Учебные модели в процессе формирования музыкального опыта учащихся-подростков

Воронцова, Оксана Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебные модели в процессе формирования музыкального опыта учащихся-подростков

Автореферат

Автор научной работы: Воронцова, Оксана Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебные модели в процессе формирования музыкального опыта учащихся-подростков"

На пранах рукописи УДК : 372.016:78

ВОРОНЦОВА ОКСАНА ВИТАЛЬЕВНА

УЧЕБНЫЕ МОДЕЛИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ-ПОДРОСТКОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2010

003492667

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

н мен и А.И. ГЕРЦЕНА»

Научный руководитель: Доктор педагогических наук,

доцент

ПРАСЛОВА ГАЛИНА АДАМОВНА

Доктор педагогических наук, доцент

СЛОНИМСКАЯ РАИСА НИКОЛАЕВНА

Кандидат педагогических наук ПЧЕЛИНЦЕВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

Московский государственный гуманитарный университет имени

М. А. ШОЛОХОВА

Защита состоится .марта_2010 года в часов на заседании

Совета Д 212.199.20 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 199155, Санкт-Петербург, пер. Каховского, д. 2, ауд. 404.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И. Герцена по адресу 191186 г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан « » февраля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

И.С. Аврамкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Современная практика музыкального образования в массовой школе характеризуется устойчивыми тенденциями поиска новых способов и средств обучения, содействующих интенсификации познавательной деятельности учащихся и обогащению их музыкального опыта.

Знакомство с философской, музыкально-педагогической (Э. Б. Абдуллин, М. Э. Фейгин, Л. В. Школяр и др.), искусствоведческой литературой (В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. А. Орлов, А. П. Шаховской и др.) свидетельствует о том, что музыкальный опыт, имея многокомпонентный состав, формируется и обогащается в процессе общения человека с музыкой на протяжении всего его жизненного пути. Начавшись в раннем детстве, этот процесс продолжается и на этапе школьного обучения. Особенно интенсивно формирование музыкального опыта осуществляется у подростков, что связано с особенностями психофизиологического развития человека в данный период. Подростковый возраст, по мнению ученых (Г. С. Абрамова, Р. Берне, С. Л. Старобинский, Б. П. Юсов, П. М. Якобсон) -время самоопределения, становления характера, постепенной и активной психологической и физиологической эволюции человека в сторону зрелости. В этот период у подростков активизируется развитие теоретического и формально-логического мышления, что оказывает непосредственное влияние на особенности учебной деятельности учащихся во всех сферах, в том числе и в области музыкального образования.

Именно в это время у ребенка формируются музыкальные предпочтения и интересы, которые постепенно приобретают известную устойчивость, предопределяя направленность ценностных ориентации учащихся и оказывая непосредственное влияние на особенности их музыкального опыта. Приобретенный в подростковом возрасте, этот опыт накладывает отпечаток на формирование идеалов и эталонов красоты, ориентация на которые может определять в дальнейшем субъектность человека - его мотивы, выборы и поступки.

Вместе с тем следует отметить, что процесс накопления музыкального опыта в подростковом возрасте ещё не завершен и находится в стадии становления, что обусловливает необходимость создания специальных условий, поиска путей, средств и методов осуществления учебно-воспитательного процесса, которые обеспечивали бы решение задач его формирования.

К числу средств, способствующих накоплению и обогащению музыкального опыта можно отнести учебные модели.

Анализ учебно-методической литературы свидетельствует о том, что применение моделей и моделирование в разных областях человеческой деятельности (включая и педагогическую) в XX - начале XXI веков приняло всеобщий характер. Изучению теоретических основ моделирования в педагогической практике посвящены исследования Э. Б. Абдуллина, Л. М. Зельмановой, И. И. Ильясова, М. В. Кларина, И. Я. Лернера, А. П. Панфиловой, Н. Ю. Русовой и др. В трудах этих ученых модели используются для анализа и прогнозирования различных педагогических явлений, а моделирование рассматривается как ответственный этап проектирования педагогического процесса.

Вместе с тем круг педагогических исследований, посвященных формированию музыкального опыта учащихся подросткового возраста с использованием учебных моделей, сравнительно невелик.

Исследования в области педагогики музыкального образования (Т. П. Королева, Е. Д. Критская, А. И. Лагутин, И. П. Манакова, Н. В. Панова, Б. С. Рачина, Н. Г. Салмина и др.) свидетельствуют о том, что для достижения учебно-воспитательных целей, связанных с решением задач формирования музыкального опыта учащихся, в музыкально-педагогической практике широко применяются различные вспомогательные средства обучения (схемы, нотные таблицы, ритмические рисунки, графические изображения, упражнения для формирования исполнительской техники и др.), выступающие своеобразными учебными моделями, помогающими ребенку активизировать слуховое восприятие, понять содержание музыки, осмыслить её выразительные средства, проследить и оценить совершающиеся в музыке интонационные процессы.

Однако научному исследованию проблемы моделирования и использования моделей в практике музыкального образования до рубежа ХХ-ХХ1 веков не уделялось должного внимания. Вместе с тем следует отметить, что моделирование в музыкальном образовании имеет глубокие исторические корни и до настоящего времени широко используется в музыкально-педагогической практике. Обращение к учебным моделям обнаруживается в педагогической деятельности ряда отечественных педагогов-музыкантов, которые применяли эти вспомогательные средства для обучения исполнительским приемам, а также в целях облегчения процесса музыкального восприятия и осмысления выразительных средств музыки (Н. Ю. Афонина, Л. А. Ба-ренбойм, Е. В. Назайкинский, С. И. Танеев, В. А. Цуккерман и др.).

Изучение моделирования как метода научного познания, анализ эволюции вспомогательных средств фортепианного обучения и процесса композиторского творчества в аспекте моделирования позволили автору этих трудов определить контуры музыкального моделирования как нового метода системной организации и оптимизации начального обучения игре на фортепиано.

Исследованию проблемы моделирования в музыкальном образовании посвящены работы Л. Н. Комиссаровой, выявляющей роль моделей в формировании музыкального восприятия у дошкольников. Опираясь на установленную в ряде психологических трудов (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Вен-гер) возможность применения метода моделирования в работе с детьми дошкольного возраста, педагог-музыкант разработал систему моделей музыкальной речи, помогающих ребенку понимать смысл средств музыкальной выразительности.

Фрагментарно метод моделирования в аспекте психолого-педагогических проблем музыкального образования исследован в трудах Т. А. Барышевой, В. И. Петрушина и др.

Отдавая должное вкладу педагогов, ученых в исследование проблемы использования моделей и моделирования в музыкальном образовании, следует вместе с тем обратить внимание на то, что до сих пор вне поля зрения специалистов остается ряд основополагающих вопросов. К их числу в первую очередь относятся следующие: в чём выражается сущность учебных моделей как средств интенсификации познавательной деятельности учащихся подросткового возраста; какие учебные модели являются наиболее целесообразными и эффективными с точки зрения накопления музыкального опыта у подростков; в чем специфика и каковы технологии использования учебных моделей в музыкально-образовательном процессе. Представляется, что получение ответов на эти вопросы, имеющие по своей сущности не только методический, но и методологический характер, будет способствовать разработке теоретических и методических основ использования учебных моделей в музыкальном образовании с целью формирования музыкального опыта учащихся.

Таким образом, существующее противоречие между объективными потребностями теории и практики музыкального образования в осмыслении роли учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся - с одной стороны, и недостаточной разработанностью информационного обеспечения данного процесса на современном этапе развития музыкального образования - с другой позволило сформулировать проблему данного исследования, заключающуюся в выявлении возможностей учебных моделей как средств формирования музыкального опыта школьников.

В исследовании данной проблемы внимание было сосредоточено на подростковом возрасте учащихся как важном периоде в становлении личностных качеств человека в процессе его общения с музыкой.

Все изложенное явилось основанием для выбора темы исследования: «Учебные модели в процессе формирования музыкального опыта учащихся-подростков».

Цель исследования состоит в научном обосновании роли учебных моделей в практике общего и дополнительного музыкального образования и разработке на этой основе комплекса теоретико-методических рекомендаций, способствующих оптимизации процесса формирования музыкального опыта учащихся подросткового возраста.

Объект исследования - процесс формирования музыкального опыта учащихся-подростков в системе общего и дополнительного музыкального образования.

Предмет исследования - учебные модели как средства формирования музыкального опыта учащихся-подростков в системе общего и дополнительного музыкального образования.

Гипотеза исследования - использование учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков будет эффективным, если:

• методика использования учебных моделей в музыкально-образовательном процессе разработана с учетом структуры музыкального опыта учащихся-подростков;

• применение учебных моделей в образовательном процессе основано на взаимодействии зрительной и слуховой наглядности с собственно музыкальной деятельностью детей - художественной по содержанию и теоретической по уровню мышления;

• в музыкально-образовательном процессе будут учитываться особенности подросткового возраста, а именно: способность к абстрактно-логическому мышлению, стремление самостоятельно мыслить, потребность в активной исполнительской деятельности;

• взаимодействие субъектов образовательного процесса основано на принципе сотрудничества, который содействует полноценному развитию учащихся-подростков и является контекстом развивающего обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную, психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить специфику учебных моделей как средств интенсификации познавательной деятельности учащихся-подростков.

3. Определить психолого-педагогические условия и границы целесообразности использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков.

4. Разработать методику использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков, экспериментально проверить эффективность её применения в системе общего и дополнительного музыкального образования. Методологической основой исследования явились:

- теории моделирования, раскрывающие сущность понятия «модель» (А. Д. Арманд, М. Вартофский, Г. Клаус, А. Н. Кочергин, Я. Г. Неуймин, Е. В. Никитин, Г. А. Орлов, А. В. Славин, А. И. Уемов, А. П. Шаховской, В. А. Штофф и др.) и специфику моделирования в музыкально-образовательном процессе (А. И. Исенко, Т. П. Королева и др.);

- психолого-педагогические концепции развития человека как субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, А. Л. Готсдинер, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. В. Суслова, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и др.);

- труды по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин, раскрывающие специфику музыкального образования в единстве содержательной и процессуальной сторон обучения и воспитания (Ю. Б. Алиев, О. П. Радынова, Б. С. Рачина, Н. А. Те-рентьева, Г. М. Цыпин и др.);

- концепции музыкального образования и преподавания искусства, выявляющие сущность художественной деятельности как процесса общения с духовными ценностями (Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов, В. Н. Шацкая и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовался комплекс методов: 1) теоретические (анализ исследуемой проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы); 2) методы эмпирического уровня (педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, обобщение передового педагогического опыта и др.); 3) методы статистической обработки результатов исследования. Научная новизна исследования:

• конкретизированы сущностные характеристики учебных моделей как средств интенсификации музыкально-познавательной деятельности учащихся-подростков;

• педагогически обосновано значение учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков;

• разработана методика использования учебных моделей в процессе формирования музыкального опыта учащихся подросткового возраста и обоснована эффективность ее применения в системе общего и дополнительного музыкального образования.

Теоретическая значимость исследования:

• обогащен понятийно-терминологический аппарат педагогической науки: уточнены понятия «учебная модель» и «музыкальный опыт», что позволяет использовать их в качестве исходных теоретических положений в музыкально-образовательном процессе;

• представлены и охарактеризованы разновидности учебных моделей, способствующие формированию музыкального опыта школьников подросткового возраста;

• раскрыта сложносоставная структура музыкального опыта учащихся-подростков;

• обоснована эффективность использования учебных моделей в процессе формирования музыкального опыта учащихся подросткового возраста;

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике преподавания музыкальных дисциплин в системе общего и дополнительного музыкального образования.

Предложенные методические рекомендации по использованию учебных моделей в музыкально-образовательной практике могут быть востребованы педагогами общеобразовательных школ, школ искусств, музыкальных школ с целью формирования музыкального опыта учащихся-подростков.

Разработанная и апробированная в процессе исследования методика использования учебных моделей в формировании музыкального опыта подростков способствует совершенствованию образовательной практики с применением наглядно-зрительных и эмоционально-образных средств обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам; использованием широкого круга научной литературы, связанной с проблематикой исследования и послужившей фундаментом для его основных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; оптимальным сочетанием теоретического, эмпирического и экспериментального аспектов исследования; внедрением в практику и апробацией полученных результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебные модели в системе общего и дополнительного музыкального образования рассматриваются как наглядно-зрительные и эмоционально-образные ориентиры, регулирующие и направляющие процесс осмысления музыкального искусства и освоение различных видов музыкальной деятельности в единстве рационально-логического и художественного мышления. С помощью учебных моделей у учащегося-подростка формируются основные компоненты его музыкального опыта: интонационно-слуховой, когнитивный, деятель-ностный.

2. Эффективность использования учебных моделей в формировании музыкального опыта подростков определяется психолого-педагогическими условиями, адекватными возрастным особенностям учащихся подросткового возраста и отвечающими эстетической сущности музыкального искусства, что предполагает:

- осмысление специфики музыкального опыта подростков и назначения учебных моделей в его формировании;

- организацию изучения музыки подростками как художественной деятельности по содержанию и теоретической - по уровню мышления;

- комплексный подход к применению учебных моделей, основанный на взаимодействии зрительной и слуховой наглядности с собственно музыкальной деятельностью учащихся.

3. Применение учебных моделей в процессе формирования музыкального опыта учащихся при благоприятных психолого-педагогических условиях способствует развитию творческого потенциала подростков, формированию их положительной мотивации в общении с музыкой и другими видами искусства.

4. Педагогическая целесообразность методики использования учебных моделей в формировании музыкального опыта подростков обусловлена её соответствием специфике художественной деятельности и особенностям музыки как вида искусства.

Экспериментальная база н этапы исследования Исследование осуществлялось в период с 2005 по 2009 годы и включало три этапа. На первом поисковом (констатирующем) этапе опытно-экспериментальной работы (2005-2006 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература, анализировалось и оценивалось современное состояние исследуемой проблемы, разрабатывался научный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент на базе общеобразовательной школы № 2 г. Глазова и детской хоровой школы искусств г. Воткинска Удмуртской Республики.

На втором основном (формирующем) этапе опытно-экспериментальной работы (2006-2007 гг.) разрабатывалась и апробировалась методика использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков.

На третьем (заключительном) этапе (2008-2009 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования, разрабатывался комплекс теоретико-методических рекомендаций для педагогов-музыкантов, оформлялся текст диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) на заседаниях лаборатории эстетики и психологии творчества при Глазовском государственном педагогическом институте им. В. Г. Короленко и заседаниях кафедры музыкального воспитания и образования РГПУ им. А. И. Герцена; б) на региональных, Всесоюзных и международных научно-практических конференциях (2004, 2005, 2006, 2008 гг.); в) в публикации исследовательских материалов в городах Глазов, Красноярск, Пенза, Москва, Санкт-Петербург; г) в ходе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 2 г. Глазова и детской хоровой школе искусств г. Воткинска Удмуртской Республики.

Объем и структура диссертации. Диссертация (175 с.) состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 229 источников и 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены цель, объект, предмет, задачи, методологические основы исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методические аспекты использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков» анализируются подходы к исследуемой проблеме, изложенные в научной, психолого-педагогической и методической литературе, выявляются роль и функции учебных моделей в музыкально-образовательном процессе, раскрывается сущность методики использования учебных моделей в формировании музыкального опыта подростков.

В первом параграфе «Теоретические основы моделирования и исторические предпосылки применения учебных моделей в музыкальном образовании» рассмотрены особенности применения моделей в музыкально-педагогической практике в историко-культурном контексте, проанализирована специфика моделей как средств, способствующих осмыслению эмоционально-чувственной

сферы человека и пониманию содержания музыки как вида искусства. В данном разделе диссертации отмечено, что основные подходы к моделированию как способу воплощения тех или иных свойств объекта сформировались в глубокой древности и получили дальнейшее развитие в последующие исторические эпохи. Однако до XX века исследование специфики модели как средства воспроизведения изучаемого объекта не получило должного осмысления.

В диссертации отмечено, что XX век внес значительный вклад в раскрытие сущности понятия «модель», что представлено в трудах таких исследователей, как А. Д. Арманд, М. Вартофский, Э. В. Каракозова, Г. Клаус, А. Н. Кочергин, Д. О. Лившиц, К. Е. Морозов, Я. Г. Неуймин, Е. В. Никитин, М. Пешель, Н. Ю. Русова, А. В. Славин, А. И. Уемов, В. А. Штофф, Л. С. Эйгенсон, А. П. Шаховской и др.

Так, одно из обобщенных определений рассматриваемого понятия принадлежит В. А. Штоффу, который под моделью предлагает понимать такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.

В системе музыкального образования проблема моделей как средств обучения музыке исследовалась Т. А. Барышевой, Л. Н. Комиссаровой, Т. П. Королевой, И. П. Манаковой, Н. В. Пановой, Н. Г. Салминой, К. В. Тарасовой, Т. Э. Тютюнниковой и др. Частично эта проблема затронута в работах Б. С. Рачиной. В трудах перечисленных авторов модели рассматриваются как эталоны, образцы, опорные схемы: объемные (предметные), плоскостные (геометрические формы), двигательные (Т. А. Боровик, Л. Н. Комиссарова, К. В. Тарасова); речевые, графические, пространственные (Т. Э. Тютюнникова); схематические (Б. С. Рачина); знаковые (Т. А. Барышева, И. П. Манакова, Н. Г. Салмина); умозрительные (мысленные) (Т. П. Королева) и т.д.

Анализ применения моделей в музыкально-педагогической практике в историко-культурном контексте показал, что в качестве моделей выступали условные обозначения, фиксирующие как различные состояния человека, так и выразительные средства музыки. Однако существующие попытки по использованию моделей в практике музыкального образования, как средств формирования музыкального опыта, не были достаточно обоснованы и систематизированы.

Во втором параграфе «Роль учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков» на основе анализа современной литературы дано определение понятия «музыкальный опыт», охарактеризованы его структурные компоненты с учетом подросткового возраста, представлены современные подходы к

классификации, свойствам, функциям и целевому назначению учебных моделей, используемых в системе музыкального образования.

Для осмысления и выявления роли учебных моделей в формировании музыкального опыта подростков, был осуществлен анализ работ педагогов-музыкантов, изучающих специфику и содержание музыкального опыта человека на различных возрастных этапах его развития (Б. В. Асафьев, Т. А. Барышева, А. Г. Гогоберидзе, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Б. С. Рачина, В. Н. Шацкая, Л. В. Школяр и др.). Анализ результатов современных исследований позволил уточнить понятие «музыкальный опыт» и определить его как индивидуально-личностную характеристику человека, важнейший элемент его музыкальной культуры, формирующийся на основе удовлетворения потребности общения с музыкой в процессе освоения различных видов музыкальной деятельности.

Для решения задач данного исследования была разработана модель структуры музыкального опыта и с учетом возрастных особенностей учащихся-подростков охарактеризованы ее основные компоненты: ценностно-ориентационный, мотивационный, интонационно-слуховой, когнитивный, деятельностный (рис. 1).

Рисунок № 1

Модель структуры музыкального опыта

Принципиально важными для данного исследования явились выводы современных педагогов-музыкантов о специфике учебных моделей, используемых в музыкальном образовании. Знакомство с работами в области педагогики (Э. Б. Абдуллин. Ю. Б. Алиев, О. П. Ра-дынова, Б. С. Рачина, Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр и др.) и музыкальной

психологии (А. Л. Готсдинер, В. И. Петрушин, К. В. Тарасова и др.) дало возможность исследователю охарактеризовать учебные модели, применяемые в музыкальном образовании, как вспомогательные средства обучения в виде наглядно-зрительных и эмоционально-образных ориентиров, регулирующих и направляющих процесс деятельностного осмысления музыки в единстве рационально-логического и художественного мышления.

Данное определение позволило выявить следующие группы учебных моделей и их разновидности, применение которых возможно в процессе формирования музыкального опыта учащихся.

1. Наглядно-зрительные модели:

• ритмические;

• звуковысотно-ритмические;

• схематические, графические;

• знаковые;

• модели в виде таблиц;

• модели в виде рисунка, произведений живописи.

2. Эмоционально-образные модели:

• поэтические;

• прозаические.

Использование наглядно-зрительных моделей в музыкально-образовательной практике ориентировано на доминирование словесно-логического и абстрактно-понятийного мышления учащихся в процессе решения познавательных задач. Данные модели обладают свойствами редукции, упрощенности, доступности, способствуя активизации мыслительной деятельности учащихся (умению сравнивать, рассуждать, делать выводы и обобщения).

Эмоционально-образные модели, отвечая свойствам подобности, тождества, аналогичности нацелены на активизацию эмоционально-чувственной сферы подростков и развитие их творческого потенциала. Опора на эмоционально-образные модели в постижении музыки как вида искусства предполагает интеграцию эмпирического и теоретического мышления учащихся в ходе решения образовательных задач. При этом доминирование того или иного мыслительного процесса зависит от специфики и степени сложности учебного материала. Применение учебных моделей в формировании музыкального опыта подростков предполагает взаимодействие зрительной и слуховой наглядности с собственно музыкальной деятельностью учащихся и предусматривает учет их возрастных особенностей.

Использование учебных моделей, определение их места и роли в организации урока зависит от определенных функций, в числе которых:

1) иллюстративная, позволяющая облегчить восприятие музыки и ее выразительных средств;

2) репродуктивная, помогающая учащимся выполнять действия по образцу в процессе осуществления различных видов музыкальной деятельности;

3) познавательная, способствующая осмысленному восприятию музыки и формированию у подростков более точных представлений о данном виде искусства;

4) развивающая, содействующая активизации творческого потенциала школьников в процессе их общения с музыкой, помогающая выполнению заданий исследовательского, проблемного характера.

Осмысление специфики представленных учебных моделей послужило основанием для разработки методики их использования в процессе формирования музыкального опыта учащихся-подростков.

В третьем параграфе «Сущность методики использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков» описаны педагогические условия и способы применения учебных моделей в образовательном процессе, предложены методы и охарактеризованы этапы использования учебной модели в формировании музыкального опыта учащихся.

В организации процесса формирования музыкального опыта учащихся с применением учебных моделей было выделено три этапа, каждый из которых предусматривает определённую последовательность действий педагога.

I - подготовительный этап, включающий:

• формулировку задачи, решение которой предполагает использование учебной модели;

• выбор учебной модели (осмысление её функционального назначения в формировании компонентов музыкального опыта, отбор содержания и способов воспроизведения учебной модели).

II-этап применения учебной модели, предусматривающий её непосредственное использование в процессе учебных занятий (помощь учащимся в осмыслении содержания модели и её творческом применении с целью выявления сущности изучаемых явлений и процессов; использование различных методов, призванных помочь учащимся в постижении смысла различных видов искусства, в том числе и музыки).

III - этап рефлексии, предполагающий осмысление педагогом результатов применения учебной модели в музыкально-образовательной практике.

Выполнение учебной моделью какой-либо функции обусловливается целью урока. Поскольку при разработке содержания урока учитель не только определяет дидактическую цель использования

учебной модели, но и планирует свою деятельность и работу учащихся, то функционирование модели в ходе музыкального занятия может быть представлено как двусторонний процесс (рис. 2).

Рисунок Хе 2

Функционирование учебной модели в .музыкально-образовательном

процессе

Методика использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков предусматривает учет специфики художественной деятельности и музыки как вида искусства, что проявляется в выборе соответствующих методов музыкального образования (метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод музыкального переинтонирования, метод сравнения, метод пластического интонирования, метод создания художественного контекста, метод размышления о музыке, ассоциативный метод и др.); в

ориентации учебного процесса на принципы, отвечающие специфике музыки как вида искусства (художественности, целостности, образности, ассоциативности, интонационности); в комплексном подходе к применению средств музыкального образования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка педагогической целесообразности использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков» дано описание опытно-экспериментальной работы и представлены её результаты.

Цель опытно-экспериментальной работы: проверка эффективности разработанной методики использования учебных моделей как средств интенсификации познавательной деятельности учащихся и накопления их музыкального опыта в ходе музыкально-образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2005-2009 годах и включала три этапа: поисковый (констатирующий) (2005-2006 гг.); основной (формирующий) (2006-2007 гг.) и заключительный (20082009 гг.).

Ведущие задачи первого поискового (констатирующего) этапа исследования (первый параграф II главы):

1) проверить уровень сформированности у учащихся компонентов музыкального опыта (интонационно-слухового, когнитивного, деятельностного);

2) определить содержание музыкального опыта к началу обучения в пятом классе средней общеобразовательной школы и детской хоровой школы искусств;

3) осуществить количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

В процессе проведения поискового этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялась диагностика таких компонентов музыкального опыта, как интонационно-слуховой (умение вычленять и интерпретировать основное интонационное ядро музыкальных произведений и определять их авторство), когнитивный (включающий объем знаний о музыке и ее выразительных средствах и их значении в передаче содержания музыкальных произведений) и деятельностный (владение вокально-певческими навыками).

Основными методами обучения на данном этапе исследования являлись - наглядно-зрительный и наглядно-слуховой, метод размышления о музыке, метод сравнения, метод интонационно-стилевого постижения музыки.

Результаты выполнения серии заданий констатирующего эксперимента выявили ряд проблем в музыкальном развитии учащихся. Подростки испытывали затруднения в выявлении интонационного ядра

фрагментов музыкальных произведений, что препятствовало пониманию смысла воспринимаемых музыкальных произведений. Результаты выполнения заданий на определение индивидуального стиля композитора показали, что в музыкально-слуховом опыте учащихся преобладало интуитивно-эмоциональное начало, не подкрепленное элементами сознательного восприятия музыки, что свидетельствовало о недостаточном уровне развития интонационно-слухового компонента музыкального опыта.

Выполнение заданий на определение уровня развития у учащихся когнитивного компонента музыкального опыта выявило недостаточное понимание учащимися назначения выразительных средств музыки, их роли в передаче её содержания и создании художественного образа музыкальных произведений.

Типичные недостатки в развитии деятельностного компонента музыкального опыта учащихся характеризовались низким уровнем сформированности вокально-певческих навыков, что проявлялось в интонационных погрешностях в процессе пения, недостаточной слуховокальной координации, неумении рационально использовать певческое дыхание.

В целом поисковый этап исследования послужил основанием для разработки стратегии проведения формирующего эксперимента, описанного во втором параграфе II главы. Его ведущими задачами явились:

1) апробация разработанной методики использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков;

2) выявление количественных и качественных изменений в формировании музыкального опыта школьников.

В процессе проведения данного этапа опытно-экспериментальной работы были определены наиболее значимые пути в формировании музыкального опыта учащихся с использованием учебных моделей:

• акцент внимания в образовательном процессе на комплексном подходе к применению учебных моделей, основанном на взаимодействии зрительной и слуховой наглядности с собственно музыкальной деятельностью учащихся - художественной по содержанию и теоретической - по уровню мышления;

• опора музыкально-образовательного процесса на принципы, отвечающие специфике музыки как вида искусства, и принципы развивающего обучения, позволяющие наиболее полно использовать педагогический потенциал учебных моделей и осуществлять перевод учащихся в зону потенциального развития;

• создание психолого-педагогических условий, соответствующих принципам развивающего обучения и возрастным особенностям учащихся-подростков.

Проверка педагогической целесообразности использования учебных моделей в образовательном процессе осуществлялась в ходе выполнения учащимися серии заданий с последовательным нарастанием самостоятельности и творческой активности детей. Каждое задание было нацелено на то, чтобы наиболее полно использовать функции учебных моделей в обогащении музыкального опыта учащихся. При этом автор исследования руководствовался идеей о том, что функции учебных моделей взаимосвязаны и доминирование одной из них в образовательном процессе зависит от степени сложности заданий, предложенных учащимся.

В процессе выполнения заданий, направленных на формирование навыков интонационно-стилевого осмысления музыки, учащиеся знакомились с наиболее характерными интонациями, свойственными творческому почерку композиторов, живших в разнообразные исторические периоды. В результате чего происходило знакомство со стилем той или иной исторической эпохи и национальной музыкальной культурой различных стран.

При выполнении данных заданий использовался метод интонационно-стилевого постижения музыки, суть которого в осмыслении и интонационно-образном сопоставлении различных эпохальных, национальных и индивидуальных стилей. В качестве учебных моделей в данном случае выступали интонационные ориентиры, способствующие формированию у учащихся музыкально-слуховых представлений учащихся об индивидуальном «личном почерке» того или иного композитора.

В серии заданий, направленных на обогащение когнитивного компонента музыкального опыта, внимание учащихся было сосредоточено на осмыслении выразительных средств музыки и выявлении их роли в передаче смысла и содержания музыкальных произведений. В процессе выполнения заданий зрительному восприятию учебных моделей предшествовало звуковое воспроизведение музыкальных произведений.

Проверка педагогической целесообразности использования учебных моделей в освоении певческой музыкально-исполнительской деятельности осуществлялась в процессе выполнения заданий, включающих: 1) восприятие наглядно-зрительных учебных моделей, воспроизводящих звуковысотное строение мелодии и условное обозначение певческого дыхания, с одновременным воспроизведением соответствующих фрагментов музыкальных произведений; 2) пластическое моделирование звуковысотного строения мелодии в процессе пения.

Работа над обогащением компонентов музыкального опыта при проведении основного (формирующего) эксперимента включала

следующую последовательность действий учащихся: слышу -вижу - думаю - чувствую - действую. Взаимосвязь этих процессов отражала специфику художественной деятельности и вместе с тем помогала учащимся осознать роль учебной модели в раскрытии сущности музыки как вида искусства.

Учебные модели, используемые в процессе формирующего эксперимента, соответствовали возрастным особенностям подростков, уровню развития их музыкального и общего мышления, способствовали активизации творческого потенциала учащихся в освоении языка и содержания музыки.

Основной этап опытно-экспериментальной работы предусматривал усложнение функций учебных моделей от иллюстративной к развивающей.

В третьем параграфе II главы описано проведение заключительного этапа опытно-экспериментальной работы, включающей решение следующих задач:

1) осуществление контрольного диагностического среза по итогам формирующего эксперимента и его анализ;

2) подведение итогов опытно-экспериментальной работы;

3) разработка методических рекомендаций для педагогов по использованию учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся.

Для проведения контрольного диагностического среза разрабатывались задания с доминированием развивающей функции учебных моделей, что способствовало выявлению уровня развития ассоциативного мышления и творческого потенциала подростков.

Результаты диагностических срезов выявили положительную динамику в развитии интонационно-слухового, когнитивного и деятельностного компонентов музыкального опыта учащихся. Итоги опытно-экспериментальной работы свидетельствовали о том, что применение учебных моделей в музыкально-образовательном процессе способствовало развитию у подростков музыкального мышления, воображения, творческого потенциала, придавало процессам восприятия и исполнения музыкальных произведений осмысленный, содержательный характер, помогало самовыражению и самоутверждению учащихся в процессе общения с музыкой.

Сравнительные показатели сформированное™ музыкального опыта у учащихся-подростков в начале и в конце опытно-экспериментального исследования представлены в таблицах № № 1-2 и диаграммах №№ 1-2.

Таблица ЛЬ 1

Сравнительные показатели сформнровашюстм музыкального опыта учащихся общеобразовательной школы в начале и в конце опытно-экспериментальной работы

Компоненты % от числа участников ОЭР

музыкального Уровни Констатирующий Формирующий

опыта эксперимент эксперимент

2005-2006 уч. г. 2006-2007 уч. г.

Интонационно-слуховой компонент высокий 1 % 41,3 %

средний 44,5% 49. 2 %

низкий 54, 5 % 9,5%

Когнитивный компонент высокий 3 % 49,3 %

средний 38% 38,4 %

низкий 59% 12, 3 %

Деятельностный компонент высокий 21 % 51,5 %

средний 23% 22,7 %

низкий 56% 25, 8 %

Таблица № 2

Сравнительные показатели сформированности музыкального опыта учащихся детской хоровой школы искусств в начале и в конце опытно-экспериментальной работы

Компоненты музыкального опыта Уровни % от числа участников ОЭР

Констатирующий эксперимент 2005-2006 уч.г. Формирующий эксперимент 2006-2007 уч.г.

Интонационно-слуховой компонент высокий 27 % 60 %

средний 61 % 40%

низкии 12% 0%

Когнитнвнын компонент высокий 39% 75 %

средний 61 % 25%

низкий 0% 0%

Деятельностный компонент высокий 45 % 73 %

средний 35% 26%

низкий 20% 1 %

Диаграмма Л» I

Сравнительные показатели сформированное!и музыкального опыта учащихся общеобразовательной школы в начале и в конце опытно-экспериментальной работы

Компоненты музыкального опыта

80% 70% 60% 50% 40% 30% Г 20% Г" 10% г 0%

а интонац/анно-слуховой

компонент I когнитивный компонент

одеятельностный компонент

Данные, полученные на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, подтвердили выдвинутую гипотезу, позволили сделать вывод о педагогической целесообразности разработанной методики использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков.

Анализ результатов проведенного исследования позволил разработать для педагогов комплекс теоретико-методических рекомендаций, способствующих оптимизации процесса формирования музыкального опыта учащихся-подростков.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы его основные выводы.

1. Проведенное исследование позволило конкретизировать сущностные характеристики учебных моделей как наглядно-зрительных и эмоционально-образных средств, регулирующих и направляющих процесс осмысления музыкального искусства, помогающих подросткам осваивать различные виды музыкальной деятельности в единстве рационально-логического и эмоционально-образного мышления.

2. Анализ теоретико-методических основ проблемы использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков показал, что предпосылки для применения учебных моделей в практике музыкального образования были заложены в глубокой древности и получили дальнейшее развитие в последующие исторические эпохи. Экскурс в историю позволил выявить многообразие подходов к трактовке учебных моделей, которые рассматривались в различные исторические периоды как важные средства познания музыки.

4. Проведенное исследование показало, что эффективность методики использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков обусловлена рядом факторов. Взаимодействие зрительной и слуховой наглядности с собственно музыкальной деятельностью детей создает предпосылки для комплексного применения учебных моделей в практике музыкального образования. Учет специфики художественной деятельности и природы музыки как интонационно-временного искусства позволяет осваивать язык и содержание музыки адекватными ей средствами. Взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе принципов сотрудничества и развивающего обучения помогает активизировать мышление и творческий потенциал учащихся.

5. Комплекс рекомендаций для педагогов, разработанных в результате проведенного исследования, содержит ряд теоретико-методических положений, раскрывающих особенности использования учебных моделей в музыкально-образовательной практике. Оптимизация учебного процесса в соответствии с разработанными мето-

дическими рекомендациями достигается благодаря организации изучения музыки подростками как художественной деятельности по содержанию и теоретической - по уровню мышления.

6. Проведенное исследование создает предпосылки для дальнейшего изучения заявленной проблемы. Представляется, что в числе вопросов, требующих рассмотрения в рамках сформулированной проблематики, могут быть следующие: совершенствование средств и способов освоения музыкального искусства на основе современных образовательных технологий; анализ значимости гуманитарных технологий в освоении языка и содержания музыки; разработка классификации учебных моделей с учетом дидактических целей музыкального образования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Воронцова, О. В. Использование учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся // Известия Российского государственного педагогического университета им.

A. И. Герцена. № 25 (58): Научный -журнал. - СПб., 2008. - С. 358361 (0,4 пл.)

2. Воронцова, О. В. Проблемы восприятия музыкального произведения учащимися // Исследование проблем творчества: материалы науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений» / Глазов, гос. пед. ин-т им.

B. Г. Короленко ; [отв. ред. С.С. Зорин]. - Глазов, 2004. - С. 51-56 (0,3 п.л.)

3. Воронцова, О. В. Эмоционально-образные модели в процессе музыкального воспитания учащихся // Исследование проблем творчества : материалы Седьмой регион, науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений» / Глазов, гос. пед. ин-т им. В. Г. Короленко ; [отв. ред. А. П. Шаховской]. - Глазов, 2005. - С. 78-87 (0,5 п.л.)

4. Воронцова, О. В. Взаимодействие искусств в процессе развития личности // Актуальные проблемы современного профессионального образования : материалы конф., проводимой в рамках междунар. конг. «V Славянские педагогические чтения», МГУ им. М. В. Ломоносова, 1-2 нояб. 2006 г. - М.. 2006. - С. 15-21 (0,2 п.л.)

5. Воронцова, О. В. Роль ассоциаций в системе музыкально-эстетического воспитания учащихся И Психология и педагогика современного образования в России : междунар. науч.-практ. конф., апр. 2006 г. : сб. ст. / Пенз. гос. пед. ун-т им. В. Г. Белинского [и др. ;

под ред. В. В. Сохранова, Л. М. Дубового]. - Пенза, 2006. - С. 324-326 (0.1 п.л.)

6. Воронцова, О. В. Психологический аспект процесса музыкально-эстетического воспитания учащихся // Молодежь и наука XXI века : по материалам VII Всерос. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Красноярск, 23-24 мая 2006 г.: в 2 т. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева ; [отв. ред. Е. Н. Юшипицина]. - Красноярск, 2006. - Т. 2. - С. 103-105 (0,1 п.л.)

7. Воронцова, О. В. Познавательная модель как фактор музыкально-эстетического воспитания // Исследование проблем творчества: материалы Восьмой регион, науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений» / Глазов, гос. пед. ин-т им. В. Г. Короленко ; [отв. ред. А. П. Шаховской]. - Глазов, 2006. - С. 26-35 (0,5 п.л.)

8. Воронцова, О. В. Формирование познавательных моделей как фактор закрепления музыкального опыта учащихся//Исследование проблем творчества : материалы Восьмой регион, науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений» / Глазов, гос. пед. ин-т им. В. Г. Короленко ; [отв. ред.

A. П. Шаховской]. - Глазов, 2006. - С. 35-38 (0,2 п.л.)

9. Воронцова, О. В. Познавательная модель как фактор закрепления знаний в процессе музыкально-эстетического воспитания учащихся // Современные технологии в российской системе образования : сб. ст. IV Всерос. науч.-практ. конф. / Пенз. гос. пед. ун-т им.

B. Г. Белинского [и др. ; под ред. Ф. Е. Удалова, В. В. Бондаренко]. -Пенза, 2006. - С. 33-35 (0,2 п.л./0,19 п.л.)

10. Воронцова, О. В. Музыкальный опыт как фактор художественно-эстетической идентификации личности // Реальность этноса. Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной и гражданской идентичности : сб. ст. по материалам X Междунар. науч.-практ. конф., 8-11 апр. 2008 г. : [в 2 ч.] / РГПУ им. А. И. Герцена [и др. ; науч. ред. И. Л. Набок]. - СПб., 2008. - Ч. 2. -

C. 857-859 (0,18 п.л.)

Подписано в печать м о г. хою г. Объем: уч.-изд. л. Тираж 400 экз.

РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронцова, Оксана Витальевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методические аспекты использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков. ^

1.1. Теоретические основы моделирования и исторические предпосылки применения учебных моделей в музыкальном образовании.

1.2. Роль учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков.

1.3. Сущность методики использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка педагогической целесообразности использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков.

2.1. Организация и результаты поискового (констатирующего) этапа опытно-экспериментального исследования.

2.2. Содержание основного (формирующего) этапа опытно-экспериментального исследования.

2.3. Результаты заключительного этапа опытно-экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебные модели в процессе формирования музыкального опыта учащихся-подростков"

Актуальность темы исследования

Знакомство с философской (Д. Беркли, Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Д. Дидро, Д. Локк, Д. Юм [198]), музыкально-педагогической (Э. Б. Абдуллин, М. Э. Фейгин, J1. В. Школяр и др. [1, 196, 187]), искусствоведческой литературой (В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. А. Орлов, А. П. Шаховской и др. [120, 134, 143, 211]) свидетельствует о том, что музыкальный опыт, имея многокомпонентный состав, формируется и обогащается в процессе общения человека с музыкой на протяжении всего его жизненного пути. Начавшись в раннем детстве, этот процесс продолжается и на этапе школьного обучения. Особенно интенсивно формирование музыкального опыта осуществляется у подростков ([10] 11-15 лет), что связано с особенностями психофизиологического развития человека в данный период. Подростковый возраст, по мнению ученых (Г. С. Абрамова, JI. М. Баженова, Р. Берне, С. JL Старобинский, Б.П. Юсов, П.М.Якобсон и др. [3, 17, 20, 181, 225, 227]) - время самоопределения, становления характера, постепенной и активной психологической и физиологической эволюции человека в сторону зрелости. В этот период у подростков активизируется развитие теоретического и формально-логического мышления, что оказывает непосредственное влияние на особенности учебной деятельности учащихся во всех сферах, в том числе и в области музыкального образования.

Именно в это время у ребенка формируются музыкальные предпочтения и интересы, которые постепенно приобретают известную устойчивость, предопределяя направленность ценностных ориентаций учащихся и оказывая непосредственное влияние на особенности их музыкального опыта. Накопленный в подростковом возрасте, этот опыт накладывает отпечаток на формирование идеалов и эталонов красоты, ориентация на которые может определять в дальнейшем субъектность человека - его мотивы, выборы и поступки.

К числу средств, способствующих накоплению и обогащению музыкального опыта можно отнести учебные модели.

Анализ учебно-методической литературы свидетельствует о том, что применение моделей и моделирование в разных областях человеческой деятельности (включая и педагогическую) в XX - начале XXI веков приняло всеобщий характер. Изучению теоретических основ моделирования в педагогической практике посвящены исследования Э. Б. Абдуллина [2], Л. М. Зель-мановой [78], И. И. Ильясова [80], М. В. Кларина [89], И. Я. Лернера [107], А. П. Панфиловой [145], Н. Ю. Русовой [171] и др. В трудах этих ученых модели используются для анализа и прогнозирования различных педагогических явлений, а моделирование рассматривается как ответственный этап проектирования педагогического процесса.

Исследования в области педагогики музыкального образования (Т. П. Королева, Е. Д. Критская, А. И. Лагутин, И. П. Манакова, Н. В. Панова, Б. С. Рачина и др. [98, 187, 102, 117, 144, 167]) свидетельствуют о том, что для достижения учебно-воспитательных целей, связанных с решением задач формирования музыкального опыта учащихся, в музыкально-педагогической практике широко применяются различные вспомогательные средства обучения (схемы, нотные таблицы, ритмические рисунки, графические изображения, упражнения для формирования исполнительской техники и др.), выступающие своеобразными учебными моделями, помогающими ребенку активизировать слуховое восприятие, понять содержание музыки, осмыслить её выразительные средства, проследить и оценить совершающиеся в музыке интонационные процессы.

Однако научному исследованию проблемы моделирования и использования моделей в практике музыкального образования до рубежа ХХ-ХХ1 веков не уделялось должного внимания. Вместе с тем следует отметить, что моделирование в музыкальном образовании имеет глубокие исторические корни и до настоящего времени широко используется в музыкально-педагогической практике. Обращение к учебным моделям обнаруживается в педагогической деятельности ряда отечественных педагогов-музыкантов, которые применяли эти вспомогательные средства для обучения исполнительским приемам, а также в целях облегчения процесса музыкального восприятия и осмысления выразительных средств музыки (Н. Ю. Афонина, Л. А. Баренбойм, Е. В. Назайкинский, В. А. Цуккерман и др. [15, 18, 132, 204]).

На рубеже ХХ-ХХ1 веков активизировалось теоретическое осмысление процесса моделирования в музыкальном образовании. Интерес в данном контексте представляют учебно-методические и научные работы педагога-музыканта А. И. Исенко, посвященные исследованию музыкального моделирования в фортепианном обучении. Изучение моделирования как метода научного познания, анализ эволюции вспомогательных средств фортепианного обучения и процесса композиторского творчества в аспекте моделирования позволили автору этих трудов определить контуры музыкального моделирования как нового метода системной организации и оптимизации начального обучения игре на фортепиано.

Исследованию проблемы моделирования в музыкальном образовании посвящены работы Л. Н. Комиссаровой, выявляющей роль моделей в формировании музыкального восприятия у дошкольников. Опираясь на установленную в ряде психологических трудов (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер) возможность применения метода моделирования в работе с детьми дошкольного возраста, педагог-музыкант разработал систему моделей музыкальной речи, помогающих ребенку понимать смысл средств музыкальной выразительности [97, с. 101-102].

Фрагментарно метод моделирования в аспекте психолого-педагогических проблем музыкального образования исследован в трудах Т. А. Ба-рышевой [19], В. И. Петрушина [149] и др.

Гипотеза исследования - применение учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков будет эффективным, если:

• в музыкально-образовательном процессе будут учитываться особенности подросткового возраста, а именно: способность к абстрактнологическому мышлению, стремление самостоятельно мыслить, потребность в активной исполнительской деятельности;

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную, психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

Методологической основой исследования явились:

- теории моделирования, раскрывающие сущность понятия «модель» (А. Д. Арманд, М. Вартофский, Г. Клаус, А. Н. Кочергин, Я. Г. Неуймин, Е. В. Никитин, Г. А. Орлов, А. В. Славин, А. И. Уемов, А. П. Шаховской, В. А. Штоф и др.) и специфику моделирования в музыкально-образовательном процессе (А. И. Исенко, Т. П. Королева и др.);

- концепции музыкального образования и преподавания искусства, выявляющие сущность художественной деятельности как процесса общения с духовными ценностями (Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, В. В. Медушев-ский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов, В. Н. Шацкая и др.).

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

• раскрыта сложносоставная структура музыкального опыта учащихся-подростков;

• выявлены психолого-педагогические условия, предложены принципы и определены границы целесообразности использования учебных моделей в формировании музыкального опыта школьников-подростков. Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике преподавания музыкальных дисциплин в системе общего и дополнительного музыкального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

- осмысление специфики музыкального опыта подростков и назначения учебных моделей в его формировании;

3. Применение учебных моделей в системе массового и дополнительного музыкального образования при благоприятных психолого-педагогических условиях способствует развитию творческого потенциала подростков, формированию их положительной мотивации в общении с музыкой и другими видами искусства.

Экспериментальная база и этапы исследования

Исследование осуществлялось в период с 2005 по 2009 годы и включало три этапа. На первом поисковом (констатирующем) этапе опытно-экспериментальной работы (2005-2006 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература, анализировалось и оценивалось современное состояние исследуемой проблемы, разрабатывался научный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент на базе общеобразовательной школы № 2 г. Глазова и детской хоровой школы искусств г. Воткинска Удмуртской Республики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) на заседаниях лаборатории эстетики и психологии творчества при Глазовском государственном педагогическом институте им. В. Г. Короленко и заседании кафедры музыкального воспитания и образования РГПУ им. А. И. Герцена; б) на региональных, Всесоюзных и международных научно-практических конференциях (2004, 2005, 2006, 2008 гг.); в) в публикации исследовательских материалов в городах Глазов, Красноярск, Пенза, Москва, Санкт-Петербург; г) в ходе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 2 г. Глазова и детской хоровой школы искусств г. Воткинска Удмуртской Республики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Анализ теоретико-методических основ исследования проблемы использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков показал, что предпосылки для применения учебных моделей в практике музыкального образования были заложены в глубокой древности и получили дальнейшее развитие в последующие исторические эпохи. Экскурс в историю позволил выявить многообразие подходов к трактовке учебных моделей, которые рассматривались в различные исторические периоды как важные средства познания музыки.

3. В процессе исследования были уточнены понятия «учебная модель» и «музыкальный опыт», что позволило определить границы целесообразности применения учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков. Для решения задач исследования была разработана модель структуры музыкального опыта и с учетом возрастных особенностей учащихся-подростков охарактеризованы ее основные компоненты: ценност-но-ориентационный, мотивационный, интонационно-слуховой, когнитивный и деятельностный.

4. Проведенное исследование показало, что эффективность методики использования учебных моделей в процессе формирования музыкального опыта учащихся-подростков обусловлена рядом факторов. Взаимодействие зрительной и слуховой наглядности с собственно музыкальной деятельностью детей создает предпосылки для комплексного применения учебных моделей в практике музыкального образования. Учет специфики художественной деятельности и природы музыки как интонационно-временного искусства позволяет осваивать язык и содержание музыки адекватными ей средствами. Взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе принципов сотрудничества и развивающего обучения помогает активизировать мышление и творческий потенциал учащихся.

5. Комплекс рекомендаций для педагогов, разработанных на основе проведенного исследования, содержит ряд теоретико-методических положений, раскрывающих особенности использования учебных моделей в музыкально-образовательной практике:

- последовательность действий ученика «слышу-вижу-думаю-чувствую-действую», отвечая специфике художественной деятельности, является основополагающей в представленной методике;

- методическая грамотность педагога, проявляющаяся в понимании функций и выборе учебных моделей в соответствии с поставленными учебно-воспитательными целями и задачами, дальнейшем их применении в музыкально-образовательном процессе и осмыслении своих действий по применению моделей и результатов их использования;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся - важнейшее психолого-педагогическое условие, обеспечивающее успешность применения учебных моделей в обогащении музыкального опыта детей;

- использование заданий с постепенным усложнением их содержания, что в значительной степени отражается на функциях учебных моделей, предполагаемых в содержании заданий (от иллюстративной и репродуктивной - к познавательной и развивающей);

- применение учебных моделей в практике музыкального образования способствует активизации познавательной деятельности учащихся, возбуждает интерес к процессу творчества (способность школьников понимать назначение и содержание учебной модели).

Оптимизация учебного процесса в соответствии с разработанными методическими рекомендациями достигается благодаря организации изучения

141 музыки подростками как художественной деятельности по содержанию и теоретической - по уровню мышления.

6. В ходе исследования была осуществлена опытно-экспериментальная проверка педагогической целесообразности использования учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся-подростков. По результатам соответствующих подсчетов были установлены статистические значимые различия в степени сформированности компонентов музыкального опыта школьников пятых и шестых классов.

Результаты статистической обработки экспериментального материала позволяют утверждать, что гипотеза исследования подтверждена.

7. Проведенное научное исследование создает предпосылки для дальнейшего анализа заявленной проблемы. Представляется, что в числе вопросов, требующих рассмотрения в рамках сформулированной проблематики, могут быть следующие: совершенствование средств и способов освоения музыкального искусства на основе современных образовательных технологий; анализ значимости гуманитарных технологий в освоении языка и содержания музыки; разработка классификации учебных моделей с учетом дидактических целей музыкального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воронцова, Оксана Витальевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллин, Э. Б. Методика музыкального образования: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева ; под общ. ред. М. И. Ройтерштейна. М.: Музыка, 2006. - 336 с.

2. Абдуллин, Э. Б. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М.: Прометей, 2003. - 224 с.

3. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учеб. для студентов вузов / Г. С. Абрамова. М.: Акад. проект, 2001. - 704 с.

4. Аксенов, Н. Р. Специфика и принципы графического моделирования философского знания / Н. Р. Аксенов. Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 1980. - 250 с.

5. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дошк. воспитания ; отв. ред. Н. Н. Поддъя-ков. М. : АПН СССР, 1985. - 84 с.

6. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев. М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

7. Алиев, Ю. Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков : автореф. дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.01 / Алиев Юлий Мамед Багирович ; АПН СССР, НИИ общ. пробл. воспитания. М., 1987. - 32 с.

8. Амосов, Н. М. Алгоритмы разума / Н. М. Амосов. Киев : Навукова думка, 1968. - 86 с.

9. Амосов, Н. М. Моделирование мышления и психики / Н. М. Амосов. Киев : Навукова думка, 1965. - 303 с.

10. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. -М.: Наука, 2001. 279 с.

11. Античные мыслители об искусстве : сб. высказываний древнегреч. философов и писателей об искусстве / сост. В. Ф. Асмус. М.: Изогиз, 1937. - 279 с.

12. Арманд, А. Д. Модели и информация в физической географии/ А. Д. Арманд. М.: Знание, 1971. - 31 с.

13. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. / Б. В. Асафьев ; ред., вступ. ст. и коммент. Е. М. Орловой. — Изд. 2-е. -Л. : Музыка, Ленингр. отд-ние, 1971. 376 с.

14. Ассоциативная психология : сб. / предисл. и коммент. А. А. Карелина. М. : АСТ, 1998. - 543 с. - Содерж.: Основания психологии / Г. Спенсер. Физиологическая психология в 14 лекциях / Т. Циген.

15. Афонина, Н. Ю. Пособие по анализу музыкальных произведений. Краткое изложение основных тем курса анализа для иностранных студентов вокального факультета / Н. Ю. Афонина. СПб. : Канон, 1997. - 46 с.

16. Бабаев, В. К. Теория права и государства в схемах и определениях / В. К. Бабаев, В. М. Баранов, В. А. Толстик. М.: Юристь, 1998. - 251 с.

17. Баженова, Л. М. Формирование художественных взглядов подростков в процессе обучения : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 01 / Баженова Лариса Михайловна ; НИИ худ. воспитания АПН СССР. М., 1982. -17 с.

18. Баренбойм, Л. А. Фортепианная педагогика / Л. А. Баренбойм. -М.: Классика-ХХ1, 2007. 192 с.

19. Барышева, Т. А. Диагностика эстетического развития личности: учеб.-метод. пособие / Т. А. Барышева. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.- 140 с.

20. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание : пер. с англ. / Роберт Берне; общ. ред. и вступ. ст. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

21. Большая психологическая энциклопедия : более 5000 психологических терминов и понятий / А. Б. Альмуханова и др.. Самое полное современное изд. - М.: Эскмо, 2007. - 544 с.

22. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. Ю. В. Прохоров. -3-е изд. М.: Большая Рос. энцикл., 2000. - 848 с.

23. Бондаревская, Е. В. Формирование нравственного сознания старшего школьника : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 01 / Бондаревская Евгения Васильевна ; ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1980. - 39 с.

24. Бонфельд, М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление : опыт систем, исследования муз. искусства : монография / Морис Бонфельд. СПб. : Композитор, 2006. - 647 с.

25. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования : ло-гико-методол. проблемы / Н. В. Бордовская ; Сев.-Зап. отд-ние Рос. акад. образования. СПб.: Изд-во Рус. Христиан, гуманитар, ин-та, 2001. - 511 с.

26. Боровик, Т. А. Осенняя гамма: Методические рекомендации к экспериментальной программе «Искусство» (1 класс) / Т. А. Боровик. М. : 2000. - 166 с.

27. Бражников, М. В. Древнерусская теория музыки по рукописным материалам XV-XVIII веков / М. В. Бражников. Л.: Музыка, Ленингр. отд-ние, 1972.-423 с.

28. Братко, А. А. Моделирование психики / А. А. Братко. М. : Наука, 1969. - 174 с.

29. Брунер, Д. С. Психология познания : за пределами непосредств. информации / Дж. Брунер ; пер. с англ. К. И. Бабицкого ; предисл. и общ. ред. А. Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

30. Бурвина, Э. М. Ассоциативный метод в преподавании музыки : (на материале фортепиан. обучения будущих учителей музыки) : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Бурвина Элла Моисеевна ; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1990. - 16 с.

31. Ванечкина, И. Л. Дети рисуют музыку / И. Л. Ванечкина, И. А. Трофимова. Казань : ФЭН, 2000. - 120 с.

32. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание : пер. с англ. / Маркс Вартофский ; общ. ред. и послесл. И. Б. Новика и В. Н. Садовского. М. : Прогресс, 1988. - 507 с. : ил.

33. Вахтеров, В. П. Предметный метод обучения // Избранные педагогические сочинения / В. П. Вахтеров ; АПН СССР. М., 1987. - С. 269-323.

34. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателя дет. сада / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер ; под ред. Л. А. Венгера. М.: Просвещение, 1988. - 144 е., 16. л. ил.

35. Веников, В. А. Теория подобия и моделирования / А. В. Веников. -М.: Высшая школа, 1976. 480 с.

36. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлуги-на. М.: Просвещение, 1967. - 413 с.

37. Власенков, А. И. Пути и средства развивающего обучения русскому языку // Совершенствование методов обучения русскому языку : пособие для учителей / сост. А. Ю. Купалова. М., 1981. - С. 125-136.

38. Вопросы психологии личности школьника: сб. ст. / под ред. Л. И. Божович и Л. А. Благонадежиной. М. : Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-407 с.

39. Воронцова, О. В. Использование учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 25 (58):. Научный журнал. СПб., 2008. - С. 358-361.

40. B. Г. Короленко ; отв. ред. А. П. Шаховской. Глазов, 2006. - С. 26-35.

41. C. С. Зорин. Глазов, 2004. - С. 51-56.

42. B. П. Астафьева ; отв. ред. Е. Н. Юши-пицина. Красноярск, 2006. - Т. 2.1. C. 103-105.

43. Воронцова, О. В. Роль ассоциаций в системе музыкально-эстетического воспитания учащихся // Психология и педагогика современного образования в России : междунар. науч.-практ. конф., апр. 2006 г.: сб. ст. /

44. Пенз. гос. пед. ун-т им. В. Г. Белинского и др. ; под ред. В. В. Сохранова, Л. М. Дубового. Пенза, 2006. - С. 324-326.

45. Вундт, В. М. Основания физиологической психологии / соч. Вильгельма Вундта ; пер. и доп. по новейшим исслед. Виктор Кандинский. -М.: Н. А. Абрикосов, 1880. [2], VI, 1038 с.

46. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 93 с.

47. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский ; пре-дисл. А. Н. Леонтьева ; коммент. Л. С. Выготского, Вяч. В. Иванова. 3-е изд. - М. : Искусство, 1986. - 573 с.

48. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций : из не-опубл. тр. / Л. С. Выготский. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

49. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский ; гл. ред. А. В. Запорожец. М. : Педагогика, 1983. - Т. 3 : Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. - 367 с.

50. Габдреев, Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов / Р. В. Габдреев. Казань.: Казан, ун-т, 1983. - 109 с.

51. Гарипова, Н. М. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетическом воспитании как системе : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Гарипова Наталья Михайловна; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1990. - 23 с.

52. Гастев, Ю. А. Гомоморфизмы и модели / Ю. А. Гастев. -М. : Наука, 1975. 150 с.

53. Гатанов, Ю. Б. Курс развития творческого мышления : (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли) : первый год обучения (для детей 6-10 лет) / Ю. Б. Гатанов. СПб.: Иматон, 1996. - 64 с.

54. Гегель, Г. В. Ф. Эстетика : в 4 т. : перевод. / Г. В. Ф. Гегель ; [под ред. М. Лифшица]. М. : Искусство, 1968. - Т. 1. - XVI, 312 с.

55. Герцман, Е. В. Античная музыкальная педагогика : учеб. пособие / Е. В. Герцман. СПб.: ИГУП, 1996. - 96 с.

56. Герцман, Е. В. Античное музыкальное мышление: исследование /Е. В. Герцман. Л. : Музыка, Ленингр. отд-ние, 1986. - 224 с.

57. Глазырина, Е. Ю. Музыка в четвертом измерении // Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников / Е. Ю. Глазырина. М. : Искусство в школе, 2001. - 372 с.

58. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. М.: Academia, 2005. - 317 с.

59. Головин, Б. Н. Лингвистические основы учения о терминах / Б. Н. Головин, Р. Ю. Кобрин. М. : Высш. шк., 1987. - 104с.

60. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. М. : NB Магистр, 1993. - 190 с.

61. Гродзенская, Н. Л. Слушание музыки в начальной школе (V-VI классы): пособие для учителей пения восьмилет. шк. / Н. Л. Гродзенская. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 94 с. : нот.

62. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт, теорет. и эксперим. психол. исслед. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

63. Давыдова, Е. В. и Запорожец, С. Ф. Музыкальная грамота / Е. В. Давыдова, С. Ф. Запорожец. М.: Музгиз, 1956. - 64 с.

64. Декер-Фойгт, Г.-Г. Введение в музыкотерапию / Г.-Г. Декер-Фойгт. СПб.: Питер, 2003. - 208 с.

65. Денисов, А. В. Музыкальный язык: структура и функции / А. В. Денисов. СПб.: Наука, 2003. - 207 с.

66. Дилецкий, Н. П. Идеа грамматики мусикийской / Н. Дилецкий ; публ., пер., исслед. и коммент. Вл. Протопопова. М.: Музыка, 1979. -639 с. - (Памятники русского музыкального искусства ; вып. 7).

67. Дукат, Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте //Вопросы психологии и личности школьника / АПН РСФСР ; под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1961. - С. 94119.

68. Жак-Далькроз, Э. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства: 6 лекций / Э. Жак-Далькроз. М. : Классика-ХХ1, 2008. -247 с.

69. Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. -М.: Академия, 2006. 176 с.

70. Занков, Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л. В. Занков. М. : Учпедгиз, 1960. - 311 с.

71. Запорожец, А. В. Избранные педагогические труды / А. В. Запорожец. М. : Новая шк., 1996. - 431 с.

72. Засорина, Л. Н. Введение в структурную лингвистику / Л. Н. За-сорина. М.: Высш. шк., 1974. - 319 с.

73. Зельманова, Л. М. Наглядность в преподавании русского языка / Л. М. Зельманова. М.: Просвещение, 1984. - 158 с.

74. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики : (психологопед. основы построения развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) : учеб. пособие для студентов вузов / В. П. Зинченко. - М. : Гарда-рики, 2002.-431 с.

75. Ильясов, И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине : пособие для преподавателей / И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко. М.: Логос, 1994. - 208 с.

76. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

77. Исенко, А. И. Музыкальное моделирование как метод комплексного развития музыканта //Процессы музыкального творчества. М., 2000. -С. 208-223. - (Сборник трудов / Рос. акад. музыки им. Гнесиных).

78. Исенко, А. И. Музыкальное моделирование как новый метод фортепианного обучения : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Исенко Алексей Иванович ; Моск. пед. ун-т им. В. И. Ленина. М., 1996. - 22 с.

79. Исследование проблем творчества: сб. ст. по материалам науч.-практ. конф. «Достижение науки и практики в деятельности образовательных учреждений» / Глазов, гос. пед. ин-т им. В. Г. Короленко ; ред.-сост. А. П. Шаховской. - Глазов, 2002. - 108 с.

80. Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д. Б. Кабалевский. М.: Сов. композитор, 1977. - 254 с.

81. Кабалевский, Д. Б. Про трех китов и про многое другое : книжка о музыке : для сред, и ст. возраста. / Д. Б. Кабалевский. М. : Дет. лит., 1972. - 224 с.

82. Калмыкова, 3. И. Психологические принципы развивающего обучения / 3. И. Калмыкова. М. : Знание, 1979. - 48 с.

83. Каракозова Э. В. Моделирование в общественных науках: Филос. -методол. пробл. М.: Высш. шк., 1986. - 101 с.

84. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии : анализ зарубеж. опыта / М. В. Кларин. -Рига : Эксперимент, 1995. 176 с.

85. Клаус, Г. Введение в формальную логику / Г. Клаус ; пер. с нем. и предисл. А. А. Ветрова. М.: Изд-во иностр. лит., 1960. - 507 с.

86. Ковалевская, А. А. Музыкально-эстетическое воспитание: дифференцированный подход / Под ред. Н. Н. Яковлевой. Мн. : УП «Техно-принт», 2002. - 408 с.

87. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: МарТ, 2005. - 448 с.

88. Козлов, Н. И. Пластическая выразительность как один из определяющих компонентов в создании художественного образа: учеб. пособие / Н. И. Козлов. СПб. : Композитор-Санкт-Петербург, 2006. - 20 с.

89. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; под ред. И. А. Колесниковой. М. : Академия, 2005. - 288 с.

90. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / Я. А. Коменский ; [под ред. А. А. Пискунова и др.]. М. : Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.; Т. 2. - 576 с.

91. Королева, Т. П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование / Т. П. Королева. Минск: Технопринт, 2003. -215 с.

92. Корыхалова, Н. П. Увидеть в нотном тексте. : О некоторых проблемах, с которыми сталкиваются пианисты (и не только они) / Н. П. Корыхалова. СПб.: Композитор • Санкт-Петербург, 2008. - 256 с.

93. Кочергин, А. Н. Моделирование мышления / А. Н. Кочергин. М. : Политиздат, 1969. - 224 с.

94. Кремлев, Ю. А. Избранные статьи. Л.: Музыка, 1976. - 231 с.

95. Лагутин, А. И. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе : учеб.-метод. пособие для муз. училищ и колледжей / А. И. Лагутин. М. : Музыка, 2005. - 174 е., нот.

96. Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении / Л. Н. Ланда ; под общ. ред. и со вступ. ст. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова. М. : Просвещение, 1966. - 523 с.

97. Леванова, Е. А. Готовясь работать с подростками. М. : ТОО, 1993. -151с.

98. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. -М. :МГУ, 1971.-40 с.

99. Лернер, И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 730 / Лернер Исаак Яковлевич ; НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1971. - 38 с.

100. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1980. - 96 с.

101. Либерман, Е. Я. Работа над фортепианной техникой / Е. Либерман. -М. : Классика-ХХ1, 2007. 145 с.

102. Лившиц, Д. О. Музыка и математика / Д. Лившиц. Алма-Ата : Казахстан, 1976. - 79 с.

103. Локк, Д. Опыт о человеческом разуме. Пер. и предисл. А. Н. Славина. М. : типо-лит. т-ва И. Н. Кушнерев и К, 1898. 736 с.

104. Ш.Лотман, Ю. М., Успенский, Б. А. Условность в искусстве // Философская энциклопедия. М., 1970. Т. 5. - С. 287-288.

105. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка : (ранний и дошк. возраст) / A.A. Люблинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -546 с.

106. ПЗ.Мазель, Л. А. Анализ музыкальных произведений : элементы музыки и методика анализа малых форм : учеб. спец. курса для муз. вузов / Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман. М.: Музыка, 1967. - [Ч. 1. - 752 с.

107. Малинковская, А. В. Фортепианно-исполнительское интонирование : пробл. Худож. Интонирования на фортепиано и анализ их разраб. в ме-тод.-теорет. лит. XVI-XX вв. : очерки / А. В. Малинковская. М. : Музыка, 1990. - 189 с.

108. Мальцев, С. М. Семантика музыкального знака: автореф. дис. . канд. искусствоведения : 17.00.02. / Мальцев Сергей Михайлович ; Ленингр. гос. консерватория им. Н. А. Римского-Корсакова. Л., 1980. - 23 с.

109. Манакова, И. П. Дети. Мир звуков. Музыка / И. П. Манакова, Н. Г. Салмина. Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 255 с.

110. Мартынов, В. И. Игра, пение и молитва в истории русской богослу-жебнопевческой системы / В. И. Мартынов. М.: Филология, 1997. - 207 с.

111. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М. : Просвещение, 1977. - 240 с.

112. Медушевский, В. В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы : автореф. дис. . д-ра искусствоведения : 17.00.02. / Медушев-ский Вячеслав Вячеславович ; Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского.-М., 1983.-46 с.

113. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

114. Месснер, Е. И. Основы композиции : учеб. пособие для сред, и высш. муз. учеб. заведений. / Е. И. Месснер. М.: Музыка, 1968. - 503 с.

115. Мир музыки и дети : тез. 1-й межрегион, науч.- практ. конф. по проблемам инновационных методов в общ. и спец. образовании. Омск: АДМЭВ, 1999. - 89 с.

116. Морозова, С. Н. Из истории массового музыкального воспитания. Б. Л. Яворский // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 12. - М. : Музыка, 1977. - С. 75-85.

117. Морозов, К. Е. Математические модели в кибернетике / К. Е. Морозов. М.: Знание, 1968. - 48 с. с черт.

118. Моррис, Ч. У. Основания теории знаков // Семиотика : сб. ст. : переводы. / сост., вступ. ст. и общ. ред. Ю. С. Степанова. М., 1983. - С. 3789.

119. Музыка. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. Г. В. Келдыш. М.: НИ «Большая Российская энциклопедия», 1998. - 672 с.

120. Музыкальная энциклопедия : в 6 т. / гл. ред. Ю. В. Келдыш. М. : Сов. энцикл., 1973 - 1982.

121. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения / сост. текстов и общ. вступ. ст. В. П. Шестакова. М.: Музыка, 1966. - 574 с.

122. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; под ред. Л. В. Школяр. М.: Академия, 2001. - 232 с.

123. Назайкинский, Е. В. Логика музыкальной композиции / Е. В. На-зайкинский. М. : Музыка, 1982. - 319 с.

124. Назайкинский, Е. В. Настройка и настроение в музыке //Воспитание музыкального слуха / Моск. консерватория им. П. И. Чайковского, каф. теории музыки ; сост. А. П. Агажанов. М., 1985. - Вып. 2. - С. 6-40.

125. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия / Е. В. Назайкинский. М. : Музыка, 1972. - 383 с.

126. Науменко, Т. И. Музыка : 5 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений / Т. И. Науменко, В. В. Алеев. 8-е изд., стер. - М. : Дрофа, 2007. -191 с.

127. Научно-методическое обеспечение учебного процесса: сб. науч.-метод. ст. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина ; под ред. В. А. Сла-стенина. М. : Прометей, 1989. - 46 с.

128. Неменский, Б. М. Культура искусство - образование : цикл бесед / Б. М. Неменский ; Моск. центр худож. культуры и образования. - М. : Центр «ХКО», 1993. - 79 с.

129. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : записки педагога / Г. Г. Нейгауз. — 4-е изд. М. : Музыка, 1982. - 300 с.

130. Неуймин, Я. Г. Модели в науке и технике : история, теория, практика / Я. Г. Неуймин ; под ред. Н. С. Соломенко. Л. : Наука, Ленингр. отд-ние, 1984. - 189 с.

131. Никитин, Е. В. Методология имитационного моделирования в медико-биологических приложениях / В. Н. Крутько, Е. В. Никитин, А. С. Сар-кисов ; ВНИИ систем, исслед. Препр. - М. : ВНИИСИ, 1991. - 61 с.

132. Норман, Д. А. Память и научение : пер. с англ. / Доналд Норман. -М. : Мир, 1985. 159 с.

133. Носина, В. Б. Символика музыки И. С. Баха и ее интерпретация в «Хорошо темперированном клавире» : учеб. пособие для слушателей ФПК / В. Б. Носина ; Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных, Фак. повышения квалификации. М. : ГМПИ, 1991. - 54 с.

134. Орлов, Г. А. Древо музыки / Генрих Орлов. СПб.: Сов. композитор ; Вашингтон : Flager, 1992. - 408 с.

135. Панова, Н. В. Конспекты по элементарной теории музыки: учеб. пособие для учащихся муз. шк. / Н. В. Панова. М. : Престо, 2005. - 101 с.

136. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова ; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М. : Академия, 2006. - 368 с.

137. Педагогика: пед. теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / И. Б. Котова, С. А. Смирнов, Е. В. Шиянов и др. ; под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М. : Academia, 2001.-510 с.

138. Педагогика: учеб. пособие для фак. педагогики и методики нач. обучения пед. ин-тов / В. А. Сластенин, Т. В. Воликова, А. А. Люблинская и др. ; под ред. С. П. Баранова [и др.]. М.: Просвещение, 1976. - 352 с.

139. Педагогические технологии: учеб. пособие / авт.-сост. Т.П. Сальникова. М.: Сфера, 2005. - 125 с.

140. Петрушин, В. И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. М. : Пассим, 1994. - 304 с.

141. Пешель, М. Моделирование сигналов и систем / М. Пешель; пер. с нем. под ред. Я. И. Хургина. М. : Мир, 1981. - 300 с.

142. Пиличяускас, А. А. Нравственное воспитание школьников в процессе слушания музыки // Музыка в школе. 1989. -№1.-С. 6-11.

143. Пирс, Ч. Начала прагматизма / Ч. Пирс ; пер. с англ. В. В. Кирю-щенко, М. В. Колопотина. СПб.: Алетейя, 2000. - 352 с.

144. Плотинский, Ю. M. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов : учеб. пособие для студентов вузов / Ю. М. Плотинский. -М. : Логос, 1998. 279 с.

145. Плотица, Э. И. Освоение зарубежной музыки XX века старшими подростками в слушательской деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Плотица Эллина Ивановна ; Рос. акад. образования. М., 1994. - 17 с.

146. Подуровский В. М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/В. М. Подуровский, Н. В. Суслова. М. : ВЛАДОС, 2001. - 320 с. : ноты.

147. Практическая логика: Учеб. пособие / А. А. Ивин. М. : ФАИР-ПРЕСС, 2002. - 288 с.

148. Программы средней общеобразовательной школы школы: Музыка, 1 3-й кл. трехлетней начальной шк. / Науч. рук. Д. Б. Кабалевский. - М. : Просвещение, 1988. - 159 с.

149. Программа средней общеобразовательной школы: Музыка, 4-7 кл. / Науч. рук. Д. Б. Кабалевский. М. : Просвещение, 1988. - 201 с.

150. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

151. Психология музыкальной деятельности : теория и практика : учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др. ; под ред. Г. М. Цыпина. М. : Академия, 2003. - 368 с.

152. Радынова, О. П. Музыкальное развитие детей : учеб. пособие для студентов вузов по спец. «Дошк. педагогика и психология» : в 2 ч. / О. П. Радынова. М. : ВЛАДОС, 1997. - 276 с.

153. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Г. Раж-ников. М. : Классика-ХХ1, 2004. - 140 с.

154. Ражников, В. Г. Резервы музыкальной педагогики / В. Г. Ражников. М. : Знание, 1980. - 94 с.

155. Раппопорт, С. X. От художника к зрителю. Как построено и как функционирует произведение искусства / С. X. Раппопорт. М. : Советский художник, 1978. - 237 с.

156. Рачина, Б. С. Технологии и методика обучения музыке в общеобразовательной школе : учеб. пособие / Б. С. Рачина. СПб. : Композитор-Санкт-Петербург, 2007. - 544 с. : ноты.

157. Ройтерштейн, М. И. Основы музыкального анализа : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. И. Ройтерштейн. М. : ВЛАДОС, 2001.-112 с.

158. Русова, Н. Ю. Дидактический материал: теория и практика моделирования : монография / Н. Ю. Русова. Н. Новгород : Нижегор. гос. пед. унт, 2002. - 219 с.

159. Русова, Н. Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала : (на примере образоват. области «Филология») : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Русова Наталья Юрьевна ; РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 2000. - 41 с.

160. Русова, Н. Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала : (на примере образоват. области «Филология») : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Русова Наталья Юрьевна. Н. Новгород : Нижегор. гос. пед. ун-т, 2000. - 438 с.

161. Савшинский, С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением / С. И. Савшинский. М. ; Л. : Музыка, 1964. - 87 с.

162. Светлов, Б. В. Мультимедийная культура общества: потребность в эстетической информации и художественная коммуникация // Асновы мас-тацтва. 2002. - № 2. - С. 47-55.

163. Славин, А. В. Наглядный образ в структуре познания / А. В. Славин. М.: Политиздат, 1971. - 271 с.

164. Смирнов, М. А. Эмоциональный мир музыки /М.А.Смирнов. -М. : Музыка, 1990. 320 с. : ноты.

165. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. -3-е изд. М.: Сов. энцикл., 1984. - 1600 с.

166. Софронова, JL А. Поэтика славянского театра XVII-XVIII вв. / Л. А. Софронова. М.: Наука, 1981. - 262 с.

167. Сохор, А. Н. Музыка как вид искусства / А. Н. Сохор. М. : Музыка, 1965. - 134 с.

168. Социологический энциклопедический словарь / ред. координатор Г. В. Осипов. - М.: ИНФРА-М - НОРМА, 1998. - 488 с.

169. Станиславский, К. С. Беседы К. С. Станиславского / Запись К. Е. Антаровой. М.: Сов. Россия,1990. - 80 [2] с.

170. Суслова, Н. В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 : 19.00.07/ Суслова Нелли Вячеславовна ; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. М., 1997.-31 с.

171. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей / К. В. Тарасова. М.: Педагогика, 1988. - 175 с.

172. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / НИИ общ. педагогики АПН СССР; под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. -М. : Педагогика, 1989. 320с.

173. Теплов, Б. M. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теп-лов. М. ; Л. : АПН РСФСР, 1947. - 335 с.

174. Терентьева, Н. А. История и теория музыкальной педагогики и образования : учеб. пособие : в 2 ч. / Н. А. Терентьева ; РГПУ им. А. И. Герцена, Учеб.-метод. об-ние по общ. пробл. пед. образования. СПб. : Образование, 1994. - 67 с.

175. Теория и методика музыкального образования детей : науч.-метод. пособие для учителя музыки и студентов сред, и высш. учеб. заведений/ Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др.. М. : Флинта : Наука, 1998. - 330 с. : ил.

176. Терпак, М. А. Фреймовая модель в рамках ситуационной семантики // Молодежь и наука XXI века : по материалам VII Всерос. науч.-практ. конф. Красноярск, 2006. - С. 199-201.

177. Тютюнникова, Т. Э. Уроки музыки: система обучения К. Орфа/ Т. Э. Тютюнникова. M. : АСТ, 2001. - 96 с.

178. Тюхтин, В. С. О природе образа. (Психич. отражение в свете идей кибернетики). М. : Высш. школа, 1963. 123 с.

179. Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования / А. И. Уе-мов. -М. : Мысль, 1971. 311 с.

180. Уемов, А. И. Системный подход и общая теория систем / А. И. Уемов. М. : Мысль, 1978. - 272 с.

181. Ускова, Д. Н. Композиция как педагогическое средство развития интерпретирующей способности педагога-музыканта : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Ускова Дарья Николаевна ; Перм. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. - 22 с.

182. Успенский, Н. Д. Древнерусское певческое искусство / Н. Д. Успенский. 2-е изд., доп. - М. : Сов. композитор, 1971. - 623 с.

183. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. М. : Учпедгиз, 1954. - Т. 1. - 635 с. ; Т. 2. - 732 с.

184. Фейгин, М. Э. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. М.: Музыка, 1971. - № 3. - С. 3-39.

185. Философия : учеб. пособие в структурно-логических схемах / Моск. юрид. ин-т МВД России; под ред. Д. И. Грядового. М. : Щит-м, 1997. -99 с.

186. Философский энциклопедический словарь/гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М. : Сов. энцикл., 1983. - 839 с.

187. Философский энциклопедический словарь. М. : ИНФРА-М, 1997. -576 с.

188. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий : сб. ст. / под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 135 с.

189. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

190. Фридман, Л. М. Психология детей и подростков : справ, для учителей и воспитателей / Л. М. Фридман. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2003.-479 с.

191. Царева, Н. А. Категория «музыкально-языковая способность» в аспекте педагогических задач // Музыкальное искусство и музыкальное образование : сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ун-т ; отв. ред. В. И. Адищев. Пермь, 2003. - С. 55-68.

192. Цуккерман, В. А. «Камаринская» Глинки и ее традиции в русской музыке / В. А. Цуккерман. М.: Музгиз, 1957. - 497 с.

193. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития : задача для подростков и их педагогов : пособие для учителей / Г. А. Цукерман. М. : Интерпракс, 1994. - 156 с.

194. Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано : учеб. пособие для пед. ин-тов. / Г. М. Цыпин. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

195. Цыпин, Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Цыпин Геннадий Моисеевич ; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1978. - 28 с.

196. Цыпин, Г. М. Психология музыкально деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся / Г. М. Цыпин. М. : Интерпракс, 1994.-384 с.

197. Чигарева, Е. В. Свет далекой истины // Сов. музыка. 1991. -№ 12. - С. 12-23.

198. Шаховской, А. П. Ассоциации в системе музыкально-образного мышления // Исследование проблем творчества : сб. ст. / Глазов, гос. пед. инт им. В. Г. Короленко ; ред.-сост. А. П. Шаховской. Глазов, 2000. - С. 1720.

199. Шаховской, А. П. Музыкальный опыт как фактор музыкально-эстетического воспитания // Мир музыки и дети : тез. 1-й межрегион, науч.-практ. конф. по проблемам инновационных методов в общ. и спец. образовании. Омск, 1999. - С. 11-12.

200. Шаховской, А. П. Формирование квантовых моделей композиторского мышления : учеб. пособие / А. П. Шаховской. Глазов : Глазов, гос. пед. ин-т им. В. Г. Короленко, 1999. - 28 с.

201. Шацкая, В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / В. Н. Шацкая. М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

202. Шеварев, П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника / П. А. Шеварев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 303 с.

203. Штейнпресс, Б. С. Популярный очерк истории музыки до XIX века / Б. С. Штейнпресс. М.: Красный пролетарий, 1963. - 447 с.

204. Штофф, В. А. Гносеологические функции модели // Вопр. философии. 1961. - № 12. - С. 53-65.

205. Штофф, В. А. О роли моделей в познании / В. А. Штофф. Л. : Изд-во ЛГУ, 1963. - 65 с.

206. Штофф, В. А. Роль моделей в познании / В. А. Штофф. JI. : ЛГУ, 1963. - 120 с.

207. Шульпяков, О. В. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ / О. В. Шульпяков. Л. : Музыка, 1986. - 128 с.

208. Шуман, Р. О музыке и музыкантах : собр. ст. : в 2 т. : пер. с нем. / [сост., текстол. ред., вступ. ст., коммент. и указ. Д. В. Житомирского]. М. : Музыка, 1975. - 407 с.

209. Экспериментальная психология: сб. ст.: пер. с фр. /ред.-сост. Поль Фресс, Жан Пиаже ; предисл. и общ. ред. А. Н. Леонтьева. М. : Прогресс, 1975. - Вып. 5. - 282 с.

210. Эльконин, Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Д. Б. Эльконин ; под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуно-вой. М. : Просвещение, 1967. - 360 с.

211. Эйгенсон, Л. С. Моделирование / Л. С. Эйгенсон. М. : Сов. наука, 1952. - 372 с.

212. Юркевич, В. С. Одаренность: дар или испытание / В. С. Юркевич, Э. В. Чудновский. М. : Знание, 1990. - 77 с.

213. Юсов, Б. П. Проблема художественного воспитания и развития школьников : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Юсов Борис Петрович ; НИИ общ. проблем воспитания АПН СССР. М., 1980. - 32 с.

214. Языки науки языки искусства / общ. ред. 3. Е. Журавлевой, В. А. Копцина, Г. Ю. Ризниченко. - М. : Прогресс-Традиция, 2000. - 400с.

215. Якобсон, П. М. Эмоциональная жизнь школьника : (психол. очерк) / П. М. Якобсон. М. : Просвещение, 1966. - 291 с.

216. Rosenblueth, A. The role of models in science / Arturo Rosenblueth and Norbert Wiener // Philosophy of Science. 1945. - Vol. 12, N 4. - P. 316-321.

217. Schakhovskoy, A. Development of musical figurative thinking of young composers: basic principles // The 14 th ISME Research Seminar. Nagoya, Japan, 1992. - P. 299-305.164