автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ музыкального мышления у детей и подростков (на материале занятий в музыкально-исполнительских классах)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Cамохвалова, Наталия Михайловна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Музыкальное мышление: историко-теоретические и методические аспекты.

§ 1 Категория мышления в трудах российских и зарубежных ученых.

§ 2 Музыковедческие подходы к проблеме мышления.

§ 3 Формирование основ музыкального мышления у обучающихся в исполнительских классах (младший школьный возраст, подростки). Генезис музыкально-мыслительных действий.

§ 4 Методические аспекты формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование основ формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основ музыкального мышления у детей и подростков (на материале занятий в музыкально-исполнительских классах)"

Современная социокультурная ситуация в России предъявляет серьёзные требования к педагогической науке и практике во всех их сферах и отраслях. Именно педагогика, в содружестве с другими общественными и гуманитарными науками, закладывает фундаментальные основы жизни людей, способствует формированию всесторонне развитой, современно мыслящей личности. Сказанное в полной мере относится и к «педагогике искусства», в частности, к теории и методике музыкального воспитания и образования.

На повестке дня сегодня - оптимизация учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях, как профессиональных, так и входящих в систему дополнительного образования. Перед педагогами, работающими в этих сферах, стоит ряд серьёзных проблем. Среди них одна из наиболее важных - проблема формирования музыкального мышления, того особого, специфического подвида художественно-образного мышления, посредством которого индивидуум отражает и перерабатывает в сознании явления, феномены и процессы музыкального искусства. Решение этой проблемы предполагает разработку ряда сложных вопросов и по сегодняшний день порождающих дискуссии специалистов.

Цель исследования - оптимизация процесса формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков.

Объект исследования - процесс формирования музыкального мышления детей и подростков в начальный период обучения.

Предмет исследования - приёмы и способы интенсификации процесса формирования музыкального мышления на начальных стадиях обучения игре на музыкальных инструментах.1

1 Настоящее исследование проводилось с детьми и подростками, обучавшимися в фортепианных классах. Однако результаты работы, как свидетельствуют факты, могут быть экстраполированы в классы обучения игре на большинстве других музыкальных инструментах.

Задачи исследования:

1. Уточнить генезис и основные структурные компоненты музыкального мышления детей и подростков;

2. Охарактеризовать особенности начального обучения игре на музыкальных инструментах; определить в этой связи педагогические ресурсы воздействия на мыслительные операции учащихся, на их когнитивную деятельность.

3. Проанализировать в контексте проблематики исследования теоретические воззрения Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, В.В. Медушевского, М.Г. Арановского и других специалистов, изучавших музыкальное мышление в различных его формах, видах и проявлениях;

4. Разработать методические установки и рекомендации, направленные на повышение эффективности процессов формирования музыкального мышления у детей и подростков (в условиях обучения игре на музыкальном инструменте).

Гипотеза исследования:

1. Младший школьный возраст может быть охарактеризован как сензитивный период для формирования базовых структур музыкального мышления. Присущая детям интуитивность восприятий, яркая эмоциональность, живая впечатлительность, способность к ассоциированию - всё это создаёт благоприятные условия для активизации ряда психических процессов, в том числе непосредственно связанных с реакциями на музыку.

Сказанное имеет достаточные основания быть отнесённым как к младшему школьному возрасту, так и к подростковому возрасту, который одновременно создаёт необходимые предпосылки для дальнейшего развития мышления, в том числе и на понятийном уровне.

2. Среди генетических истоков любых музыкально-мыслительных реакций и действий, первостепенная по важности роль принадлежит интонации. Усилия педагога с самого начала обучения должны быть направлены на то, чтобы способствовать ощущению («осмыслению») учащимися выразительно-смысловой функции интонации, проникновению в её музыкально-экспрессивную сущность.

3. Последующее развитие мыслительных функций учащегося-музыканта выводит его на уровень осознания композиционных и жанровых особенностей музыкального материала, его формообразующих, структурных закономерностей. Учащийся начинает ориентироваться в нешироком поначалу арсенале выразительных средств музыки; в дальнейшем - в её стилевой специфике, осознавая стиль как обобщённое, интегративное отражение характерных особенностей и свойств творчества того или иного композитора (художественного направления). Для педагога важно зафиксировать — не пропустить, не опоздать, но и не опередить, - переход учащегося на новую ступень его музыкально-интеллектуального развития.

4. Понимание логики развития музыкального мышления учащегося, закономерностей его возрастной эволюции, психологического содержания отдельных этапов, констатация расширения и углубления когнитивных возможностей, - необходимое условие продуктивной работы педагога. Только при этом условии стратегия и тактика его деятельности дадут должный эффект.

Методологическую основу диссертации составили: а) психолого-педагогические исследования, посвящённые возрастным особенностям детей и подростков, описывающие основные механизмы их психического развития и становления мыслительных функций в онтогенезе (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, Н.А.Ветлугина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); б) труды отечественных и зарубежных специалистов, анализирующие природу музыкального мышления, его структуру, видовые особенности, специфические свойства, а также формы проявления и закономерности внутреннего развития (И.Ф.Гербарт, Г.Риман, Э.Ганслик, Б.В.Асафьев,

Б.Л.Яворский, С.С.Скребков, Л.А.Мазель, В.А.Цуккерман,

В.В.Медушевский, М.Г.Арановский, М.С.Старчеус, К.В.Тарасова и др); в) методологические исследования в области преподавания музыки (Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова и др.); г) работы педагогов-музыкантов и методистов, связанные с первоначальным этапом обучения музыке (в частности, игре на музыкальном инструменте), с формированием всего комплекса музыкальных способностей учащего (А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, А.Д.Артоболевская, Е.М.Тимакин, А.В.Малинковская и др.).

Методы исследования: а) изучение специальной литературы по проблемам педагогической психологии, общей педагогики и психологии мышления; б) анализ трудов, посвящённых вопросам музыкознания, теории и методики обучения музыке (музыкальному исполнительству); в) обобщение передового музыкально-педагогического опыта, ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования; г) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование и педагогические беседы), обучающий эксперимент.

Научная новизна исследования:

1. Изучен генезис музыкально-мыслительных действий учащихся на начальной стадии обучения музыке;

2. Определены основные структурные компоненты процессов музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков;

3. Выявлены роль и значение ощущения-переживания музыкальной интонации как генетического истока и импульса музыкально-мыслительных процедур; определено место представлений о формоструктурах и стилистике музыки в различных видах музыкально-мыслительной деятельности;

4. Уточнено психолого-педагогическое содержание начальных этапов и стадий формирования музыкального мышления в ходе обучения; конкретизированы в этом контексте действия педагога, ведущего занятия в музыкально-исполнительском классе;

5. Проанализированы методы активизации когнитивного мышления у детей и подростков; рассмотрены учебные ситуации, инициирующие креативный потенциал учащегося-музыканта;

6. Исследована специфика обучения музыке в системе дополнительного образования и, в этой связи, обоснован вектор деятельности (художественно-просветительской, музыкально-развивающей) педагога.

Теоретическая значимость исследования:

Дана характеристика музыкального мышления как совокупности определённых компонентов, функций, процессов, протекающих в психической сфере индивидуума и отражающих различные грани и стороны музыки как вида искусства;

Разработана теория формирования музыкального мышления в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью;

Очерчена возрастная динамика художественно-образных и музыкально-мыслительных процессов; определены закономерности и атрибутивные свойства, проявляющиеся в сфере музыкально-мыслительных действий учащихся на различных этапах филогенеза;

Уточнены корреляционные связи и зависимости между учебно-воспитательной деятельностью педагога и музыкально-мыслительной активностью младших школьников и подростков;

Проанализированы теоретические концепции ведущих российских и зарубежных искусствоведов, исследовавших со своих позиций феномен музыкального мышления; сделаны выводы, позволяющие рассматривать некоторые из этих концепций в дидактическом ракурсе, продуктивно использовать их в области преподавания музыки, проводить исследовательскую работу в междисциплинарном аспекте.

Практическая значимость исследования:

- Изучены возможности повышения эффективности музыкальных занятий в системе дополнительного образования. Специальное внимание обращено на начальный период обучения как один из наиболее сложных и ответственных в целостной системе музыкального воспитания и образования.

- Выработаны конкретные методические положения, адресованные педагогам-практикам и направленные на оптимизацию процессов формирования музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков.

- Материалы диссертации используются на индивидуальных занятиях в классе фортепиано, а также в рамках лекционных курсов «Методика обучения игре на фортепиано» и «Теория и методика музыкального воспитания».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование музыкального мышления, общеэстетическое развитие учащегося должно выступать в качестве специальной, чётко обозначенной цели педагога в ходе обучения музыкальному исполнительству, а не как побочная, сопутствующая по отношению к узкоремесленническим («техническим») целям и задачам, что зачастую имеет место в широком, массовом педагогическом обиходе. Система дополнительного образования предъявляет в этом плане еще более твёрдые и определённые требования к педагогу, нежели система профессионального обучения музыкальному исполнительству.

2. Одно из важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности в том, что она даёт возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных, практических действий. Это обстоятельство должно в полной мере использоваться педагогом, у которого есть возможность создавать те или иные представления у ученика, формировать различные понятия на «живом», конкретном музыкальном материале, в непосредственной связи с практическими игровыми действиями.

3. Поскольку существенная роль в процессах формирования музыкального мышления принадлежит таким факторам как интерес учащегося к занятиям, позитивное отношение к ним, педагогу следует уделять особое внимание этой стороне обучения. Система дополнительного образования выдвигает в данной связи особо высокие требования к педагогу. Развивать мышление, инициировать когнитивные устремления ребенка и подростка, их любознательность, познавательную активность, - значит сделать занятия интересными, увлекательными, окрашенными в живые и яркие эмоциональные тона.

Мотивационный спектр начинающего ученика, как правило, неширок, но, в то же время, вполне индивидуален. Педагогу необходимо ориентироваться в нём, в доминирующих тут мотивах, потребностях, интересах и т.д., выстраивая свою деятельность с учётом всех этих факторов. Только при таком условии обучение даст нужный эффект.

4. Мышление формируется или, напротив, затормаживается в своём росте в зависимости от учебных заданий, получаемых учеником, а также от реальных ситуаций, складывающихся на уроке. В любом случае, работа с начинающим учеником должна содержать в большинстве своих звеньев и компонентов креативный элемент, релевантный (соответствующий) возрастным особенностям ученика.2

Мышление формируется и развивается в рамках интересных, творчески содержательных заданий; этот постулат должен детерминировать деятельность педагога в работе с учащимися любых возрастов, не исключая и начинающих.

2 Например, придумать, нафантазировать «сюжет» к музыкальной пьесе; или что-то нарисовать под впечатлением музыки; или сочинить музыкальную «иллюстрацию» к сказке и т.п. Полезными могут быть также любые виды и формы игровой деятельности, воздействующие так или иначе на мыслительные способности ученика.

5. Качественный уровень мыслительных операций учащегося-музыканта во многом зависит от его способности использовать ассоциативные связи, в частности, ассоциации по сходству. Большинство детей и подростков и, прежде всего, музыкально-одарённых, склонных к художественно-образному восприятию окружающего мира, пользуется ассоциациями непреднамеренно, интуитивно. Педагогу музыкально-исполнительского класса следует рассматривать ассоциативный метод как один из приоритетных в своей работе с учениками. С помощью удачно найденной ассоциации (сравнения, параллели, аналогии) можно сделать более ясным и понятным смысл музыкальной фразы, её экспрессивную сущность, можно оживить художественный образ в целом. Глубже и интенсивнее делается благодаря ассоциациям эмоциональное наполнение музыкальной речи и, что существенно в данном случае, активизируются музыкально-мыслительные процессы.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

Использованной в данном случае методологией исследования, отвечающей его природе, его специфическим особенностям и свойствам, целям и задачам.

Опорой на определённый круг отечественных и зарубежных научно-литературных источников, связанных в той или иной мере с проблемами художественно-образного мышления и дающих необходимый импульс для теоретических и практических изысканий в области музыкального мышления.

Результатами опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором диссертации на базе учебно-образовательных структур системы дополнительного образования и включавших в себя, такие существенные в данном случае виды эмпирической деятельности, как педагогические наблюдения, беседы и анкетирование, обучающий (формирующий) эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе целенаправленных педагогических наблюдений, в ходе преподавания в музыкальных школах г. Москвы (ЦЭВД «МОЦАРТ», ЦЭВД «Золотой петушок», ДМШ им. Ф.И. Шаляпина); в проведении опытно-экспериментальной работы; в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры музыкальных инструментов МПГУ; в научных докладах и научно-практических конференциях (Казань, 2003; Москва, 2005; 2009); в ходе выступлений с методико-практическими лекциями и сообщениями для преподавателей музыкальных школ г. Москвы; посредством публикаций материалов по теме диссертации в открытой печати.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1) Одна из наиболее сложных и трудноразрешимых проблем, стоящих сегодня перед музыкальной педагогикой - проблема формирования музыкального мышления учащихся. Будучи отражением в сознании человека многообразных явлений и феноменов мировой музыкальной культуры, развитое музыкальное мышление необходимо не только профессионалам, но - в определённой мере и степени - всем тем, кто стремится к адекватному восприятию и пониманию шедевров музыкальной классики.

2) Музыкальное мышление - один из особых, специфических подвидов художественно-образного мышления. Оно представляет собой сложную интегративную структуру, вбирающую в себя как чувственные, эмоционально расцвеченные компоненты, выраженные в виде музыкальных восприятий, внутреннеслуховых представлений, продуктов фантазии и воображения, так и отвлеченно-теоретические, понятийные компоненты в их логических взаимосвязях и зависимостях. Задача педагога — способствовать гармоничному развитию всех перечисленных «составляющих», ибо только их синергетическое единство способствует нормальному функционированию музыкального мышления.

3) Формирование музыкального мышления учащегося должно быть специальной, чётко обозначенной целью педагога в процессе обучения музыкальному исполнительству, а не побочной, не сопутствующей по отношению к узкоремесленническим («техническим») целям и задачам, как это нередко наблюдается в широком педагогическом обиходе. Система дополнительного образования предъявляет в этом отношении еще более твёрдые и определённые требования к педагогу, нежели система профессионального обучения музыкальному исполнительству.

4) Генетическим истоком любых музыкально-мыслительных процессов и операций является интонация. В музыкальном искусстве, так или иначе, интонируется всё - от мелоса до ритма и других элементов музыкального языка. Действия педагога с самого начала обучения ребёнка или подростка должны быть сориентированы на том, чтобы способствовать осмыслению переживанию учащимся выразительно-смыслового значения интонации, проникновению в её музыкально-экспрессивную сущность.

5) Логика развития мыслительных функций учащегося-музыканта выводит его на уровень осознания основных средств музыкальной выразительности, другими словами, музыкальной формы в широком смысле этого понятия; формы как целостной, гармонично сбалансированной структуры. Познание учащимися закономерностей организации и функционирования музыкальной формы берёт начало со знакомства и последующей ассимиляции категорий темпа, ритма, динамики; одновременно складываются понятия о мелодике как ведущем («самом главном») элементе музыки, о теме и аккомпанементе, о многоголосии и др.

6) Одно из важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности состоит в том, что она даёт возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных, практических («игровых) действий и операций. Последние в значительной мере способствуют упрочению и закреплению в сознании учащегося основополагающих категорий музыкального искусства, о которых упоминалось выше.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Cамохвалова, Наталия Михайловна, Москва

1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. - М.,1967.

2. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано — М., 1978.

3. Алексеев А.Д. Клавирное искусство. M.-JL, 1952.

4. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: «Музыка», 1974. - с 90-128.

5. Арановский М.Г. Музыка как форма интеллектуальной деятельности. -М., 2007.-240с.

6. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании. — Волгоград, 2002.

7. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.,1984.

8. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: учебное пособие. М.: МГОПИ, 1994.

9. Асафьев Б. Избранные стати о музыкальном просвещении и образовании. Под ред. Е.М.Орловой, М.-Л., 1965.

10. Ю.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд.2.-М.: Музыка, 1973. -144с.1 1.Асафьев Б.В. Речевая интонация. М.; Л. 1965.

11. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М.-Л., 1947.-163с.

12. З.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музгиз, 1963. -379с.

13. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — Л., 1971.

14. Ананьев Б.Г.Психология и проблемы человекознания /под ред. А.А.Бодалёва. М.-Воронеж:2005.

15. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М.: Просвещение, 1987. 59с.

16. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002. 309с.

17. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Jl.:1969.

18. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

19. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию Л. - М., 1973.

20. Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн. «Музгиз», 1962.

21. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие дошкольников. М., 2000.

22. Блонский П.П.Психология младшего школьника / под ред. А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинковской.-М.; Воронеж: «Модэк», 2006.

23. Блонский П.П. Основы педагогики. М., 1925.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.-Воронеж, 1997.

25. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.

26. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. — Воронеж, 1996.

27. Брушлинский A.B. мышление и общение. Минск, 1990.

28. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. — М.: Просвещение, 1967. — 196с.

29. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка-М.,1967. ЗКВиллуан А.И. Школа игры на фортепиано. СПб., 1863.

30. Вицинский A.B. Беседы с пианистами. — М.: «Классика-ХХ1», 2007. — 232с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.-Л., 1938.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического мышления ребёнка. М., 1956.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

34. Выготский JI.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 2005.

35. Выготский JT.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. — 379с.

36. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М.: Госиздат РСФСР, 1930.

37. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. проблемы формирования знания и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии. — М., 1963. №5.

38. Ганслик Э. О музыкально-прекрасном. -М., 1910.41 .Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве: Сб. статей и материалов / Сост. Е. Бронфин. — JL: Музыка, 1985. — 142с.

39. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном исполнительстве // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. M.-JL: Музыка, 1966.

40. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.:1972.

41. Готсдинер A.JI. О восприятии музыки и музыкальном слухе// Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. JL, 1980.

42. Готсдинер A.J1. Музыкальная психология. — М., 1983.

43. Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: «Музгиз», 1961. - 220с.

44. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М., 1938г.

45. Грюцева Н.И. Развитие познавательной самостоятельности у младших школьников. Смоленск, 1995. — 110с.

46. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

47. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х томах. Т.2. СПб.: ТОО Диамант, 1996.-784с.51 .Джемс У. Психология / Ред. Л.А.Петровской. М., 1991.

48. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. М.: Просвещение, 1998.- 144с.

49. Друскин М.С. И.С. Бах. М., 1982.

50. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с анг. Н. Никольсой. М.: Совершенство, 1997. - 32с.

51. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольской.-М.: ИПКиПРОНОМО, 1993.56.3емлянский Б.Я. О музыкальной педагогике. — М.: Музыка, 1987. -142с.

52. Зимняя И .Я. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

53. Изард К.Э. Психология эмоций: Перев. с англ. — СПб.: Питер, 1999. — 464с.

54. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

55. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. Изд. 2-е.-М., 1984.

56. Каган М.С. Воображение как онтологическая категория // Виртуальное пространство культуры. Материалы научной конференции 11-13 апреля 2000 г. Серия "Symposium", выпуск 3. СПб., 2000. С.71-74.

57. Как научить играть на рояле. Первые шаги. М.: «Классика-ХХ1», 2008.-220с.

58. Кирпарская Д.К. Музыкальное восприятие. -М., 1997.

59. Кирнарская Д.К. Интонация как смысловая первооснова музыки. Базисные виды и формы музыкальных высказываний, их эмоционально-психологический подтекст // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. - с. 102-1 10.

60. Кирпарская Д.К. Типы музыкального восприятия // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. — М.: «Академия», 2003. с.73-76.

61. Киященко Н.И. Эстетика жизни. — М., 2000. — ч. 1 -3.

62. Киященко Н.И., Лейзеров H.JI. и др. Пути и средства эстетического воспитания. М.: Наука, 1989. -10с.

63. Коган Г.М. Избранные статьи, выпуск 2. М., 1972.

64. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология ребёнка шестилетнего возраста. Минск, 1999.

65. Корто А. О фортепианном искусстве. — М.: Классика XXI, 2005.

66. Красовская Е.П. Проблемы формообразования в музыкально -исполнительской деятельности. М., 2003. - 87с.

67. Краткий терминологический словарь гуманитарных дисциплин. М., 2002.- 182с.

68. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М.: «Музыка», 1984. -88с.

69. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М., 1966.

70. Критская Е. Интонационный анализ творчество учителя и ученика. // Искусство в школе. — 1993

71. Крупник Е.П. Психология воздействия искусства на личность. — М.: НП РАН, 1999. - 234с.

72. Кузин B.C. Психология. -М.: Агар, 1997.

73. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. — М., 2001.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1983, Т.2.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М., 1981. 126с.

76. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева; Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000.

77. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1983.

78. Ливанова Т. Педагогическая деятельность русских композиторов классиков. -М.: «Музгиз», 1951.

79. Лобова А.Ф. Мир звуков. Пермь, 1996.

80. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1982.- 141с.

81. Мазель JI.А. Строение музыкальных произведений. — М., 1979.

82. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. -М.: «Музыка», 1967. 752с.

83. Малинковская A.B. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М.: «Музыка», 1990. 186с.

84. Малинковская A.B. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. — М.: Владос, 2005. 382с.

85. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999.- 156с.

86. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. -М.: «Музыка», 1977. 128с.

87. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций преподавания музыки (теоретический и методический аспекты): автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 2002. 53с.

88. Маслова Л. Интонация искусства. // Искусство в школе. — М., 1991.

89. Медведева И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 2002. 39с.

90. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. -М.: «Музыка», 1976. -254с.

91. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки? // Эстетические очерки. Вып. 4. М.: «Музыка», 1977.

92. Медушевский В.В. Музыкальный стиль как семиотический объект. -М.: Советская музыка, 1979.

93. Медушевский В.В. К анализу художественного мира и выразительных средств музыки Баха // Полифоническая музыка. Вопросы анализа. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 75. М., 1984.

94. Медушевский В.В. Интонационная теория в исторической перспективе. -М.: Советская музыка. 1985.

95. Медушевский B.B. Интонационная форма музыки. М., 1993.

96. Мейлах Б.С. Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

97. Методическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие / Под ред. Э.Б. Абдуллина. М., 2002.

98. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. М., Воронеж: «Модэк», 2005.

99. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М.: Музгиз, 1963. -91с.

100. Милыитейн Я. «Константин Николаевич Игумнов». М., 1975.

101. Милыитейн Я.И. Очерки о Шопене. -М.: Музыка, 1987. -175с.

102. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: «Музыка», 1982.-383с.

103. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. — М.: Владос, 2003. — 248с.

104. Наследие O.A. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке: материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / научн.редакторы Э.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, Т.Г. Мариупольская, Т.Г. Родина. М.: МПГУ, 2006. - 398с.

105. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961.-317с.

106. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. // Под ред. Я.И. Милыитейна. М.: Сов.композитор, 1975. —527с.

107. Николаев A.A. Московская фортепианная школа и её выдающиеся представители // вопросы фортепианного исполнительства. — М.: Музыка, 1965.

108. Николаева А.И. Взаимосвязь категорий «стиль» и « личность» как педагогическая проблема // Вопросы методики преподаваниямузыкально-исполнительских дисциплин. — сб. науч. Трудов, вып.5. -М.: ВЛАДОС, 2003.

109. Николаев В. Шопен-педагог. М.,1980.

110. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. — М.: «Эгвес», 2003. -104с.

111. Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. — Тамбов, 1993.

112. Оборин JI.H. Статьи. Воспоминания. Под ред. Соколова Н. Г. -М.: Музыка, 1977. 222с.

113. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374с.

114. Перельман Н. «В классе рояля». JL, 1975.

115. Петровский A.B. Беседы о психологии. — М.: Уч.пед.изд.,1962. — 200с.

116. Петровский A.B. Общая психология. М., 1970.

117. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. -383с.

118. Пианисты рассказывают. Вып.1 // под ред. М.Г.Соколова. М.: Музыка, 1990. -176с.

119. Пианисты рассказывают. / Сост. М.Г. Соколов. М.: «Советский композитор», 1979. - 224с.

120. Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Сост.и редактор М.Г. Арановский. М.: «Музыка», 1974. - 336с.

121. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660с.

122. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2003. - 656с.

123. Психология / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 6 изд. М.: «Академия», 2006.

124. Психология педагогического общения: Рабочая тетрадь./ Авт.-сост. Г.Е.Смирнова. М.:МГПИ, 1974.

125. Психология мотивации и эмоций. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.В.Фаликман, изд.2. М., 2006.

126. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. / Под ред. Цыпина Г.М. М.: «Академия», 2003. - 368с.

127. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. М., 1979.

128. Развитие познавательной активности учащихся в обучении. / отв.ред. И.Т.Огородников. -М.: МГПИ, 1974. 187с.

129. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

130. Рубинштейн С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960.

131. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2007.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, т. 1. — М., 1989.

133. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

134. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.: Сов. Композитор, 1961.-267с.

135. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М. - Л., 1964.

136. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М., 1973.

137. Скребков С.С. Анализ музыкальных произведений. М., 1958.

138. Скребков С.С. Полифонический анализ. М., 1940.

139. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. — М.: Академия, 2001. 477с.

140. Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии: Учебн. пособие. -М., 2002.-224с.

141. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

142. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.,1993.

143. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. — М.: «Музыка», 1974. с 59-74.

144. Старчеус М.С. Понятие «музыкальные способности». Музыкальность как совокупность музыкальных способностей, их синтез // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. -М.: «Академия», 2003. с.128-135.

145. Старчеус М.С. Чувство музыкального ритма и его формирование на ранних стадиях онтогенеза // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. -М.: «Академия», 2003. с.154-157.

146. Степанова Е.И. Мышление // Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1972.

147. Судакова Н.Е. Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой (на материале учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования). Дисс. канд. пед. наук, -М., 2008.-25с.

148. Сухомлинский В.А. Интерес к учению важный стимул учебной деятельности. // Советская педагогика. — М., 1952. № 4.

149. Сущенко Т.И. воспитание познавательных интересов у подростков во внешкольной работе. — Днепропетровск, 1968. 219с.

150. Тарасова К.В. Зарождение музыкального мышления в онтогенезе // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. - с.217-220.

151. Тарасова К.В. Импровизация как форма первичной музыкально-творческой деятельности. Освоение начальных элементовмузыкального языка // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. -М.: «Академия», 2003. с.220-225.

152. Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под ред. Каузовой А.Г., Николаевой А.И. М.: ВЛАДОС, 2001. - 363с.

153. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //проблемы индивидуальных различий. М.: изд-во Академ.пед.наук РСФСР, 1961. - 536с.

154. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки. М.,1990.

155. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. — М.: Сов. Композитор, 1989.

156. Тихонова Л.О. «Полная Теоретико-практическая фортепианная школа» Карла Черни. Сб. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога музыканта. Вып.З. - М.,1999.

157. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. — М., 1968.

158. Фейгин М.Э. Мелодия и полифония в первые годы обучения фортепианной игре. М., 1960. — 71с.

159. Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. М.: Музыка. -205с.

160. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. — М.: Классика-ХХ1, 2001. -338с.

161. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

162. Хентова С.М, Пианисты XX века. Санкт-Петербург, 1997. - 20,5 п.л.

163. Хрестоматия по общей психологии / психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981.

164. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. — М.: «Советский композитор», 1970. 559с.

165. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М.: АС ADEMA, 1999. -183с.

166. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. — М.: Просвещение, 1984.- 176с.

167. Цыпин Г.М, Психология музыкальной деятельности. — М.: Интерпракс, 1994. 373 с.

168. Цыпин Г.М. Шопен и русская пианистическая традиция. М.: Музыка, 1990.-95с.

169. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка, стиля). Тамбов, 2005. - 337с.

170. Шапинская E.H. Искусство и эстетика. — М.: Прометей, 1997. -192с.

171. Шаповалова O.A. Музыкальный энциклопедический словарь. — М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. 704с.

172. Шевченко B.C. Особенности познавательных интересов подростков и основные пути их укрепления во внеклассной работе. — Киев, 1972.-288с.

173. Шмидт-Шкловская A.A. О воспитании пианистических навыков. Изд. 2-е. Л.: Музыка, 1985. - 70с.

174. Шнабель А. Ты никогда не будешь пианистом! — М.: Классика-XXI, 1999.-335с.

175. Шостакович Д.Д. Знать и любить музыку. М., 1958.

176. Шульпяков О.Ф. Скрипичное исполнительство и педагогика. — СПб.: «Композитор», 2006. 496с.

177. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М., 1960.

178. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: «Просвещение», 1984.

179. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для пед. институтов. -М.: «Просвещение», 1979.- 160с.

180. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: «Педагогика», 1988. 208с.

181. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: «Просвещение», 1986. -142с.

182. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.

183. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: «Педагогика», 1978. -301с.

184. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слёз, или я детский педагог. СПб., 1996.

185. Яворский Б.Л. Избранные труды. Часть 1, том 2. М., 1987.

186. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Часть 1. — М., 1908.

187. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Часть 3. М., 1908.

188. Яворский Б.Л. Статьи воспоминания переписка. Том 1. — М., 1972.

189. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: «Сентябрь», 2000. 176с.

190. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: «Просвещение», 1969.- 316с.

191. Kirnarskaya D., Winner Е. Musical Abilities in a New Key: Exploring the Expressive Ear for Music // Psychotusicology. 1999. - Vol. 16. - P.2-16.

192. Langsdorf P, Izard C.E. , Rayias M., Hembree E.A. Interest expression, visual fixation and heart rate changes in 2-to 8-month- old infants.- development Psychology, 1983, 19(3), 375-386.

193. Preussner E. Was ist musische Erziehurng (Osterreichische Musikzeitschrift, 1963, September, s.3) (пер. JI. Барембойма).

194. James W. The principles of psychology. New Jork, Holt, 1890 (reprinted: New Jork, Dower, 1950).