическим аспектам формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков. Автор диссертации исходит из основного методологического принципа: у ребёнка и подростка, обучающегося в системе дополнительного музыкального образования, следует прежде всего пробудить интерес к занятиям. В противном случае любые усилия педагога будут априори обречены на неуспех. Здесь, в сфере дополнительного образования, нельзя забывать: «а) кого обучают, б) для чего обучают, в) чему обучают, г) как обучают, д) на чём (на каком материале обучают»13.

Исходя из сказанного, должны определяться и методы обучения. Частично они могут совпадать с методикой работы в системе профессионального образования (в специальных музыкальных школах для особо одарённых детей), частично отличаться от неё.

Сенсибельный - основанный почти исключительно на непосредственных эмоциональных реакциях.

12 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, тЛ.-М., 1989, с.424.

13 Цит. по: Л.А.Баренбойм Л.А. Путь к музицированию — Л. - М., 1973, С.243.

1. Важную роль в контексте проблемы формирования музыкально-мыслительных действий детей и подростков играет содержание урока музыки и, что не менее существенно, содержание заданий, которые ученик получает от учителя. И в том, и в другом случае в действиях ученика должен быть предусмотрен креативный элемент. Подобрать на инструменте мелодию, понравившуюся ученику; нафантазировать «сюжет» к музыкальной пьесе; что-то изобразить в альбоме для рисования под впечатлением музыки, или просто выбрать из разных картинок ту, которая «подходит» по общему настроению («эмоциональному тонусу») к музыкальной пьесе; сочинить музыкальную «иллюстрацию» к литературному тексту (сказке, рассказу); то есть ввести музыку в детскую игру. Всё это может активизировать творческую мысль ученика, а, следовательно, и пробудить интерес к занятиям, одно здесь напрямую коррелирует с другим. Чем изобретательнее будет в данном случае педагог, тем лучше будут результаты его работы. При благоприятных условиях креативные элементы, обогащаясь и усложняясь, могут в дальнейшем трансформироваться у одарённых учащихся в творческий компонент музыкального мышления, в творческий подход к музыкальной деятельности.

2. Эмпирические данные свидетельствуют, что дети любят игру в ансамбле. Даже располагая минимальными исполнительскими умениями и навыками, ученик, музицируя вместе с учителем (иной раз, просто ритмично повторяя одну и ту же ноту или аккорд), получает удовольствие от эффектного звукового результата. Привлекает малолетнего пианиста (баяниста, скрипача и др.) и совместная игра с другим учеником. Поскольку ансамблевое музицирование инициирует положительные эмоции, вызывает ощущение удовольствия, активизирует широкий спектр разнообразных музыкальных переживаний, - поскольку это занятие интересно ученику, - оно должно выступать в качестве постоянной формы учебной работы в исполнительских классах системы дополнительного образования. Тем более, что опыт работы с детьми и подростками свидетельствует: интерес к ансамблю у многих учеников нередко трансформируется в более широкий интерес к музыке вообще, перерастая в потребность в ней. Одновременно создаются условия, благоприятствующие развитию всего комплекса музыкальных способностей, включая и мышление.

3. Ранее уже говорилось, что занятия музыкой создают хорошие предпосылки для использования педагогом метода ассоциаций. Помогая ученику интерпретировать музыкальное произведение или его отдельный фрагмент (фразу, мотив, интонацию) педагог, обладающий соответствующими способностями и умениями, прибегает к помощи ассоциаций, указывая на определённую связь между музыкальными и внемузыкальными явлениями (это могут быть картины природы, параллели с другими искусствами, с литературными или живописно-иллюстративными образами и т.д.). Существенно в данном случае не только то, что ассоциации помогают ученику глубже проникнуть в содержание музыки, её

эмоциональный строй, духовный подтекст, но важно и то, что ассоциации динамизируют психические процессы, способствуют формированию художественно-образного мышления. «Ассоциации, богатство ассоциативного фонда - вернейшее мерило подлинной образованности, душевной содержательности, культуры человека»14, писал Г.М.Коган. Автор этого высказывания имел в виду людей взрослых, однако сказанное им в известной степени может быть отнесено и к юным ученикам.

Ассоциации имеют отношение ко всем сторонам психической жизнедеятельности человека - его памяти, фантазии и воображению, эмоциональной сфере. И, как уже говорилось, его мышлению. Метод ассоциаций - это один из тех методов, которые в равной мере актуальны как в области профессионального, так и дополнительного музыкального образования.

4. Одной из функций музыкального мышления является его конструктивно-логическая сторона. В связи с этим, необходимым условием для формирования основ музыкально-мыслительных действий у младших школьников и подростков должна выступать выработка первичных, самых общих представлений о выразительных средствах музыки, её основных структурных элементах - мелодии, темпе, ритме, динамике, многоголосии, о теме и сопровождении, о регистровых контрастах и т.д. Именно эти представления, закрепляясь и развиваясь в сознании ребёнка, станут в дальнейшем ценным «строительным материалом» при формировании основ теоретического, понятийного мышления.

5. Эффективен в работе с учащимися в системе дополнительного образования метод эскизного разучивания музыкальных произведений. Особенности этого метода видны уже из его названия. Разучивание музыкальных произведений в этом случае не доводится до стадии полной и окончательной готовности, а приостанавливается несколько раньше. В итоге учащийся получает не завершённую и готовую к публичной демонстрации «картину», а своего рода музыкальный «эскиз».

Метод, о котором идёт речь, известен в практике преподавания музыки достаточно давно. Его применяли в своей работе с учениками такие известные специалисты как П.А.Пабст (учитель Игумнова, Гольденвейзера, Ляпунова и др.), К.А.Кипп, Г.Н.Беклемищев; отдавал должное этому методу Г.Г.Нейгауз. И, тем не менее, в системе профессиональных музыкальных учебных заведений с «эскизами» как продуктом учебной деятельности можно встретиться нечасто. Едва ли не каждое произведение, входящее в рабочие программы обучающихся в музыкально-исполнительских классах, разучивается подолгу и с максимальной тщательностью, поскольку готовится, в конечном счете, к открытому публичному показу - на концерте, на конкурсе, на академическом вечере или экзамене.

В методе эскизного разучивания есть, безусловно, свои плюсы, но и -потенциально - определённые минусы. Многое зависит от того, кто и как

14 Коган Г.М. Избранные статьи, вып. 2, - М., 1972, С. 240.

использует этот метод, с какой целью, каково качество самого эскиза. Опыт настоящего исследования, обобщение эмпирических данных свидетельствуют: в системе дополнительного образования метод эскизного разучивания музыкальных произведений - будучи грамотно использованным - обнаруживает свои наиболее привлекательные стороны. Он снимает проблемы длительных сроков работы над музыкальным материалом, что ведёт зачастую к падению интереса учащихся к занятиям. Он способствует достаточно быстрой смене разнохарактерных музыкальных впечатлений, постоянно и регулярно знакомит учащихся с различными образцами композиторского творчества, что расширяет их художественный кругозор, обогащает арсенал знаний. Наконец, он позволяет привлекать к работе любой репертуар, вызывающий позитивный эмоциональный отклик ученика (повторим, музыкальные эскизы - атрибут внутриклассной работы и не предназначены для публичных демонстраций). Вполне возможно в рамках этой деятельности и обращение к лучшим образцам эстрадно-джазового искусства, которые, как правило, дают учащимся дополнительный стимул к занятиям. Эскизное разучивание вполне может выступать в качестве самостоятельного модуля в целостной структуре занятий в музыкально-исполнительских классах (как инструментальных, так и вокальных).

6. Учебно-воспитательный процесс предполагает, как правило, тот или иной контроль за качеством обучения. В то же время, этот контроль может быть различным как по форме, так и по содержанию. Настоящее исследование подтвердило нецелесообразность одинаковых, единообразных методов контроля в сферах профессионального и дополнительного образования; точнее говоря, неправрмерность сходных процедур контроля применительно к учащимся разных уровней природной одарённости, различных перспектив в занятиях музыкой. Поскольку отличаются друг от друга цели и задачи обучения, профессиональные перспективы и установки, различной должна быть и проверка эффективности учебно-воспитательного процесса.

В музыкально-исполнительских классах специальных школ, а также в занятиях с особо одарёнными детьми и подростками, обучающимися в Детских музыкальных школах, как правило, хорошо организован мониторинг процесса формирования двигательно-технических умений и навыков. Проводятся специальные контрольные мероприятия с целью определения качества исполнения учащимися гамм, арпеджио, разного рода технических упражнений. Для определённой категории учащихся - перспективных в профессиональном отношении, сориентированных на продолжение занятий в музыкальных училищах, колледжах, ВУЗах, - в проведении подобных контрольно-проверочных мероприятий есть свой смысл. Для других категорий учащихся необходимости в таких мероприятиях нет. Более того, они противопоказаны тем, кто пополнит в дальнейшем ряды эрудированных любителей музыки; кому система дополнительного образования призвана привить любовь и понимание так называемой «серьёзной» классической музыки, для чего необходимо сформировать

художественный вкус, пробудить эстетические чувства, расширить общекультурный кругозор, инициировать развитие художественно-образного мышления.

Как же должен выглядеть мониторинг успешности музыкальных занятий такой категории учеников? Настоящее исследование показало, что если педагог-музыкант достаточно опытен и сведущ в своей профессии, если он точен в своих «диагнозах» и трезво оценивает реальное положение дел, если он исходит из интересов ученика, то мониторинг будет заключаться, прежде всего, в наблюдении и самонаблюдении - наблюдении за ходом занятий с учеником и самоконтроле за эффективностью своих собственных действий, оценке их релевантности. Если ученик проявляет интерес к занятиям (пусть недостаточно устойчивый, но интерес), если уроки с ним имеют положительную эмоциональную окраску, если возрастает его любознательность, пополняется запас знаний, обостряется восприятие музыкальной выразительности, проявляется, хотя бы неявно (имплицитно) креативный элемент в действиях, связанных с музыкой, - значит, развитие музыкального, художественно-образного мышления идёт по «восходящей».

Могут быть, разумеется, и иные методы контроля за процессом обучения и успешностью формирования художественно-интеллектуальных функций ребёнка и подростка (беседы, адаптированные варианты коллоквиумов, специальные задания, связанные с зондированием музыкально-мыслительных процессов, общение с родителями и близкими учеников и т д.). Но они чаще всего имеют побочное, вспомогательное значение. Основной материал дают систематические, целенаправленные, пролонгированные наблюдения педагога - наблюдения, которым сопутствуют необходимые аналитико-синтетические действия, направленные на выявление новых качеств и свойств развивающегося мышления ученика.

Вторая глава диссертации - Опытно-экспериментальное исследование основ формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков - содержит материалы, полученные в ходе соответствующей работы, проводившейся с 1999 по 2007 гг. и включающей в себя: а) педагогические наблюдения; б) педагогические собеседования и анкетирование; в) обучающий (формирующий) эксперимент. Работа проводилась в три этапа: 1999 - 2001 гг. - изучение необходимой психолого-педагогической и музыковедческой литературы; проведение первой стадии педагогических наблюдений; 2001 - 2006 гг. - продолжение работы со специальной литературой, уточнение понятийно-категориального и терминологического аппарата исследования; разработка основных, базовых теоретико-методологических и методических положений, направленных на повышение уровня мыслительных операций учащихся-музыкантов. На этот же период времени пришлось проведение всех необходимых циклов опытно-экспериментальной работы (наблюдение, анкетирование, обучающий эксперимент). В 2006 - 2007 гг. подводились итоги проделанной работы, интерпретировались её результаты, осмысливались и статистически обрабатывались полученные экспериментальные данные.

Целью опытно-экспериментальной работы была проверка обоснованности и подтверждение педагогической целесообразности разработанных автором теоретико-методических положений, направленных на формирование основ музыкального мышления у младших школьников и подростков (на материале занятий в музыкально-исполнительских классах системы дополнительного образования), которые подробно рассмотрены в четвёртом параграфе первой главы.

Автор исследования исходил из имевшихся в его распоряжении данных, согласно которым неточные методические установки и ориентиры в работе с детьми и подростками, обучающимися в системе дополнительного образования, приводят к весьма неблагоприятным последствиям. Характерно, что проведенные в рамках настоящей работы пилотажные исследования показали, что около 80 % младших школьников, начинающих музыкальные занятия в системе дополнительного образования, на начальной стадии этих занятий, испытывают интерес и увлечённость новым для них видом учебной деятельности. В дальнейшем, однако, интерес снижается, увлечённость занятиями идёт на убыль и к началу 4-го года обучения лишь 20 - 25 % детей сохраняют желание продолжать занятия; остальные либо их прекращают, либо продолжают по настоянию родителей.

Причина подобных явлений, заключается в чрезмерной акцентуации технических аспектов обучения (доминирование двигательно-технических упражнений, абстрактного пальцевого «тренажа»), а также учебный репертуар, не вызывающий ни интереса, ни эмоционального отклика у учащихся. Не лучшим образом сказывается на самочувствии детей и подростков сама стилистика преподавания, характерная для многих учебных подразделений системы дополнительного образования, — стилистика подчёркнуто авторитарная, создающая нередко неблагоприятный эмоциональный климат во взаимоотношениях тех, кто учит, и тех, кого учат.

В силу этого обстоятельства методика, разработанная автором исследования, во многом альтернативна по отношению к приёмам и способам преподавания, распространённым в широком музыкально-педагогическом обиходе. Ребёнку и подростку, обучающимся музыке в системе дополнительного образования, прежде всего, должно быть интересно заниматься тем, что предлагается педагогом. Только в этом случае можно рассчитывать на успех занятий, на развитие комплекса музыкальных способностей учащегося, в том числе и его мышления.

Исходя из сказанного, методика учебно-воспитательной работы, сориентированная на формирование основ музыкального мышления у младших школьников и подростков, структурируется из следующих компонентов:

1. Включение в содержание уроков музыки и домашних заданий креативных элементов (естественно, на доступном ученику уровне), что уводит от механических, пассивно репродуктивных форм и способов работы, оживляет музыкальные занятия, инициирует интерес к ним. Креативность -

стимулятор интереса к работе; эта закономерность распространяется, как показывает опыт, и на учащихся.

2. Использование в работе с начинающими учениками наиболее простых форм ансамблевого музицирования (ученик - педагог, ученик -ученик). По мере роста исполнительских возможностей ученика, накопления соответствующих умений и навыков, сложность образцов ансамблевой музыки будет, естественно, возрастать. Ансамблевое музицирование любимо детьми и подростками: оно психологически проще, чем игра «в одиночку»; к тому же звуковой результат здесь богаче и ярче, нежели это было бы под силу одному ученику. Педагогам следует шире и систематичнее использовать ансамбли разных составов в учебно-воспитательном процессе: такая форма работы не только полезна, но и интересна для ученика.

3. Применение педагогом метода ассоциаций для более глубокого проникновения учащегося в экспрессию музыки, в художественно-выразительный смысл музыкального произведения (или отдельной его части, фрагмента, интонации). Ассоциация (сравнение, образно-поэтическая параллель), если она доступна пониманию ученика, инициирует его фантазию и воображение, активизирует психическую сферу, а, следовательно, и процессы мышления. Опытным педагогам известно, что увлечённость музыкой, интерес к ней существенно возрастают, если она каким-то образом («ассоциативно») связана с кругом жизненных впечатлений, ощущений, образов памяти человека.

4. Выработка у младших школьников первичных, самых общих представлений о выразительных средствах музыки, её основных структурных элементах. Музыкальные пьесы, на которых основывается процесс начального обучения в музыкальных классах, дают для этого, как правило, необходимый материал. Задача в том, чтобы педагог не упускал возможности перевести «сырые», стихийные музыкальные впечатления учащихся в более или менее осмысленные представления.

5. Обращение к методу эскизного разучивания музыкального материала. Увеличение объёма разучиваемых произведений, используемых в практике учебно-воспитательной работы, их жанрово-стилевое разнообразие, убыстрение темпов их освоения, - всё это даёт ощутимые преимущества в работе с учащимися в системе дополнительного образования (сказанное выше может быть во многом отнесено и к системе профессионального музыкального образования). Формирование художественно-мыслительного потенциала учащегося, поддержание его интереса к работе напрямую зависят от того, насколько систематично и последовательно воплощается в жизнь идея приобщения ученика к методологии эскизного разучивания музыки.

6. Метод контроля за качеством обучения. Особо следует обратить внимание на вопрос о целесообразности обращения к разного рода двигательно-техническим упражнениям и формулам типа гамм, арпеджио и т.д. в работе с детьми и подростками, обучающимися по линии дополнительного образования. Многочисленные эмпирические данные свидетельствуют, что использование абстрактных технических формул в

непрофессиональных учебно-образовательных структурах (типа музыкальных кружков, детских студий и т.п.) может иметь место сугубо выборочно, то есть в занятиях с учащимися, чей природный потенциал делает возможной в перспективе их профориентацию. Что касается остальных, то есть основной массы детей и подростков, то работа с ними должна вестись на художественно-содержательном материале.

Методический комплекс проверялся в ходе специальных наблюдений, которые проводились автором в нескольких музыкальных учебных заведениях г. Москвы (ЦЭВД «МОЦАРТ», ЦЭВД «Золотой петушок», ДМШ им. Ф.И.Шаляпина). Работа носила планомерный и целенаправленный характер. Результаты наблюдений фиксировались в соответствующей документации (педагогических дневниках, индивидуальных характеристиках учащихся, аудиозаписях уроков и др.). Объектом наблюдений были младшие школьники и подростки, обучавшиеся игре на фортепиано под руководством педагога-экспериментатора. В наблюдении принимали участие независимые эксперты, которые выставляли испытуемым баллы по параметрам: а) креативные элементы в работе; б) интерес к занятиям; в) способность проникать под воздействием ассоциаций в выразительный смысл музыкальных интонаций; г) способность охарактеризовать общее настроение разучиваемой пьесы. Баллы выставлялись периодически по результатам двухмесячных циклов занятий: 1) сентябрь-октябрь; 2) ноябрь-декабрь; 3) февраль-март; 4) апрель-май. Результаты двух первых месяцев экспериментальных занятий выглядели следующим образом:

Таблица № 1.

Параметры оценки Креативные действия интерес к занятиям Интонационная выразительность Способность охарактеризовать общее настроение произведения Сумма баллов по 4 параметрам

1 2 2 3 3 10

2 3 3 2 3 11

3 2 2 3 3 10

й Ё 5 -о й £ 4 2 2 2 3 9

5 1 1 1 1 4

6 2 2 3 3 10

°< 8 Я 3 В и 7 2 2 2 3 9

8 3 3 3 3 12

£ С 2 о 9 1 2 1 1 5

И .от 10 2 3 2 2 9

1 11 2 2 1 3 8

12 1 1 3 2 7

13 3 3 3 3 12

14 2 1 1 1 5

15 1 2 2 2 7

16 3 3 3 3 12

Общая сумма баллов: 140

В тексте диссертации приведены таблицы с баллами, полученными испытуемыми по результатам последующих циклов учебной работы. Итоги баллирования выявили небольшой, но устойчивый рост тех показателей (креативность, интерес к занятиям, реакция на ассоциации и художественно-образные параллели), на которые была сориентирована методика работы, обоснованная в настоящем исследовании. К концу учебного года общая сумма баллов составила 157.

Другим методом эмпирической деятельности автора диссертации стали опросы родителей и близких учеников с целью выявления отношения и оценки взрослыми домашних музыкальных занятий детей. Респондентам были заданы следующие вопросы: 1. Проявляет ли ваш ребёнок видимый интерес к домашним занятиям музыкой? 2. Приходится ли вам прилагать усилия, чтобы ребёнок приступил к занятиям? 3. Наблюдается ли у ребёнка склонность к формам так называемого свободного музицирования -импровизации, подбору музыки по слуху? Респонденты имели возможность выбрать один из трёх вариантов ответа: 1. Да. 2.Нет. 3. Воздерживаюсь от однозначного ответа. Результаты опросов по окончании первого года занятий с детьми сведены в таблицу, которая демонстрирует одновременно как распределение голосов, так и процентные показатели, выведенные после обработки полученных ответов:

Таблица № 2.

Номера вопросов Ответы респондентов (15 человек) в цифровом н процентном выражении

Да Нет Воздерживаюсь от однозначного ответа

1 5 (33%) 6 (40%) 4 (27%)

2 7 (47%) 5 (33%) 3 (20%)

3 5 (33%) 4 (27%) 6 (40%)

Опросы подобного рода проводились после 2-го и 3-го годов обучения. Данные этих опросов каждый раз свидетельствовали о позитивном влиянии экспериментальной методики на процесс обучения.

На заключительной стадии эмпирической деятельности автором диссертации был проведён обучающий (формирующий) эксперимент. Его задачей было определение результативности методики, разработанной в настоящем исследовании и направленной на формирование базовых структур музыкального мышления у учащихся подросткового возраста (в процессе обучения музыкально-исполнительской деятельности). Автор диссертации исходил из предположения, что при определённой коррекции, обусловленной

возрастными факторами, методические установки, изложенные в четвёртом параграфе первой главы: а) в значительной мере сохраняют свою эффективность и в работе с учащимися младшего школьного возраста (7-9 лет); б) естественно вписываются в специфические условия музыкально-исполнительской деятельности, успешно реализуют в этих условиях свой когнитивный потенциал.

Для проверки этих положений было создано две группы - контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ), насчитывавшие по 8 испытуемых (пианистов) примерно одного уровня музыкально-исполнительской подготовленности. Последнее обстоятельство было подтверждено в ходе специальных констатирующих проверок. Смысл эксперимента состоял в сопоставлении и сравнении двух методических подходов: традиционного, основанного на обычной, общепринятой «технологии» учебной работы - и инновационного, сориентированного на приоритетное развитие музыкально-мыслительных качеств и свойств учащихся. Испытуемые КГ и ЭГ получили одинаковое задание - разучить в течение определённого срока (трёх-четырёх месяцев) программу, состоявшую из равного количества примерно одинаковых по своей трудности музыкальных произведений. Эксперты, проводившие мониторинг этой работы, посещали занятия испытуемых обеих групп, анализировали их содержание, определяли методологический вектор. По прошествии определённого времени проводились контрольные «срезы»: испытуемые исполняли в присутствии педагога-экспериментатора и экспертов выученные ими программы. Разные приёмы и способы учебной деятельности должны были привести к разным результатам, что и подтвердилось на практике.

Качество исполнения, продемонстрированное испытуемыми, выявлялось и оценивалось по следующим параметрам: 1) своеобразие интерпретаторских решений, самобытность трактовок исполняемой музыки; 2) убедительность исполнительского воплощения художественного образа (яркость, эмоциональность, увлечённость игровым процессом); 3) профессионально-технические аспекты исполнения; 4) словесные комментарии и оценки испытуемыми проделанной работы (насколько она была интересной, увлекательной и т.п.).

Результаты контрольных срезов оценивались экспертами по 10-балльной шкале. Итоги каждого из контрольных срезов, проводившихся в рамках обучающего эксперимента три раза, с интервалами в несколько месяцев, приведены на страницах диссертации. Таблица № 3 демонстрирует результаты итогового среза, завершившего обучающий эксперимент.

Таблица №3.

__Контрольная группа.

№ испытуемо го Своеобразие интерпретаторских решений. Убедительность исполнительского воплощения Технические аспекты исполнения Словесные комментарии Сумма баллов

1 8 8 8 9 33

2 8 7 8 8 31

3 5 5 5 6 21

4 7 7 7 7 28

5 не принимал участие -

6 8 8 9 9 34

7 5 5 6 6 22

8 8 8 8 9 33

Экспериментальная группа

№ испытуем ого Своеобразие интерпретаторских решений. Убедительность исполнительского воплощения Технические аспекты исполнения Словесные комментарии Сумма баллов

1 8 8 7 8 31

2 7 6 8 8 29

3 7 7 6 8 28

4 9 9 9 9 36

5 6 6 6 6 24

6 9 8 9 9 35

7 не принимал участие

8 8 7 8 8 31

Среднеарифметические показатели результатов итогового среза:

КГ - 202 : 8 = 25,25; ЭГ - 214 : 8 = 26,75.

Эмпирическая работа, проведённая автором диссертации, подтвердила целесообразность и обоснованность предлагаемой методики обучения, её релевантность стратегическим целям и задачам настоящего исследования.

Выводы.

1) Одна из наиболее сложных и трудноразрешимых проблем, стоящих сегодня перед музыкальной педагогикой - проблема формирования музыкального мышления учащихся. Будучи отражением в сознании человека многообразных явлений и феноменов мировой музыкальной культуры, развитое музыкальное мышление необходимо не только профессионалам, но - в определённой мере и степени - всем тем, кто стремится к адекватному восприятию и пониманию шедевров музыкальной классики.

2) Музыкальное мышление - один из особых, специфических подвидов художественно-образного мышления. Оно представляет собой сложную

интегративную структуру, вбирающую в себя как чувственные, эмоционально расцвеченные компоненты, выраженные в виде музыкальных восприятий, внутреннеслуховых представлений, продуктов фантазии и воображения, так и отвлеченно-теоретические, понятийные компоненты в их логических взаимосвязях и зависимостях. Задача педагога — способствовать гармоничному развитию всех перечисленных «составляющих», ибо только их синергетическое единство способствует нормальному функционированию музыкального мышления.

3) Формирование музыкального мышления учащегося должно быть специальной, чётко обозначенной целью педагога в процессе обучения музыкальному исполнительству, а не побочной, не сопутствующей по отношению к узкоремесленническим («техническим») целям и задачам, как это нередко наблюдается в широком педагогическом обиходе. Система дополнительного образования предъявляет в этом отношении еще более твёрдые и определённые требования к педагогу, нежели система профессионального обучения музыкальному исполнительству.

4) Генетическим истоком любых музыкально-мыслительных процессов и операций является интонация. В музыкальном искусстве, так или иначе, интонируется всё - от мелоса до ритма и других элементов музыкального языка. Действия педагога с самого начала обучения ребёнка или подростка должны быть сориентированы на том, чтобы способствовать осмыслению переживанию учащимся выразительно-смыслового значения интонации, проникновению в её музыкально-экспрессивную сущность.

5) Логика развития мыслительных функций учащегося-музыканта выводит его на уровень осознания основных средств музыкальной выразительности, другими словами, музыкальной формы в широком смысле этого понятия; формы как целостной, гармонично сбалансированной структуры. Познание учащимися закономерностей организации и функционирования музыкальной формы берёт начало со знакомства и последующей ассимиляции категорий темпа, ритма, динамики; одновременно складываются понятия о мелодике как ведущем («самом главном») элементе музыки, о теме и аккомпанементе, о многоголосии и др.

6) Одно из важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности состоит в том, что она даёт возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных, практических («игровых) действий и операций. Последние в значительной мере способствуют упрочению и закреплению в сознании учащегося основополагающих категорий музыкального искусства, о которых упоминалось выше.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Самохвалова Н.М. Оптимизация процесса формирования музыкального мышления учащихся в исполнительских классах // Вестник Тамбовского государственного университета. Сер. Гуманитарные науки. - Тамбов, 2008. - Вып. 12 (68). - с.143-147. (0,39 п.л.)

2. Самохвалова Н.М. Приёмы и способы формирования музыкального мышления учащихся в исполнительских классах // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар, 2009. - Вып. 1. -с. 133-136. (0,37 п.л.)

3. Самохвалова Н.М. Интонация как ключевой элемент в процессах музыкального мышления // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6. / Под ред. А.П. Юдина, С.Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2005. - с.28-34. (0,38 п.л.)

4. Самохвалова Н.М. К вопросу об интонационной и конструктивно-логической функциях музыкального мышления // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6. / Под ред. А.П. Юдина, С.Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2005. - с.47-53. (0,42 п.л.)

5. Самохвалова Н.М. Формирование и развитие музыкального мышления в процессе работы в исполнительском классе // Наследие O.A. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке: Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / науч. редакторы: Э.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, Т.Г. Мариупольская, Т.Б. Родина. - Москва: МПГУ, 2006г.-с.144-146. (0,18 п.л.)

6. Самохвалова Н.М. Работа над интонацией в фортепианных произведениях полифонического склада // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 12. / Под ред. А.Н. Малюкова, С.Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2006. - с.119-123. (0,33 п.л.)

7. Самохвалова Н.М. Анализ основных воззрений на проблему музыкального мышления в трудах отечественных ученых-музыковедов // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 14. / Под ред. А.Н. Малюкова, С.Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2008. - с.14-17. (0,22 п.л.)

8. Самохвалова Н.М. Некоторые методы развития музыкального мышления учащихся в исполнительских классах // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 14. / Под ред. А.Н.

Малюкова, С.Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2008. - с.68-72. (0,26 п.л.)

9. Самохвалова Н.М. Историко-теоретический обзор категории мышления: музыкально-педагогические аспекты П Вопросы музыкальной педагогики на современном этапе: историко-теоретические аспекты: Сборник научных статей. М., 2008. - с.41-

10.Самохвалова Н.М. Формирование основ музыкального мышления учащихся в исполнительских классах (генезис музыкально-мыслительных действий) // Вопросы музыкальной педагогики на современном этапе: историко-теоретические аспекты: Сборник научных статей. М., 2008. - с.47-56. (0,48 п.л.)

47. (0,32 пл.)

Н с/

Подп. к печ. 08.04.2009 Объем 1,5 п.л. Заказ №. 62 Тир 100 экз. Типография Mili У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самохвалова, Наталия Михайловна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Музыкальное мышление: историко-теоретические и методические аспекты.

§ 1 Категория мышления в трудах российских и зарубежных ученых.

§ 2 Музыковедческие подходы к проблеме мышления.

§ 3 Формирование основ музыкального мышления у обучающихся в исполнительских классах (младший школьный возраст, подростки). Генезис музыкально-мыслительных действий.

§ 4 Методические аспекты формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование основ формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основ музыкального мышления у детей и подростков"

Предмет исследования - приёмы и способы интенсификации процесса формирования музыкального мышления на начальных стадиях обучения игре на музыкальных инструментах.1 Настоящее исследование проводилось с детьми и подростками, обучавшимися в фортепианных классах. Однако результаты работы, как свидетельствуют факты, могут быть экстраполированы в классы обучения игре на большинстве других музыкальных инструментах.

Задачи исследования:

1. Уточнить генезис и основные структурные компоненты музыкального мышления детей и подростков;

3. Проанализировать в контексте проблематики исследования теоретические воззрения Б.Асафьева, Б.Яворского, В.Медушевского, М.Арановского и других специалистов, изучавших музыкальное мышления в различных его формах, видах и проявлениях;

4. Разработать методические установки и рекомендации, направленные на повышение эффективности процессов формирования музыкального мышления у детей и подростков (в условиях обучения игре на музыкальном инструменте).

Гипотеза исследования:

1. Младший школьный возраст может быть охарактеризован как сензитивный период для формирования базовых структур музыкального мышления. Присущая детям интуитивность восприятий, яркая эмоциональность, живая впечатлительность, способность к ассоциированию - всё это создаёт благоприятные условия для активизации ряда психических процессов, в том числе непосредственно связанных с реакциями на музыку.

3. Последующее развитие мыслительных функций учащегося-музыканта выводит его на уровень осознания композиционных и жанровых особенностей музыкального материала, его формообразующих, структурных закономерностей. Учащийся начинает ориентироваться в нешироком поначалу арсенале выразительных средств музыки; в дальнейшем - в её стилевой специфике, осознавая стиль как обобщённое, интегративное отражение характерных особенностей и свойств творчества того или иного композитора (художественного направления). Для педагога важно зафиксировать — не пропустить, не опоздать, но и не опередить, - переход учащегося на новую ступень его музыкально-интеллектуального развития.

Методологическую основу диссертации составили: а) психолого-педагогические исследования, посвященные возрастным особенностям детей и подростков, описывающие основные механизмы их психического развития и становления мыслительных функций в онтогенезе (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, Н.А.Ветлугина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); б) труды отечественных и зарубежных специалистов, анализирующие природу музыкального мышления, его структуру, видовые особенности, специфические свойства, а также формы проявления и закономерности внутреннего развития (И.Ф.Гербарт, Г.Риман, Э.Ганслик, Б.В.Асафьев,

Б.Л.Яворский, С.С.Скребков, Л.А.Мазель, В.А.Цуккерман,

В.В.Медушевский, М.Г.Арановский, М.С.Старчеус, К.В.Тарасова и др); в) методологические исследования в области преподавания музыки (Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова и др.); г) работы педагогов-музыкантов и методистов, связанные с первоначальным этапом обучения музыке (в частности, игре на музыкальном инструменте), с формированием всего комплекса музыкальных способностей учащего (А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, А.Д.Артоболевская, Е.М.Тимакин, А.В.Малинковская и др.).

Методы исследования: а) изучение специальной литературы по проблемам педагогической психологии, общей педагогики и психологии мышления; б) анализ трудов, посвящённых вопросам музыкознания, теории и методики обучения музыке (музыкальному исполнительству); в) обобщение передового музыкально-педагогического опыта, ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования; г) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование и педагогические беседы), обучающий эксперимент.

Научная новизна исследования:

1. Изучен генезис музыкально-мыслительных действий учащихся на начальной стадии обучения музыке;

3. Выявлены роль и значение ощущения-переживания музыкальной интонации как генетического истока и импульса музыкально-мыслительных процедур; определено место представлений о формоструктурах и стилистике музыки в различных видах музыкально-мыслительной деятельности;

6. Исследована специфика обучения музыке в системе дополнительного образования и, в этой связи, обоснован вектор деятельности (художественно-просветительской, музыкально-развивающей) педагога.

Теоретическая значимость исследования:

- Разработана теория формирования музыкального мышления в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью;

- Проанализированы теоретические концепции ведущих российских и зарубежных искусствоведов, исследовавших со своих позиций феномен музыкального мышления; сделаны выводы, позволяющие рассматривать некоторые из этих концепций в дидактическом ракурсе, продуктивно использовать их в области преподавания музыки, проводить исследовательскую работу в междисциплинарном аспекте.

Практическая значимость исследования:

- Выработаны конкретные методические положения, адресованные педагогам-практикам и направленные на оптимизацию процессов формирования музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков.

- Материалы диссертации используются на индивидуальных занятиях в классе фортепиано, а также в рамках лекционных курсов «Методика обучения игре на фортепиано» и «Теория и методика музыкального воспитания».

На защиту выносятся следующие положения:

3 Поскольку существенная роль в процессах формирования музыкального мышления принадлежит таким факторам как интерес учащегося к занятиям, позитивное отношение к ним, педагогу следует уделять особое внимание этой стороне обучения. Система дополнительного образования выдвигает в данной связи особо высокие требования к педагогу. Развивать мышление, инициировать когнитивные устремления ребенка и подростка, их любознательность, познавательную активность, - значит сделать занятия интересными, увлекательными, окрашенными в живые и яркие эмоциональные тона.

Мотивационный спектр начинающего ученика, как правило, неширок, но, в то же время, вполне индивидуален. Педагогу необходимо ориентироваться в нём, в доминирующих тут мотивах, потребностях, интересах и т.д., выстраивая свою деятельность с учётом всех этих факторов. Только при таком условии обучение даст нужный эффект.

5. Качественный уровень мыслительных операций учащегося-музыканта во многом зависит от его способности использовать ассоциативные связи, в частности, ассоциации по сходству. Большинство детей и подростков и, прежде всего, музыкально-одарённых, склонных к художественно-образному восприятию окружающего мира, пользуется ассоциациями непреднамеренно, интуитивно. Педагогу музыкально-исполнительского класса следует рассматривать ассоциативный метод как один из приоритетных в своей работе с учениками. С помощью удачно найденной ассоциации (сравнения, параллели, аналогии) можно сделать более ясным и понятным смысл музыкальной фразы, её экспрессивную сущность, можно оживить художественный образ в целом. Глубже и интенсивнее делается благодаря ассоциациям эмоциональное наполнение музыкальной речи и, что существенно в данном случае, активизируются музыкально-мыслительные процессы.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

- Использованной в данном случае методологией исследования, отвечающей его природе, его специфическим особенностям и свойствам, целям и задачам.

- Опорой на определённый круг отечественных и зарубежных научно-литературных источников, связанных в той или иной мере с проблемами художественно-образного мышления и дающих необходимый импульс для теоретических и практических изысканий в области музыкального мышления.

- Результатами опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором диссертации на базе учебно-образовательных структур системы дополнительного образования и включавших в себя, такие существенные в данном случае виды эмпирической деятельности, как педагогические наблюдения, беседы и анкетирование, обучающий (формирующий) эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе целенаправленных педагогических наблюдений, в ходе преподавания в музыкальных школах г. Москвы (ЦЭВД «МОЦАРТ», ЦЭВД «Золотой петушок», ДМШ им. Ф.И. Шаляпина); в проведении опытно-экспериментальной работы; в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры музыкальных инструментов МПГУ; в научных докладах и научно-практических конференциях (Казань, 2003; Москва, 2005); в ходе выступлений с методико-практическими лекциями и сообщениями для преподавателей музыкальных школ г. Москвы; посредством публикаций материалов по теме диссертации в открытой печати.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

2) Музыкальное мышление - один из особых, специфических подвидов художественно-образного мышления. Оно представляет собой сложную интегративную структуру, вбирающую в себя как чувственные, эмоционально расцвеченные компоненты, выраженные в виде музыкальных восприятий, внутреннеслуховых представлений, продуктов фантазии и воображения, так и отвлеченно-теоретические, понятийные компоненты в их логических взаимосвязях и зависимостях. Задача педагога — способствовать гармоничному развитию всех перечисленных «составляющих», ибо только их синергетическое единство способствует нормальному функционированию музыкального мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самохвалова, Наталия Михайловна, Москва

1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. - М.,1967.

2. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано М., 1978.

3. Алексеев А.Д. Клавирное искусство. M.-JL, 1952.

4. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: «Музыка», 1974. - с 90-128.

5. Арановский М.Г. Музыка как форма интеллектуальной деятельности. -М., 2007. -240с.

6. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании. Волгоград, 2002.

7. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.,1984.

8. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: учебное пособие. М.: МГОПИ, 1994.

9. Асафьев Б. Избранные стати о музыкальном просвещении и образовании. Под ред. Е.М.Орловой, М.-Л., 1965.

10. Ю.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд.2. -М.: Музыка, 1973. -144с.

11. Асафьев Б.В. Речевая интонация. М.; Л. 1965.

12. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. -М.-Л.,1947.-163с.

13. З.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музгиз, 1963. -379с.

14. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

15. Ананьев Б.Г.Психология и проблемы человекознания /под ред. А.А.Бодалёва. М.-Воронеж:2005.

16. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 59с.

17. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002. 309с.

18. Баренбойм Jl. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: 1969.

19. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

20. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию Л. - М., 1973.

21. Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн. «Музгиз», 1962.

22. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие дошкольников. М., 2000.

23. Блонский П.П.Психология младшего школьника / под ред. А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинковской.-М.; Воронеж: «Модэк», 2006.

24. Блонский П.П. Основы педагогики. М., 1925.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М.-Воронеж, 1997.

26. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.

27. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. Воронеж, 1996.

28. Брушлинский A.B. мышление и общение. Минск, 1990.

29. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967. -196с.

30. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка-М.,1967.

31. Виллуан А.И. Школа игры на фортепиано. СПб., 1863.

32. Вицинский A.B. Беседы с пианистами. М.: «Классика-ХХ1», 2007. -232с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. -М.-Л, 1938.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического мышления ребёнка. М., 1956.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 2005.

37. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. - 379с.

38. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М.: Госиздат РСФСР, 1930.

39. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. проблемы формирования знания и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии. - М., 1963. №5.

40. Ганслик Э. О музыкально-прекрасном. М., 1910.

41. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве: Сб. статей и материалов / Сост. Е. Бронфин. Л.: Музыка, 1985. - 142с.

42. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном исполнительстве // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. -М.-Л.: Музыка, 1966.

43. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.:1972.

44. Готсдинер А.Л. О восприятии музыки и музыкальном слухе// Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Л., 1980.

45. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1983.

46. Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: «Музгиз», 1961. - 220с.

47. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М., 1938г.

48. Грюцева Н.И. Развитие познавательной самостоятельности у младших школьников. Смоленск, 1995. - 1 Юс.

49. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

50. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х томах. Т.2. СПб.: ТОО Диамант, 1996.-784с.

51. Джемс У. Психология / Ред. Л.А.Петровской. М., 1991.5 2. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. М.: Просвещение, 1998. - 144с.

52. Друскин М.С. И.С. Бах. -М., 1982.

53. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с анг. Н. Никольсой. М.: Совершенство, 1997. - 32с.

54. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольской. М.: ИПКиПРОНОМО, 1993.56.3емлянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. -142с.

55. Зимняя И.Я. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

56. Изард К.Э. Психология эмоций: Перев. с англ. СПб.: Питер, 1999. -464с.

57. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

58. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. Изд. 2-е.-М., 1984.

59. Каган М.С. Воображение как онтологическая категория // Виртуальное пространство культуры. Материалы научной конференции 11-13 апреля 2000 г. Серия "Symposium", выпуск 3. СПб., 2000. С.71-74.

60. Как научить играть на рояле. Первые шаги. М.: «Классика-ХХ1», 2008. - 220с.

61. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. -М., 1997.

62. Кирнарская Д.К. Интонация как смысловая первооснова музыки. Базисные виды и формы музыкальных высказываний, их эмоционально-психологический подтекст // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. - с. 102-110.

63. Кирнарская Д.К. Типы музыкального восприятия // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. - с.73-76.

64. Киященко Н.И. Эстетика жизни. М., 2000. - ч.1-3.

65. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. и др. Пути и средства эстетического воспитания. -М.: Наука, 1989. -10с.

66. Коган Г.М. Избранные статьи, выпуск 2. М., 1972.

67. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология ребёнка шестилетнего возраста. Минск, 1999.

68. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Классика XXI, 2005.

69. Красовская Е.П. Проблемы формообразования в музыкально -исполнительской деятельности. М., 2003. - 87с.

70. Краткий терминологический словарь гуманитарных дисциплин. М., 2002.- 182с.

71. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М.: «Музыка», 1984. -88с.

72. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. -М., 1966.

73. Критская Е. Интонационный анализ творчество учителя и ученика. // Искусство в школе. - 1993

74. Крупник Е.П. Психология воздействия искусства на личность. М.: НП-РАН, 1999.-234с.

75. Кузин B.C. Психология. -М.: Агар, 1997.

76. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. М., 2001.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1983, Т.2.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. - 126с.

79. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева; Е.Е. Соколовой. -М.: Смысл, 2000.

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1983.

81. Ливанова Т. Педагогическая деятельность русских композиторов классиков. М.: «Музгиз», 1951.

82. Лобова А.Ф. Мир звуков. Пермь, 1996.

83. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1982,- 141с.

84. Мазель JI.А. Строение музыкальных произведений. М., 1979.

85. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. -М.: «Музыка», 1967. 752с.

86. Малинковская A.B. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М.: «Музыка», 1990. 186с.

87. Малинковская A.B. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. -М.: Владос, 2005. 382с.

88. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999.- 156с.

89. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. -М.: «Музыка», 1977. 128с.

90. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций преподавания музыки (теоретический и методический аспекты): автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2002. - 53с.

91. Маслова Л. Интонация искусства. // Искусство в школе. М., 1991.

92. Медведева И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 2002. 39с.

93. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: «Музыка», 1976. - 254с.

94. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки? // Эстетические очерки. Вып. 4. М.: «Музыка», 1977.

95. Медушевский В.В. Музыкальный стиль как семиотический объект. -М.: Советская музыка, 1979.

96. Медушевский В.В. К анализу художественного мира и выразительных средств музыки Баха // Полифоническая музыка. Вопросы анализа. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 75. М., 1984.

97. Медушевский В.В. Интонационная теория в исторической перспективе. М.: Советская музыка. 1985.

98. Медушевский B.B. Интонационная форма музыки. М., 1993.

99. Мейлах Б.С. Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

100. Методическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие / Под ред. Э.Б. Абдуллина. М., 2002.

101. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. М., Воронеж: «Модэк», 2005.

102. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М.: Музгиз, 1963. -91с.

103. Мильштейн Я. «Константин Николаевич Игумнов». М., 1975.

104. Мильштейн Я.И. Очерки о Шопене. М.: Музыка, 1987. -175с.

105. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: «Музыка», 1982. 383с.

106. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. М.: Владос, 2003. -248с.

107. Наследие O.A. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке: материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / научн.редакторы Э.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, Т.Г. Мариупольская, Т.Г. Родина. М.: МПГУ, 2006. - 398с.

108. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961.-317с.

109. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. // Под ред. Я.И. Милынтейна. М.: Сов.композитор, 1975.-527с.

110. Николаев A.A. Московская фортепианная школа и её выдающиеся представители // вопросы фортепианного исполнительства. -М.: Музыка, 1965.

111. Николаева А.И. Взаимосвязь категорий «стиль» и « личность» как педагогическая проблема // Вопросы методики преподаваниямузыкально-исполнительских дисциплин. сб. науч. Трудов, вып.5. -М.: ВЛАДОС, 2003.

112. Николаев В. Шопен-педагог. М., 1980.

113. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. - М.: «Эгвес», 2003. -104с.

114. Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. Тамбов, 1993.

115. Оборин Л.Н. Статьи. Воспоминания. Под ред. Соколова Н. Г. -М.: Музыка, 1977.-222с.

116. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374с.

117. Перельман Н. «В классе рояля». Л., 1975.

118. Петровский A.B. Беседы о психологии. М.: Уч.пед.изд.,1962. -200с.

119. Петровский A.B. Общая психология. М., 1970.

120. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. -383с.

121. Пианисты рассказывают. Вып.1 // под ред. М.Г.Соколова. М.: Музыка, 1990. -176с.

122. Пианисты рассказывают. / Сост. М.Г. Соколов. М.: «Советский композитор», 1979. - 224с.

123. Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Сост.и редактор М.Г. Арановский. М.: «Музыка», 1974. - 336с.

124. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660с.

125. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2003. - 656с.

126. Психология / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 6 изд. М.: «Академия», 2006.

127. Психология педагогического общения: Рабочая тетрадь./ Авт.-сост. Г.Е.Смирнова. -М.:МГПИ, 1974.

128. Психология мотивации и эмоций. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.В.Фаликман, изд.2. М., 2006.

129. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. / Под ред. Цыпина Г.М. М.: «Академия», 2003. - 368с.

130. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. М., 1979.

131. Развитие познавательной активности учащихся в обучении. / отв.ред. И.Т.Огородников. -М.: МГПИ, 1974. 187с.

132. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

133. Рубинштейн С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960.

134. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2007.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, т. 1.— М, 1989.

136. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

137. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.: Сов. Композитор, 1961.-267с.

138. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М. - Л., 1964.

139. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М., 1973.

140. Скребков С.С. Анализ музыкальных произведений. М, 1958.

141. Скребков С.С. Полифонический анализ. М., 1940.

142. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. - 477с.

143. Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии: Учебн. пособие. -М., 2002.-224с.

144. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

145. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. M., 1993.

146. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: «Музыка», 1974. - с 59-74.

147. Старчеус М.С. Понятие «музыкальные способности». Музыкальность как совокупность музыкальных способностей, их синтез // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. -М.: «Академия», 2003. с.128-135.

148. Старчеус М.С. Чувство музыкального ритма и его формирование на ранних стадиях онтогенеза II Психология музыкальной деятельности: теория и практика. -М.: «Академия», 2003. с. 154-157.

149. Степанова Е.И. Мышление // Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1972.

150. Судакова Н.Е. Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой (на материале учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования). Дисс. канд. пед. наук, -М., 2008.-25с.

151. Сухомлинский В.А. Интерес к учению важный стимул учебной деятельности. // Советская педагогика. - М., 1952. № 4.

152. Сущенко Т.И. воспитание познавательных интересов у подростков во внешкольной работе. Днепропетровск, 1968. - 219с.

153. Тарасова К.В. Зарождение музыкального мышления в онтогенезе // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. - с.217-220.

154. Тарасова К.В. Импровизация как форма первичной музыкально-творческой деятельности. Освоение начальных элементовмузыкального языка // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. - с.220-225.

155. Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под ред. Каузовой А.Г., Николаевой А.И. M.: ВЛАДОС, 2001. - 363с.

156. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //проблемы индивидуальных различий. М.: изд-во Академ.пед.наук РСФСР, 1961. - 536с.

157. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки. М.,1990.

158. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: Сов. Композитор, 1989.

159. Тихонова Л.О. «Полная Теоретико-практическая фортепианная школа» Карла Черни. Сб. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога музыканта. Вып.З. - М.,1999.

160. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -М., 1968.

161. Фейгин М.Э. Мелодия и полифония в первые годы обучения фортепианной игре. М., 1960. - 71с.

162. Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. М.: Музыка. -205с.

163. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Классика-ХХ1, 2001. -338с.

164. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

165. Хентова С.М, Пианисты XX века. Санкт-Петербург, 1997. - 20,5 п.л.

166. Хрестоматия по общей психологии / психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. -М., 1981.

167. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. -М.: «Советский композитор», 1970. 559с.

168. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М.: ACADEMA, 1999. -183с.

169. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984,- 176с.

170. Цыпин Г.М, Психология музыкальной деятельности. М.: Интерпракс, 1994. - 373с.

171. Цыпин Г.М. Шопен и русская пианистическая традиция. М.: Музыка, 1990.-95с.

172. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка, стиля). Тамбов, 2005. - 337с.

173. Шапинская E.H. Искусство и эстетика. М.: Прометей, 1997. -192с.

174. Шаповалова O.A. Музыкальный энциклопедический словарь. -М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. 704с.

175. Шевченко B.C. Особенности познавательных интересов подростков и основные пути их укрепления во внеклассной работе. -Киев, 1972.-288с.

176. Шмидт-Шкловская A.A. О воспитании пианистических навыков. Изд. 2-е. Л.: Музыка, 1985. - 70с.

177. Шнабель А. Ты никогда не будешь пианистом! М.: Классика-XXI, 1999.-335с.

178. Шостакович Д.Д. Знать и любить музыку. М., 1958.

179. Шульпяков О.Ф. Скрипичное исполнительство и педагогика. -СПб.: «Композитор», 2006. 496с.

180. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М., 1960.

181. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: «Просвещение», 1984.

182. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для пед. институтов. — М.: «Просвещение», 1979. 160с.

183. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: «Педагогика», 1988. 208с.

184. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. M.: «Просвещение», 1986. -142с.

185. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.

186. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: «Педагогика», 1978. -301с.

187. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слёз, или я детский педагог. СПб., 1996.

188. Яворский Б.Л. Избранные труды. Часть 1, том 2. M., 1987.

189. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Часть 1. М., 1908.

190. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Часть 3. М., 1908.

191. Яворский Б.Л. Статьи воспоминания переписка. Том 1. М., 1972.

192. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: «Сентябрь», 2000. 176с.

193. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: «Просвещение», 1969.- 316с.

194. Kirnarskaya D., Winner Е. Musical Abilities in a New Key: Exploring the Expressive Ear for Music // Psychotusicology. 1999. - Vol. 16. - P.2-16.

195. Eangsdorf P, Izard C.E. , Rayias M., Hembree E.A. Interest expression, visual fixation and heart rate changes in 2-to 8-month- old infants.- development Psychology, 1983, 19(3), 375-386.

196. Preussner E. Was ist musische Erziehurng (Osterreichische Musikzeitschrift, 1963, September, s.3) (пер. JI. Барембойма).

197. James W. The principles of psychology. New Jork, Holt, 1890 (reprinted: New Jork, Dower, 1950).