автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов"

На правах рукописи

Михайлова Наталия Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ (профильный класс, английский язык)

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания {иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2008

□031Т0623

003170623

Работа выполнена на кафедре иностранных языков ГОУ ВПО "Тамбовский государственный технический университет"

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Никульшина Надежда Леонидовна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Еловская Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент Морозова Ольга Николаевна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н А Добролюбова

Защита состоится ^" 2008 г вIV ^тсов на заседании дис-

сертационного совета Д 212 261 05 в Тамбовском государственном университете им ГР Державина по адресу 392003, Тамбов, ул Рылеева, д 52, ауд 5

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им ГР Державина

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте Тамбовского государственного университета им Г Р Державина "¿2>" 2008 г

(http //tsu tmb ru)

Автореферат разослан "_"_2008 г

Ученый секретарь

диссертационного совета

Иванова Л К

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической и культурной сферах, социально защищенным может считать себя лишь широко образованный человек, способный, если потребуется, в течение жизни перестраивать направление и содержание своей деятельности (В А Лекторский, И Ю Ман-гус, РГ Стронгин)

Подъему профессионального уровня, общению и расширению кругозора личности в целом способствует познавательная деятельность, основным средством которой, как правило, становятся письменные, в том числе иноязычные источники информации (Г Коптаж, Н Д Гальскова)

Центральными в познавательной деятельности считаются действия выполняемые при помощи мыслительных операций с целью оптимизации процессов получения, интерпретации, хранения и использования информации иноязычного текста - познавательные стратегии (A U Chamot, G Ellis, С Faerch, G Kasper, M O'Malley, В Sinclair, R Oxford) Эффективному самостоятельному использованию познавательных стратегий, позволяющих индивиду посредством письменных иноязычных источников информации удовлетворять свои познавательные потребности в различных сферах научной и трудовой деятельности в процессе дальнейшего (само-) образования и (само-) развития, может способствовать целенаправленное формирование данных стратегий в школе и вузе (А П Сманцер, Д Хамблин) Важность формирования учебно-познавательной компетенции подчеркивается тем фактом, что она, наряду с речевыми, языковыми и социокультурными компетенциями, входит в состав иноязычной коммуникативной компетенции, дальнейшее развитие которой выдвигается в качестве цели обучения иностранному языку в старшей школе (Методическое письмо , 2004, Образовательный стандарт, 2004)

Состояние н степень разработанности проблемы. Одной из проблемных областей, разрабатываемых в современной теории и практике обучения, является познавательная деятельность индивидуума Различные вопросы учебно-познавательной деятельности как деятельности учащегося, направленной на развитие и саморазвитие целостной личности, осуществляемой в процессе мотивированного и целенаправленоого решения учебных задач, находятся в центре внимания методистов как в области обучения естественно-научным, так и гуманитарным дисциплинам в школе, среднеспециальных учебных заведениях и вузах (О А Артемьева, И В Белицин, О П Брусянина, О В Булаева, Л Л Тимофеева, Я О Устинова, С А Циттель, Ю В Шибалова, И Н Языкова и др ) Изучение исследователями результативной стороны учебно-познавательной деятельности позволило выявить ее умения и навыки, соотносимые с любым учебным предметом, совокупность которых составляет понятие "умение учиться" (И И Кулибаба, С X Хапчаева) Рассмотрены репродуктивно-подража-

тельная, поисково-творческая и творческая формы учебно-познавательной деятельности, последняя предполагает сформированность всего комплекса учебно-познавательных умений и самостоятельность (Г К Веселова, П И Пидкасистый) С развитием когнитивистики изучение особенностей динамики учебно-познавательной деятельности повлекло за собой разработку концепций учебного и когнитивного стилей (Г С Сухобская, М А Холодная, N Naiman, D Nunan и др), изучение учебно-познавательных стратегий как ряда приемов, выполнение коюрых ускоряет процесс учения, делает его более легким, интересным и эффективным (Д Брунер, МН Вяттотнев, А А Залевская, ТА Ван Дейк, G Ellis, N Naiman, J Lantolf и др ). Разработаны классификации учебно-познавательных стратегий, среди которых выделены вспомогательные и основные, в число последних, наряду со стратегиями памяти и компенсаторными стратегиями, входят познавательные (когнитивные) стратегии - приемы работы с учебным материалом для его понимания и продукции (A U Chamot, М O'Malley, R Oxford и др )

Другим, не менее значительным достижением методики обучения иностранному языку, является разработка стратегий коммуникативного чтения, среди которых были выделены skimming (чтение с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации), scanning (чтение с выборочным извлечением информации), reading for detail (чтение с полным пониманием текста) (И М Берман, И Л Бим, А А Вейзе, Б А Глухов, 3 Я Карманова, 3 И Клычникова, 3 Д Львовская, А А Ми-ролюбов, Е Н Соловова, С К Фоломкина, А Н Щукин, D Е Eskey, W Grabe, F Grellet, R Millrood, С Nuttall, S Silberstein, P Ur) Предложены подходы к рассмотрению чтения как цели учебной деятельности (сложного интегрированного речевого умения, подлежащего формированию и развитию) и как средства учебной деятельности (процесса, направленного на получение читающим необходимой информации) (D Вуста, F Dubin, С Wallace и др)

Еще одной областью, привлекавшей внимание исследователей, является научно-учебный текст, т е учебный текст научного характера (О Н Чистякова), определены его смысло-содержательные и структурные особенности (Е В Носонович, В В Одинцов, Л В Славгородская, О И Цибина)

Что касается проблемы формирования интеллектуальной стороны учебно-познавагельной деятельности в процессе обучения иностранному языку, то она решалась в рамках работ, посвященных методике индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения (Б Л Ливер), стратегиям овладения языком и развитию приемов познавательной деятельности как реализации когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного (И Ю Мангус), формированию умений интеллектуального порядка в ходе иноязычного чтения (Н В Барышников, Е Н Панкратова)

Несмотря на то, что вопросы формирования интеллектуальной стороны учебно-познавательной деятельности достаточно глубоко разработаны в методике преподавания иностранным языкам и смежных с ней науках (в частности, в психологии), на практике, как показывают беседы с учителями школ, возникает ряд проблем с организацией процесса формирования познавательных стратегий у учащихся Так, заявленные в нормативных документах цели формирования учебно-познавательных умений у учащихся (Образовательный стандарт 2004) не всегда находят реализацию в учебниках (например, в New Millennium English, English 10-11 В П Ку-зовлева) Как отмечают преподаватели-практики, целенаправленные задания для формирования учебно-познавательных умений у учащегося либо отсутствуют в учебниках иностранного языка, либо настолько некорректно сформулированы, что требуется немало усилий, чтобы "самому понять, как, работая с предлагаемым материалом, достичь поставленной цели", причем "даже книга для учителя - не всегда помощник" В результате сложившейся ситуации, как свидетельствуют данные педагогического наблюдения и невысокие показатели результатов тестирования, з'чащиеся в недостаточной мере овладевают эффективными способами поиска, извлечения, переработки и присвоения информации из иноязычного текста

Познавательные стратегии, как известно, универсальны и могут быть переносимыми из родного языка в иностранный, однако имеет место тот факт, что данные стратегии оказываются несформированными и на родном языке, в ходе занятий по другим учебным предметам Исходя и t этого, мы предполагаем возможность формирования познавательных стратегий на уроке иностранного языка, чтобы впоследствии учащийся мог их использовать при чтении любых научно-учебных и научных текстов, как на иностранном, так и на родном языке

Анализ научно-методической литературы показывает, что ряд методических и технологических аспектов формирования познавательных стратегий в процессе иноязычного чтения до сих пор остался неразработанным, а именно

1) не выяснены место и роль познавательных стратегий в процессе чтения для учебно-познавательных целей,

2) не рассмотрена возможность использования научно-учебных текстов в качестве средства формирования познавательных стратегий,

3) не выявлены мыслительные операции, лежащие в основе познавательных стратегий,

4) не разработаны задания, которые способствовали бы целенаправленному формированию у учащихся профильного класса познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов

Данные выводы позволили выявить противоречия, существующие между

1) декларируемой целью развития учебно-познавательной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции и отсутствием научно разработанной методики формирования познавательных стратегий у учащегося в ходе чтения,

2) потребностью личности в умении эффективно перерабатывать профильно-ориентированную информацию и реально недостаточным уровнем сформированное™ у учащегося познавательных стратегий, необходимых для самостоятельного критического осмысления получаемых сведений

Отрицательными последствиями сложившейся ситуации являются трудности адаптации выпускника школы к новым учебным условиям вуза или самообразования, неспособность присвоения профильно-ориентированной информации из иноязычных источников и, в итоге, становление неквалифицированного специалиста

Вышесказанное обуславливает актуальность темы исследования

Объект исследования — процесс формирования познавательных стратегий у учащихся при изучении иностранного языка

Предмет исследования - методика формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.

Гипотеза исследования Предполагается, что эффективное формирование познавательных стратегий у учащихся профильного класса может быть обеспечено

- изоморфизмом познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе иноязычного чтения, который проявляется в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций,

- преобразованием познавательных стратегий в наблюдаемые учебные действия, умение пользоваться которыми можно было бы развивать и контролировать,

- трехэтапным подходом к формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, включающим когнитивный, ассоциативный и автономный этапы,

- заданиями, соотносимыми с каждым из вышеназванных этапов, направленными на формирование познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов предметной направленности, и предполагающими 1) уяснение содержания знания о познавательных стратегий, 2) усвоение познавательных стратегий как процедурных умений, 3) контроль сформированное™ данных стратегий у учащегося

Цель исследования - разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса на основе чтения научно-учебных текстов

Задачи исследования. Цель и гипотеза исследования определили необходимость решить следующие задачи

1) определить место и роль познавательных стратегий в процессе изучения иностранного языка,

2) дать описание стратегий чтения для учебно-познавательных целей,

3) рассмотреть научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий,

4) разработать и описать методику формирования познавательных стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов,

5) провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методики

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования теоретические (изучение и анализ психологических и методических подходов к формированию умственных способностей, концепций познавательных стратегий в структуре учебно-познавательной деятельности, а также процесса чтения научно-учебной литературы), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, констатирующие срезы), экспериментальные (разведывательный поисково-проверочный эксперимент, опытное обучение), статистическая обработка и графическая репрезентация полученных экспериментальных данных

Теоретико-методологическую базу исследования составляют концепции личностно-ориентированного, развивающего и когнитивно-коммуникативного обучения (А Бине, H Д Гальскова, В В Давыдов, Р П Миль-руд, А В Щепилова, Д Б Эльконин, Т Rodgers), основополагающие труды в области формирования умений и навыков (А H Леонтьев, R Andersen, M O'Malley), учения об индивидуальных учебных стилях и когнитивных стилях (Б JI Ливер, И Ю Мангус, M А Холодная, A U Chamot, M O'Malley, N Naiman, R Oxford, M Parott), исследования сущности и форм учебно-познавательной деятельности (Л С Выготский, П И Пидкасистый, Ю В Шаров), концепция учебно-познавательных стратегий и их классификации (Д Брунер, M H Вятютнев, И Ю Мангус, A U Chamot, M O'Malley, R Oxford, M Williams), психолингвистические исследования чтения как речемыслительной и когнитивной деятельности (А А Вейзе, 3 И Кпычни-кова, С К Фоломкина, F Dubin, С Wallace), исследования смысло-содер-жательных и структурных особенностей научно-учебного текста (Э С Аз-наурова, Г И Богин И Р Гальперин, Т M Дридзе, M H Кожина, D Nunan, L Trimble) проблема критериев отбора текстов (А А Вейзе, А А Леонтьев, О И Москальская, И И Халеева), принципы и способы экспериментальной проверки, принятые в методической науке (П Б Гурвич, Т А Мырза, Э А Штульман)

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем

1) раскрыта сущность феномена чтения для учебно-познавательных целей, которое а) является процессом поиска, извлечения, интерпретации и присвоения информации из иноязычного текста определенного профиля, подчиненным учебной задаче и познавательным потребностям учащегося, б) содержит две основные составляющие, текстовую деятельность, ориентированную на понимание предметного содержания, и послетекстовую деятельность, нацеленную на переработку полученной информации,

2) выявлены познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации, выделения главного, умозаключения, предположения как наиболее целесообразные приемы, используемые учащимся с целью оптимизации процессов переработки информации в ходе иноязычного чтения для учебно-познавательных целей,

3) обнаружен изоморфизм познавательных стратегий и речемысли-тельных действий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, проявляющийся в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций

Теоретическая значимость работы заключается в том, что

1) показана взаимосвязь понятий учебно-познавательных стратегий, когнитивного и учебного стилей индивида,

2) уточнено определение познавательных (когнитивных) стратегий как приемов преобразования и присвоения учащимся исходной структуры учебного материала для достижения определенной познавательной цели под действием мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации, классификации и систематизации,

3) определены место и роль познавательных стратегий в учебно-познавательной деятельности,

4) доказана эффективность предлагаемой методики для формирования познавательных стратегий у учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов

Практическая ценность диссертации определяется тем, что

1) предложен трехэтапный подход к формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, включающий когнитивный, ассоциативный и автономный этапы,

2) на основе трехэтапного подхода разработаны задания, направленные на формирование познавательных стратегий в ходе работы с отобранными иноязычными профильно-ориентированными научно-учебными текстами задания на уяснение в форме вводной проблемной беседы, задания на усвоение, разработанные на основе обобщенных типов заданий и задания на контроль в виде тестов,

3) полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных пособий по обучению чтению для учебно-познавательных целей,

4) некоторые положения могут быть использованы в курсе методики преподавания иностранных языков

На защиту выносятся следующие положения:

1 Под познавательными страгегиями, включающими стратегии визуального представления, группировки, трансформации, выде тения главного умозаключения и предположения, понимаются приемы преобразования и присвоения учащимся исходной структуры учебного материала под действием мыслительных операций для достижения определенной познавательной цели

2 Особенности стратегий чтения для учебно-познавательных целей определяются его спецификой как процесса поиска, извлечения, интерпретации и присвоения информации из иноязычного текста определенного профиля, подчиненного учебной задаче и познавательным потребностям учащегося, что предполагает достаточную сформированность познавательных стратегий визуального представления, группировки, трансформации (переформулировки), выделения главного, умозаключения, предположения (гипотезы)

3 Научно-учебный текст наиболее приемлем в качестве средства формирования познавательных стратегий в профильном классе за счет следующих характерных особенностей 1) системности представленных в нем определенных дисциплинарных знаний, 2) прагматической установки (передачи специальной информации с целью ее усвоения и хранения реципиентом), 3) научного стиля, требующего ясности, последовательности, точности изложения, 4) ярко выраженной структурной организацией единиц текста семантико-синтаксического и композиционных уровней, 5) многомерной связи текста с другими текстами по линиям содержания, структуры и формально-знакового выражения, 6) монотема гичности и единства коммуникативной целеустановки, а также проявления структурной связности (когезии) через формальную зависимость компонентов текста, способствующих четкой дифференциации типов речи и риторических техник, обеспечивающих взаимосвязь внутри и между типами речи

4 Изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе иноязычного чтения, проявляющийся в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций, является доминирующей идеей разрабатываемой в настоящем исследовании методики Данная мысль позволяет преобразовать познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации (переформулировки), выделения главного, умозаключения, предположения (гипотезы) в основанные на определенных мыслительных операциях наблюдаемые учебные действия, умение пользоваться которыми можно было бы развивать и контролировать

5 Успешному формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов способствует предложенный

трехэтапный подход, включающий следующие этапы 1) когнитивный, на котором происходит осознание познавательной стратегии, 2) ассоциативный, предполагающий ее формирование, т е соединение знания с действием, 3) автономный, в ходе которого данная стратегия автоматизируется до уровня навыка Реализации предложенной методики способствуют разработанные задания, соотносимыми с каждым из вышеназванных трех этапов, которые направлены на формирование познавательных стратегий в ходе работы с тщательно отобранными иноязычными научно-учебными текстами конкретной профильной направленности Данные задания предполагают 1) уяснение содержания знания о познавательной стратегии (в форме вводной проблемной беседы), 2) усвоение познавательной стратегии как процедурного умения (выполнение специально разработанных заданий на основе научно-учебных текстов профильной направленности), 3) контроль сформированное™ данной стратегии у учащегося (в виде тестов)

Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов проводилось на базе Тамбовского кадетского корпуса им Л С Демина в течение 2005-2006 годов Основные теоретические и практические положения диссертации излагались на международных (Ижевск, 2005, Тамбов, 2005), всероссийской (Томск, 2005), межвузовской (Борисоглебск, 2005), региональной (Мичуринск, 2005) научно-практических конференциях и отражены в семи опубликованных тезисах и статьях

Структура работы. Представленное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 211 работ отечественных и зарубежных авторов, и шести приложений Материал изложен на 124 страницах, содержит 12 таблиц, 11 схем

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I "Теоретические основы формирования познавательных стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов" посвящена анализу трудов зарубежных и отечественных авторов по теории и практике обучения иностранным языкам (Г К Веселова, В В Давыдов, Л В Занков, М В Комарова, В А Лекторский, Р П Миль-руд, J Dewey, W М Rivers, Т Rodgers, Н Taba), который показывает, что развитие интеллектуальных способностей является неотъемлемой составляющей процесса познания, поэтому, учитывая структуру и особенности учебно-познавательной деятельности, необходимо разработать систему обучения иностранному языку, в ходе которого предполагалась бы активная, сознательная мыслительная деятельность учащихся, стимулируемая содержанием учебного предмета и организацией учебного материала

В кон тексте личностно-ориентированного (Н Д Гальскова, ДБ Эль-конин, И С Якиманская) и когнитивно-коммуникативного (Г К Веселова, R С Anderson, D A Ausubel, Н D Brown, J D Novak, H Hanesian, F Smith) обучения под учебно-познавательной деятельностью учащегося мы понимаем деятельность, направленную на развитие и саморазвитие целостной личности, осуществляемую в процессе мотивированного и целенаправленного решения учебных задач, в ходе которой учащийся 1) взаимодействует с учителем, другими учащимися или учебным материалом, 2) использует разнообразные способы переработки, хранения и использования информации, 3) планирует, организует и контролирует свой труд В отечественной и зарубежной психологии и педагогике получили широкое распространение концепции индивидуального стиля учебно-познава-тельнои деятельности (А А Бударныи, Э А Голубева, М К Кабардов, Е А Климов, В Т Козлова, Ю Н Кулюткин, В С Мерлин, Г С Сухобская, JIВ Трофимова, N Naiman, D Nunan, J Rubin) и когнитивных стилей (Б Л Ливер, И Ю Мангус, Д Хамблин, М А Холодная, Н D Brown, AU Chamot, G Ellis, G Maggioli, R Millrood, M O'Malley, R Oxford, M Parott, J Reid, В Sinclair, A Wenden) Учебный стиль индивида (предпочитаемый способ решения учебных задач) определяется характерным для него когнитивным стилем (способом обработки информации, наследуемым вместе с нервной системой) Когнитивный стиль (КС), на наш взгляд, составляется из определенной комбинации индивидуальных психологических особенностей и качеств личности, т е каналов восприятия, психологических типов и стилей мышления В процессе учебно-познавательной деятельности (УПД) когнитивный стиль (КС) влияет на сознательный выбор учащимся учебно-познавательных действий и приемов (стратегий), совокупность которых представляет его индивидуальный учебный стиль (УС) (рис 1)

Рис. 1. Когнитивный и учебный стили в структуре учебно-познавательной деятельности

Учебно-познавательная деятельность имеет внешнюю (практическую, предметную) и внутреннюю (личностную) стороны (ТА Мырза) Всю познавательную деятельность учащихся, движущей силой которой являются познавательные потребности (JI С Выготский, Ю В Шаров), можно отнести к репродуктивно-подражательной, поисково-творческой и творческой (П И Пидкасистый) Анализ классификаций умений и навыков учебно-познавательной деятельности (И И Кулибаба, С X Хапчаева) выявляет необходимость в уточнении иерархического порядка умений и навыков учебно-познавательной деятельности Так, учебно-познавательные умения можно подразделить на специальные, общеучебные (интеллектуальные, организационные, коммуникативные) и общетрудовые Общеучебные интеллектуальные умения (умения и навыки активной умственной деятельности) играют решающую роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности учащегося

Учение как процесс состоит в том, что обучающиеся овладевают не только конкретными знаниями и навыками, но и способами действий в отношении усваиваемого содержания - учебно-познавательными стратегиями (Т А Ван Дейк, В В Давыдов, Д Б Эльконин, A U Chamot, С Doughtly, G Ellis, J Lantolf, M Long, G Maggioli, N Naiman, D Nunan, M O'Malley, R Oxford, M Parott, J Rubin, В Sinclair, A Wenden). Под учебно-познавательными стратегиями мы понимаем учебные действия (приемы) мышления, академического общения и (само-) организации, сознательно и целенаправленно используемые индивидом в соответствии с присущим ему когнитивным стилем для эффективного приобретения и использования знаний в определенной предметной области Комплекс учебно-познавательных стратегий (УПС), обусловленный когнитивным стилем индивида (КС), составляет его стиль учебно-познавательной деятельности или учебный стиль (УС) (рис 2)

Рис. 2. Влияние когнитивного стиля на учебно-познавательные стратегии как составляющие индивидуального стиля учения

Среди научных исследований, посвященных классификации стратегий человека, изучающего иностранный язык (И.Ю. Мангус, N. Naiman, М. Fröhlich, Н. Stern, A. Todesco, J. Rubin. М. O'Malley и др.), наиболее релевантной целям данного исследования видится работа М. Эрман и Р. Оксфорд, поскольку большая часть выделенных здесь учебно-познавательных стратегий может применяться как для изучения иностранного языка, так и любого другого учебного предмета. Данная классификация включает основные стратегии (стратегии памяти, когнитивные и компенсаторные стратегии) и вспомогательные стратегии (метакогнитивные. эмоциональные и социальные). Как выяснилось, феномены "учебно-познавательные стратегии" и "общеучебные умения учебно-познавательной деятельности" являются синонимичными по своему содержанию. Следовательно, когнитивные (познавательные) стратегии корреспондируют интеллектуальным умениям, способствующим овладению учебной информацией при помощи мыслительных операций (рис. 3).

интеллектуальные ч_________ _у

организационные

социальные, эмоциональные

J

коммуникативные

памяти, познавательные,

Рис. 3. Соответствие общеучебных умений учебно-познавательным стратегиям

Под познавательными стратегиями мы понимаем приемы преобразования и присвоения учащимся исходной структуры учебного материала под действием мыслительных операций для достижения определенной познавательной цели. Рассмотрение предложенных рядом исследователей классификаций (И.Ю. Мангус, R. Burden, A.U. Chamot, M. Ehrman, G. Ellis, С. Faerch, G. Kasper, R. Millrood, M. O'MaJley, R. Oxford, P. Riley, B. Sinclair, M. Williams) позволило выбрать те, которые целесообразно применять для осуществления эффективного чтения иноязычных научно-

учебных текстов lj визуальное представление, 2) группировка, 3) трансформация (переформулировка), 4) выделение главного, 5) умозаключение, 6) предположение (гипотеза)

Далее в главе I рассматриваются стратегии чтения для учебно-познавательных целей Мы исходим из того, что чтение может пониматься как цель учебной деятельности, т е сложное интегрированное речевое умение, подлежащее формированию и развитию (Н В Барышников, Г И Бонин, М J1 Вайсбурд, А А Вейзе, З.Я Карманова, 3 И Клычникова, Е Р Коршген-ко, 3 Д Львовская, А Р Лурия, Н А Менчинская, Т С Серова, А А Смирнов, Е Н Соловова, С К Фоломкина, О И Цибина, 3 И Цырлина, Л М Шварц, М Beaumont, D Е Eskey, W Grabe) и как средство учебной деятельности -процесс, направленный на получение читающим необходимой информации (Г И Богин, А Р Лурия, D Bycina, F Dubin, R Millrood, С Wallace) В своем последнем качестве чтение, называемое нами чтением дчя учебно-познавательных целей, выступает как подчиненный учебной задаче и познавательным потребностям процесс поиска, извлечения, интерпретации и присвоения информации из иноязычного текста определенного профиля В содержании чтения для учебно-познавательных целей выявлены две основные составляющие текстовая деятельность, ориентированная на понимание предметного содержания, и послетекстовая деятельность, нацеленная на переработку полученной информации Выявленные ранее познавательные стратегии задействуются учащимся как в процессе овладения чтением (чтение как цель), так и в процессе использования чтения (чтение как средство) В первом случае учащийся использует познавательные стратегии, чтобы развить лексико-грамматические умения и стратегии чтения (skimming, scanning, reading for detail), при этом происходит непроизвольное формирование самих познавательных стратегий Во втором случае, читая для учебно-познавательных целей, учащиися сознательно прибегает к познавательным стратегиям для получения релевантной информации в предметной области Значит, эффективность процесса чтения для учебно-познавательных целей (как средства) будет зависеть от уровня сформированное™ познавательных стратегий, достигнутого на этапе обучения чтению (как цели) Данную взаимозависимость можно представить в виде диаграммы (рис 4)

1 2 3

Рис 4. Познавательные стратегии как ядро деятельности иноязычного чтения

1 - познавательные страте1 ии, 2 - овтадение умениями чтения, 3 - использование умений чтения в учебно-познавательных целях

Отдельный раздел главы посвящен научно-учебному тексгу как средству формирования познавательных стратегий Здесь рассматривается существующее понимание научно-учебного текста (Т Н Астафурова, В А Бойко, М Б Воробьева, Т М Дридзе, Е И Мотина, Н Н Маевский, Е В Носонович, О Н Чистякова, С Wallace), которое базируется на общем видении текста как произведения речетворческого процесса (ИР Гальперин, М Д Городникова, Л П Доблаев, В Д Маргулис, О И Москальская, Г Я Солганик, 3 Я Тураева, М Б Храпченко, Е И Шендельс, МАК Hal-liday) Hay чно-учебный текст представляет собой единую в смысло-содер-жательном, языковом и композиционном отношениях систему, организованную с учетом целей и задач процесса обучения (О Н Чистякова) Это -часть совокупной информации учебного пособия, которое предназначено для полноценного академического общения, направленного на получение знаний по определенной научной дисциплине и привитие специальных навыков и умений людям определенной группы (возрастной, социальной и тд), на конкретном этапе обучения В процессе чтения научно-учебного текста учащийся познает функциональный (Э С Азнаурова, С А Вишнякова, М И Морозова, Е И Мотина, JIВ Славгородская, О Н Чистякова, М Beaumont. Т Harley, D Nunan, F Smith, С Wallace), концептуальный (M Д Городникова, Н Д Зарубши, JIП Клобукова, М Н Кожина, О Д Митрофанова, Е И Мотина, Т М Цветкова) и формальный (Г И Бо-гин, И Р Гальперин, Е В Носонович, В В Одинцов, Н И Серкова, ЮМ Скребнев) аспекты, и их адекватная интерпретация способствует пониманию содержания и извлечению смысла из читаемого Благодаря характерным особенностям смысло-содержательных и структурных компонентов, т е большей эксплицитности информации и ее функциональности, научно-учебные тексты явтяются наиболее приемлемыми для реализации задачи формирования познавательных стратегий Здесь также рассматриваются предложенные рядом авторов критерии отбора иноязычных текстов, которым надлежит стать средством обучения (критерии методической аутентичности, информационной насыщенности, доступности, новизны, коммуникативной направленности и тематической общности) (Н В Барышников, М J1 Вайсбурд, А А Вейзе, Т М Дридзе, М С Егорова, 3 И Клычникова, А А Леонтьев, О И Москальская, Е В Носонович, Т С Серова, М Ю Терехова, С К Фоломкина, И И Халеева, 3 И Цырли-на, О Н Чистякова, R Andrews, С Candlin, V Cook, М Swan, R V White)

Глава II "Методика формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов" включает описание разработки данной методики и экспериментальной проверки ее эффективности Доминирующей идеей разрабатываемой в данном исследовании методики является мысль о переходе познавательных стратегий во внешний план на основе изоморфизма данных стратегий и речемыслительных действий, проявляющемся в подо-

бии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций Предлагаемый нами алгоритм преобразования познавательных стратегий визуального представления, группировки, трансформации, выделения главного, умозаключения и предположения в учебные действия включает три шага Первый шаг определяет комбинацию мыслительных операций, лежащих в основе познавательных стратегий, применяемых в процессе чтения для учебно-познавательных целей, исходя из характеристик данных стратегий Так, например, в основе познавательной стратегии "визуальное представление" лежат мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения и классификации, в основе познавательной стратегии "трансформация" — мыслительные операции анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, а "умозаключение" базируется на обобщении, синтезе, конкретизации, сравнении и абстрагировании Второй шаг преобразования заключается в выявлении определенных мыслительных операций, которые активизирует учащийся в процессе чтения научно-учебных текстов на уровнях восприятия и понимания Например, учащийся, активизируя мыслительную операцию "абстрагирование", которая обозначает "отвлечение от несущественных признаков предметов и выделение в них основного", на уровне восприятия вычленяет основные смыслосо-держательные элементы в архитектонике текста и структурные части СФЕ, в то время как на уровне понимания он раскрывает сущность предметов и явлений, описанных в тексте Третий шаг преобразования познавательных стратегий в наблюдаемые учебные действия подразумевает разработку обобщенных типов заданий для активизации каждой мыслительной операции в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов Данные обобщенные типы заданий представляют собой образцы установок к действиям, в которых мыслительные операции практически полностью переводятся во внешний план (табл 1)

Таблица 1

Мыслительная операция Обобщенные типы заданий

- назовите

- найдите соответствующие

- выберите

Анализ — выделите

— вычлените

— определите

— каким образом взаимосвязаны ''

Продолжение табч 1

Мыслительная операция Обобщенные типы заданий

Синтез - соедините - восстановите - изобразите графически / cxe.ua/nujiip) йте - подведите итог - сделайте вывод - составьте - сшанируйте - запишите в краткой форме - подберите эквиваленты - закончите фразу

Сравнение — сравните — сопоставьте / соотнесите — различите

Конкретизация — исследуйте - тщательно изучите

Обобщение — что общего между 7 — в чем сходство 9 — по какому признаку сочетаются 9 — перечислите сочетающиеся друг с другом — дополните список — найдите соответствие

Абстрагирование - в чем заключается основная мысль9 - найдите главное - под каким общим названием объединяется 9 - обозначьте / подчеркните - отберите наибочее

Классификация - к какому типу относится . 9 - к чему относится 9 - охарактеризуйте

Систематизация - расставьте в последовательности - занесите в таблицу - разделите на две части {колонки) по принципу

Исходя из того, что познавательные стратегии имеют в основе комбинацию указанных мыслительных операций, на основе предлагаемых обобщенных типов заданий, направленных на активизацию мыслительных операций, возможна разработка конкретных, организованных в определенном порядке, заданий, которые будут способствовать формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.

Для реализации предлагаемой методики формирования познавательных стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов предлагается трехэтапный подход, разработанный на основе обобщенной когнитивной модели овладения навыком в концепции Р. Андерсена (1983). Согласно данной модели, знание декларативного типа может перейти в знание процедурного типа при главенствующей роли практики. Данный переход осуществляется в три этапа: 1) когнитивный, на котором осуществляется осознание правила; 2) ассоциативный, предполагающий формирование умения, т.е. соединение знания правила с действием; 3) автономный, где происходит автоматизация действия до уровня навыка (R. Andersen). Согласно данной модели, процесс формирования познавательной стратегии на уроке иностранного языка может быть представлен в виде схемы (рис, 5).

Рис. 5. Процесс формирования познавательной стратегии

Реализации предложенной методики способствуют разработанные задания, соотносимыми с каждым из вышеназванных трех этапов, которые направлены на формирование познавательных стратегий в ходе работы с 18

тщательно отобранными иноязычными научно-учебными текстами конкретной профильной направленности Данные задания предполагают 1) уяснение содержания знания о познавательной стратегии (в форме вводной проблемной беседы), 2) усвоение познавательной стратегии как процед>рного умения (выполнение специально разработанных заданий на основе научно-учебных текстов профильной направленности), 3) контроль сформированное™ данной стратегии у учащегося (в виде тестов) В качестве средства формирования познавательных стратегий у учашихся кадетского корпуса на уроке иностранного языка предлагается использовать научно-учебные тексты, объединенные профильным предметом "Основы радиоэлектроники"

Экспериментальная проверка эффективности методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов проводилась на базе Тамбовского кадетского корпуса им Л С Демина в течение 2005-2006 годов Экспериментальная работа осуществлялась в два этапа Первый этап включал в себя проведение разведывательного проверочно-поискового эксперимента, на втором этапе было организовано опытное обучение В рамках разведывательного проверочно-поискового эксперимента была получена первичная информация, подтвердившая целесообразность проводимого нами исследования Так, результаты анкетирования учителей и учащихся позволили выявить недостаточный уровень сформированное™ познавательных стратегий у учащихся старших классов, что препятствует желаемой полноценной интерпретации научно-учебных текстов на иностранном языке Основной причиной сложившейся ситуации являлось отсутствие соответствующей ме годики обучения, разработанной с учетом условий и требований профильного класса

По результатам проверки исходного среза коэффициент успешности выполнения познавательных стратегий Ку, определяемый по формуле Ку = = а/п (где а - количество правильных ответов, п - общее количество предполагаемых ответов), оказался ниже своего критического значения 0,7 как в контрольных (КГ), гак и в экспериментальных группах (ЭГ), что свидетельствовало о равно недостаточном уровне сформированное™ познавательных стратегии во всех группах (табл 2)

Опытное обучение, проводимое в естественных условиях (в расчете 30 50 минут рабочего времени на эксперимент), осуществлялось в рамках двух программ в контрольных группах процесс чтения строился на основе традиционных форм работы с текстом, в экспериментальных группах занятия проводились по специально составленным планам Суть опытного обучения в ЭГ заключалась в том, чтобы в ходе урока иностранного языка обеспечить целенаправленное и регулярное формирование познавательных стратегий у учащихся

Таблица 2

" -—^^ Группы Познавательные стратегии " ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2

1 Визуальное представление 0,48 0,50 0,51 0,52

2 Группировка 0,33 0,30 0,34 0,31

3 Трансформация 0,44 0,40 0,43 0,39

4 Выделение главного 0,51 0,49 0,52 0,49

5 Умозаключение 0,25 0,30 0,27 0,31

6 Предположение 0,43 0,39 0,45 0,43

Результаты итогового (ИС) и отсроченного (ОС) срезов показали значительный разрыв между показателями успешности контрольных и экспериментальных групп, который в среднем составил 0,14 0,26 в экспериментальных группах значение Ку колебалось от 0,74 до 0,85, в контрольных группах - от 0,48 до 0,71 Данные свидетельствовали о том, что в ЭГ, по сравнению с КГ, познавательные стратегии формировались намного интенсивнее, и что применение предлагаемой нами методики обеспечивает достаточный и стабильный уровень сформированное™ у учащихся познавательных стратегий, способствующих эффективному чтению иноязычных научно-учебных текстов профильной направленности (табл 3)

Таблица 3

^^^ Группы ПС ЭГ1 ЭГ2 КГ1 КГ2

ИС ОС ИС ОС ИС ОС ИС ОС

1 Визуальное представление 0,81 0,81 0,80 0,80 0,71 0,70 0,59 0,58

2 Группировка 0,74 0,73 0,76 0,76 0,49 0,47 0,48 0,47

3 Трансформация 0,78 0,78 0,76 0,75 0,56 0,55 0,57 0,56

4 Выделение главного 0,85 0,84 0,80 0,79 0,61 0,60 0,70 0,69

5 Умозаключение 0,75 0,74 0,74 0,74 0,48 0,47 0,53 0,52

б Предположение 0,77 0,77 0,79 0,79 0,58 0,57 0,54 0,52

В заключении содержатся итоги проведенного исследования, сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшей научной работы в данном направлении В настоящей работе получила подтверждение гипотеза о том, что эффективное формирование познавательных стратегий у учащихся профильного класса может быгь обеспечено изоморфизмом познавательных стратегий и речемыслителышх действий в процессе иноязычного чтения, который проявляется в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций, преобразованием познавательных стратегий в наблюдаемые учебные действия, умение пользоваться которыми можно было бы развивать и контролировать, трехэтапным подходом к формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, включающим когнитивный, ассоциативный и автономный этапы, заданиями, соотносимыми с каждым из вышеназванных эгапов, направленными на формирование познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов предметной направленности, и предполагающими 1) уяснение содержания знания о познавательных стратегиях, 2) усвоение познавательных стратегий как процедурных умений, 3) контроль сформированности данных стратегий у учащегося

В ходе проводимого научного исследования был решен ряд поставленных задач 1) определены место и роль познавательных стратегий в процессе изучения иностранного языка, 2) дано описание стратегий чтения для учебно-познавательной деятельности, 3) рассмотрен научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий, 4) разработана и описана методика формирования познавательных стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, 5) проведена экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики

Вышеизложенное подтверждает факт разработки научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса на основе чтения научно-учебных текстов, которая способствует получению максимально возможного в условиях школьного образования результата, что и являлось целью данного диссертационного исследования

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы, поднятой в рамках исследования, внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранному языку для специальных целей

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1 Михайлова, НГ. Формирование познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов / Н.Г. Михайлова, H.JI. Никульшина // Омский научный вестник. - Омск : Омский ГТУ, 2007 - № 3 (55), май-июнь. - С. 149 - 153.

2 Михайлова, НГ Иноязычное чтение для учебно-познавательных целей факторы успешного обучения / Н.Г Михайлова, Н JI Никулышша // Вопросы современной лингвистики Междунар сб науч тр - Воронеж Научная книга, 2005 -Вып 1 -С 267-269

3 Михайлова, Н Г Учиться читать versus читать, чтобы учиться / Н Г Михайлова, Н J1 Никульшина // Труды ТГТУ сб науч ст молодых ученых и студентов - Тамбов Изд-во Тамб гос техн ун-та, 2005 -Вып 18 -С 10-13

4 Mikhailova, N G A three-stage conceptualization of cognitive learning strategies / N G Mikhailova // Английский язык в поликультурном регионе (= English m a Multi-Cultural Community) мат-лы междунар конф / под общ ред Н И Путиной, Н М Шутовой - Ижевск Удм гос ун-т, 2005 -Ч 1 -С 99

5 Михайлова, Н Г Смысло-содержательные и структурные компоненты учебно-научного текста / Н Г Михайлова // Глобальный научный потенциал сб мат-лов междунар науч -практ конф - Тамбов Изд-во Тамб гос техн ун-та, 2005 - С 101-102

6 Михайлова, Н Г Когнитивные учебные стратегии в структуре познавательной деятельности учащихся / Н Г Михайлова // Коммуникативные аспекты языка и культуры сб мат-лов V Всерос науч -практ конф студентов, ас пирантов и молодых ученых / гл ред С Б Велединская -Томск Томск политехи ун-т,2005 -С 219-220

7 Михайлова, НГ Формирование когнитивных учебных стратегий при обучении иноязычному чтению трехэтапный подход / Н Г Михайлова, Н JI Никульшина // Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования в России XXI века мат-лы межвуз науч -практ конф (29-30 марта 2005 г) , под ред Т А Благодарной - Борисоглебск ГОУ ВПО "Борисоглебский ГПИ", 2005 - С 178 - 183

Подписано к печати 19 05 2008 Формат 60 х 84/16 1,16 уел печ л Тираж 100 экз Заказ № 249

Издательско-полиграфический цетр ТГТУ 392000, Тамбов, Советская, 106, к 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Наталия Георгиевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ.

§1. Место и роль познавательных стратегий в процессе языкового образования.

1.1.1. Вопросы взаимосвязи интеллектуального развития обучаемого и языкового образования.

1.1.2. Сущность и формы учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте личностно-ориентированного и когнитивно-коммуникативного обучения иностранному языку.

1.1.3. Типология умений, навыков и стратегий учебно-познавательной деятельности.

1.1.4. Определение и классификация познавательных стратегий.

§2. Особенности стратегий чтения для учебно-познавательных целей.

1.2.1. Стратегии иноязычного чтения как цели учебно-познавательной деятельности.

1.2.2. Стратегии иноязычного чтения как средства учебно-познавательной деятельности.

§3. Научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий.

1.3.1. Определение научно-учебного текста.

1.3.2. Смысло-содержательные и структурные особенности научно-учебного текста.

1.3.3. Критерии отбора научно-учебных текстов как средства формирования познавательных стратегий.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ.

§1. Разработка методики формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.

2.1.1. Изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе чтения научно-учебных текстов.

2.1.2. Задания для формирования познавательных стратегий на основе трех-этапного подхода.•.

2.1.3. Отбор научно-учебных текстов как средства формирования познавательных стратегий в процессе чтения.

§2. Экспериментальная проверка эффективности методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.

2.2.1. Проведение разведывательного проверочно-поискового эксперимента.

2.2.2. Ход и анализ результатов опытного обучения.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов"

В условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической и культурной сферах, социально защищенным может считать себя лишь широко образованный, человек, способный, если потребуется, в течение жизни перестраивать направление и содержание своей деятельности (Лекторский 1997;- Стронгин 1997; Мангус 2001).

Подъему профессионального уровня, общению, творчеству и расширению кругозора личности в целом способствует познавательная деятельность, основным средством которой, как правило, становятся письменные, в том числе, иноязычные источники информации (Коптаж 1991; Непрерывное образование., 1992; Гальскова 1999).

Центральными в познавательной деятельности считаются действия, выполняемые при помощи мыслительных операций с целью оптимизации^ процессов получения, интерпретации, хранения и использования < информации иноязычного текста - познавательные стратегии (Faerch, Kasper 1983*; Ellis, Sinclair 1989; O'Malley, Chamot-1990; Oxford 1990). Эффективному самостоятельному использованию познавательных стратегий, позволяющих индивиду посредством письменных иноязычных источников.информации удовлетворять свои познавательные потребности в различных сферах научной' и трудовой деятельности в процессе, дальнейшего (само-) образования, и (само-) развития, может способствовать целенаправленное формирование данных стратегий в школе и, вузе (Хамб-лин 1986; Сманцер 1992).

Важность формирования учебно-познавательной компетенции* в процессе обучения'иностранному языку подчеркивается тем фактом, что она, наряду с речевой, языковой и социокультурной компетенциями, входит в состав иноязычной коммуникативной компетенции, дальнейшее развитие которой выдвигается в качестве цели обучения иностранному языку в старшей школе (Методическое письмо., 2004; Образовательный стандарт., 2004).

Состояние и степень разработанности проблемы. Одной из проблемных областей, разрабатываемых в современной теории и практике обучения, является познавательная деятельность индивида. Различные вопросы учебно-познавательной деятельности как деятельности учащегося, направленной на развитие и саморазвитие целостной личности, осуществляемой в процессе мотивированного и целенаправленного решения учебных задач, находятся в центре внимания методистов как в области обучения естественно-научным, так и гуманитарным дисциплинам в школе, среднеспециальных учебных заведениях и вузах (Артемьева 1999; Тимофеева 20004; Устинова 2000; Языкова 2000; Циттель 2001; Головко 2002; Кикоть 2002; Комарова 2002; Лариков 2002; Литвинова 2002; Мырза 2002; Раздобаров 2002; Собакина 2002; Трофимова 2002; Шибалова 2002; Агапович 2003; Белицин 2003; Брусянина 2003; Бу-лаева 2003; Ковалева 2003; Гапоненко 2005 и др.). Изучение исследователями результативной стороны учебно-познавательной деятельности позволило выявить ее умения и навыки, соотносимые с любым учебным предметом, совокупность которых составляет понятие "умение учиться" (Кулибаба 1970; Хапчаева 1997). Рассмотрены репродуктивно-подражательная, поисково-творческая и творческая формы учебно-познавательной деятельности; последняя предполагает сформированность всего комплекса учебно-познавательных умений и самостоятельность (Пидкасистый 1982; Веселова 2001). С развитием ког-нитивистики, изучение особенностей динамики учебно-познавательной деятельности повлекло за собой распространение концепций учебного и когнитивного стилей (Бударный 1965; Холодная 1990; Naiman 1978; Nunan 1988, 1991 и др.), определение понятия учебно-познавательных стратегий как ряда приемов, выполнение которых ускоряет процесс учения, делает его более легким, интересным и эффективным (Вятютнев 1984; Брунер 1962; Ван Дейк 1988; Залев-ская 1999; Naiman 1978; Ellis 1989; Lantolf 2000 и др.). Был разработан ряд классификаций учебно-познавательных стратегий, среди которых выделены вспомогательные и основные; в число последних, наряду со стратегиями памяти и компенсаторными стратегиями, входят познавательные (когнитивные) стратегии - приемы работы с учебным материалом для его понимания и продукции (O'Malley, Chamot 1985, 1990, 1994; Oxford 1990 и др.).

Другим, не менее значительным достижением методики обучения иностранному языку, является разработка стратегий коммуникативного чтения, среди которых были выделены чтение с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации (skimming), чтение с выборочным извлечением информации (scanning), чтение с полным пониманием текста (reading for detail) (Берман 1967; Вейзе 1968, 1978, 1985; Клычникова 1973, 1983; Фоломкина 1974; Львовская 1990; Глухов, Щукин 1993; Карманова 1994; Корниенко 1996; Бим 1998; Соловова 2002; Nuttall 1982; Grellet 1992; Eskey, Grabe 1993; Silber-stein 1994; Ur 1996; Millrood 2003). Предложены подходы к рассмотрению чтения как цели учебной деятельности (сложного интегрированного речевого умения, подлежащего формированию и развитию) и как средства учебной деятельности (процесса, направленного на получение читающим необходимой информации) (Dubin, Bycina 1991; Wallace 1992 и др.). 1

Еще одной областью, которая привлекала внимание исследователей, является научно-учебный текст. Были определены его природа, смысло-содержательные и структурные особенности (Одинцов 1980; Славгородская 1986; Чистякова 1993; Носонович 1999; Цибина 2000).

Что касается проблемы формирования интеллектуальной стороны учебно-познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку, то она решалась в рамках работ, посвященных методике индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения (Ливер 1995, 2002), стратегиям овладения языком и развитию приемов познавательной деятельности как реализации когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного (Мангус 2001), формированию определенных умений интеллектуального порядка ходе иноязычного чтения (Барышников 1999; Панкратова 2006).

Несмотря на то, что вопросы формирования интеллектуальной стороны учебно-познавательной деятельности достаточно глубоко разработаны в методике преподавания иностранным языкам и смежных с ней науках (в частности, в психологии), на практике, как показывают беседы с учителями школ, возникает ряд проблем с организацией процесса формирования познавательных стратегий у учащихся. Так, заявленные в нормативных документах цели формирования учебно-познавательных умений у учащихся (Образовательный стандарт., 2004) не всегда находят реализацию в учебниках (например, в New Millennium English, English 10-11 В.П. Кузовлева). Как отмечают преподаватели - практики, целенаправленные задания для формирования учебно-познавательных умений у учащегося либо отсутствуют в учебниках иностранного языка, либо настолько некорректно сформулированы, что требуется немало усилий, чтобы "самому понять, как, работая предлагаемым материалом, достичь поставленной цели", причем "даже книга для учителя — не всегда помощник". В результате сложившейся ситуации, как свидетельствуют данные педагогического наблюдения и невысокие показатели результатов тестирования, учащиеся в недостаточной мере овладевают эффективными способами поиска, извлечения, переработки и присвоения информации из иноязычного текста.

Познавательные стратегии, как известно, универсальны и могут быть переносимы из родного языка в иностранный, однако имеет место тот факт, что данные стратегии оказываются несформированными и на родном языке, в ходе занятий по другим учебным предметам. Исходя из этого, мы предполагаем возможность формирования познавательных стратегий на уроке иностранного языка, чтобы впоследствии учащийся мог их использовать при чтении любых научно-учебных и научных текстов, как на иностранном, так и на родном языке.

Анализ научно-методической литературы показывает, что ряд методических и технологических аспектов формирования познавательных стратегий в процессе иноязычного чтения до сих пор остался неразработанным, а именно:

1) не выяснены место и роль познавательных стратегий в процессе чтения для учебно-познавательных целей;

2) не рассмотрена возможность использования научно-учебных текстов в качестве средства формирования познавательных стратегий;

3) не выявлены мыслительные операции, лежащие в основе познавательных стратегий;

4) не разработаны задания, которые способствовали бы целенаправленному формированию у учащихся профильного класса познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов.

Данные выводы позволили выявить противоречия, существующие между:

1) декларируемой целью развития учебно-познавательной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции и отсутствием научно разработанной методики формирования познавательных стратегий у учащегося в ходе чтения;

2) потребностью личности в умении эффективно перерабатывать профильно-ориентированную информацию и реальным, недостаточным уровнем сформированное™ у учащегося познавательных стратегий, необходимых для самостоятельного критического осмысления получаемых сведений.

Отрицательными последствиями сложившейся ситуации являются трудности адаптации выпускника школы к новым учебным условиям вуза или самообразования, неспособность присвоения профильно-ориентированной информации из иноязычных источников и, в итоге, становление неквалифицированного специалиста.

Вышесказанное обуславливает актуальность темы исследования.

Объект исследования - процесс формирования познавательных стратегий у учащихся при изучении иностранного языка.

Предмет исследования — методика формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.

Гипотеза исследования. Предполагается, что эффективное формирование познавательных стратегий у учащихся профильного класса может быть обеспечено:

- изоморфизмом познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе иноязычного чтения, который проявляется в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций;

- преобразованием познавательных стратегий в наблюдаемые учебные действия, умение пользоваться которыми можно было бы развивать и контролировать;

- трехэтапным подходом к формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, включающим когнитивный, ассоциативный и автономный этапы;

- заданиями, соотносимыми с каждым из вышеназванных этапов, направленными на формирование познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов предметной направленности, и предполагающими: 1) уяснение содержания знания о познавательных стратегиях; 2) усвоение познавательных стратегий как процедурных умений; 3) контроль сформированности данных стратегий у учащегося.

Цель исследования — разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса на основе чтения научно-учебных текстов.

Задачи исследования. Цель и гипотеза исследования определили необходимость решить следующие задачи:

1) определить место и роль познавательных стратегий в процессе изучения иностранного языка;

2) дать описание стратегий чтения для учебно-познавательных целей;

3) рассмотреть научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий;

4) разработать и описать методику формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения научно-учебных текстов;

5) провести экспериментальную проверку эффективности методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ психологических и методических подходов к формированию умственных способностей, концепций познавательных стратегий в структуре учебно-познавательной деятельности, а также процесса чтения научно-учебной литературы), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, констатирующие срезы), экспериментальные (разведывательный поисково-проверочный эксперимент, опытное обучение), статистическая обработка и графическая репрезентация полученных экспериментальных данных.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют концепции личностно-ориентированного, развивающего и когнитивно-коммуникативного обучения (Бине 1999; Rodgers 1978, 1981; Эльконин 1974; Давыдов 1986; Миль-руд 1991; Гальскова 1999; Щепилова 2003), основополагающие труды в области формирования умений и навыков (Леонтьев 1975; Andersen 1983; O'Malley 1990), учения об индивидуальных учебных стилях и когнитивных стилях (Ку-люткин 1977, 1990; Naiman 1978; Nunan 1988; Ellis 1989; Холодная 1990; Oxford 1990; Parott 1993; O'Malley, Chamot 1990, 1994; Мангус 2001; Ливер 2002), исследования сущности и форм учебно-познавательной деятельности (Шаров 1970; Выготский 1982; Пидкасистый 1982), концепции учебно-познавательных стратегий и их классификации (Брунер 1962; Rubin 1975; Faerch 1983; Вятют-нев 1984; O'Malley 1985; Ellis 1989; Oxford 1990; O'Malley, Chamot 1990, 1994; Maggioli 1996; Williams 1998; Мангус 2001), психолингвистические исследования чтения как речемыслительной и когнитивной деятельности (Фоломкина 1974, 1987; Лурия 1975; Клычникова 1976, 1973, 1983; Вейзе 1985; Львовская 1990; Dubin 1991; Wallace 1992; Соловова 2002), исследования смысло-содержательных и структурных особенностей научно-учебного текста (Кожина 1968, 1980; Гальперин 1981; Дридзе 1 984; Trimble 1985; Азнауро-ва 1987; Богин 1989; Nunan 1991), проблема критериев отбора текстов (Цырлина 1973; Леонтьев 1975; Москальская 1981; Вейзе 1985; Халеева 1989), принципы и способы экспериментальной проверки, принятые в методической науке (Штульман 1971, 1982; Гурвич 1980; Мырза2002).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1) раскрыта сущность феномена чтения для учебно-познавательных целей, которое: а) является процессом поиска, извлечения, интерпретации и присвоения информации из иноязычного текста определенного профиля, подчиненным учебной задаче и познавательным потребностям учащегося; б) содержит две основные составляющие: текстовую деятельность, ориентированную на понимание предметного содержания, и послетекстовую деятельность, нацеленную на переработку полученной информации;

2) выявлены познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации, выделения главного, умозаключения, предположения как наиболее целесообразные приемы, используемые учащимся с целью оптимизации процессов переработки информации в ходе иноязычного чтения для учебно-познавательных целей;

3) обнаружен изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, проявляющийся в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1) показана взаимосвязь понятий учебно-познавательных стратегий, когнитивного и учебного стилей индивида;

2) уточнено определение познавательных (когнитивных) стратегий как приемов преобразования и присвоения учащимся исходной структуры учебного материала для достижения определенной познавательной цели под действием мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации, классификации и систематизации;

3) определены место и роль познавательных стратегий в учебно-познавательной деятельности;

4) доказана эффективность предлагаемой методики для формирования познавательных стратегий у учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что:

1) предложен трехэтапный подход к формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, включающий когнитивный, ассоциативный и автономный этапы;

2) на основе трехэтапного подхода разработаны задания, направленные на формирование познавательных стратегий в ходе работы с отобранными иноязычными профильно-ориентированными научно-учебными текстами: задания на уяснение в форме вводной проблемной беседы, задания на усвоение, разработанные на основе обобщенных типов заданий и задания на контроль в виде тестов;

3) полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных пособий по обучению чтению для учебно-познавательных целей;

4) некоторые положения могут быть использованы в курсе методики преподавания иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под познавательными стратегиями, включающими стратегии визуального представления, группировки, трансформации, выделения главного, умозаключения и предположения, понимаются приемы преобразования и присвоения учащимся исходной структуры учебного материала под действием мыслительных операций для достижения определенной познавательной цели.

2. Особенности стратегий чтения для учебно-познавательных целей определяются его спецификой как процесса поиска, извлечения, интерпретации и присвоения информации из иноязычного текста определенного профиля, подчиненного учебной задаче и познавательным потребностям учащегося, что предполагает достаточную сформированность познавательных стратегий визуального представления, группировки, трансформации (переформулировки), выделения главного, умозаключения, предположения (гипотезы).

3. Научно-учебный текст наиболее приемлем в качестве средства формирования познавательных стратегий в профильном классе за счет следующих характерных особенностей: 1) системности представленных в нем определенных дисциплинарных знаний; 2) прагматической установки (передачи специальной информации с целью ее усвоения и хранения реципиентом); 3) научного стиля, требующего ясности, последовательности, точности изложения; 4) ярко выраженной структурной организацией единиц текста семантико-синтаксического и композиционных уровней; 5) многомерной связи текста с другими текстами по линиям содержания, структуры и формально-знакового выражения; 6) моноте-матичности и единства коммуникативной целеустановки (когерентности), а также 7) проявления структурной связности (когезии) через формальную зависимость компонентов текста, способствующих четкой дифференциации типов речи и риторических техник, обеспечивающих взаимосвязь внутри и между типами речи.

4. Изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе иноязычного чтения, проявляющийся в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций, является доминирующей идеей разрабатываемой в настоящем исследовании методики. Данная мысль позволяет преобразовать познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации (переформулировки), выделения главного, умозаключения, предположения (гипотезы) в основанные на определенных мыслительных операциях наблюдаемые учебные действия, умение пользоваться которыми можно было бы развивать и контролировать.

5. Успешному формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов способствует предложенный трехэтапный подход, включающий следующие этапы: 1) когнитивный, на котором происходит осознание познавательной стратегии; 2) ассоциативный, предполагающий ее формирование, т.е. соединение знания с действием; 3) автономный, в ходе которого данная стратегия автоматизируется до уровня навыка. Реализации предложенной методики способствуют разработанные задания, соотносимые с каждым из вышеназванных трех этапов, которые направлены на формирование познавательных стратегий в ходе работы с тщательно отобранными иноязычными научно-учебными текстами конкретной профильной направленности.

Данные задания предполагают:, 1) уяснение содержания знания о познавательной стратегии (в форме вводной проблемной беседы); 2) усвоение познавательной стратегии как процедурного умения (выполнение специально: разработанных заданий на основе научно-учебных текстов профильной направленности); 3) контроль сформированное™ данной стратегии у учащегося (в виде тестов).

Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов проводилось на базе Тамбовского кадетского корпуса им. JI.C. Демина в течение 2005-2006 года. Основные теоретические и практические положения диссертации излагались на международных (Ижевск, 2005; Тамбов, 2005),, всероссийской (Томск, 2005), межвузовской; (Борисог-лебск, 2005), региональной (Мичуринск, 2005) научно-практических конференциях и отражены в семи опубликованных тезисах и статьях.

Структура работы. Представленное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и шести приложений. Материал изложен на 124 страницах, содержит 12 таблиц, 11 схем:

Во введении: обосновывается актуальность исследования, определяются его .объект и предмет, формулируются цель и задачи, указываются методы, с помощью которых проводилось научное исследование, раскрываются; новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава посвящена теоретическим основам формирования познавательных стратегий учащихся в процессе чтения научно-учебных текстов. В данной главе предпринимается попытка определить место и роль познавательных стратегий в процессе языкового образования: анализируется взаимосвязь интеллектуального развития обучаемого и языкового образования,, рассматриваются сущность и формы, учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте личностно-ориентированного и когнитивно-коммуникативного обучения иностранному языку, изучаются типологии умений, навыков-и стратегий учебно-познавательной деятельности, определяется понятие "познавательные стратегии" и дается их классификация. В данной главе также выявляются особенности стратегий чтения для учебно-познавательных целей: рассматриваются стратегии иноязычного чтения как цели, определяются стратегии иноязычного чтения как средства учебно-познавательной деятельности, в роли которого выступает чтение для учебно-познавательных целей. Также здесь изучается научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий: дается его определение, рассматриваются смысло-содержательные и структурные особенности научно-учебных текстов, на основе чего обосновывается их приемлемость на роль средства формирования познавательных стратегий, и описываются-критерии отбора научно-учебных текстов.

Вторая глава посвящена разработке методики формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения научно-учебных текстов. В данной главе рассматривается изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе чтения научно-учебных текстов, предоставляются задания для формирования познавательных стратегий, основанные на трехэтапном подходе к формированию навыка, осуществляется отбор научно-учебных текстов как средства формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса в процессе чтения. Также здесь описывается экспериментальная проверка эффективности методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов: приводятся данные разведывательного поисково-проверочного эксперимента и дается описание опытного обучения в плане организации и проведения, анализируются его результаты и уточняются ранее сделанные выводы.

В заключении сформулированы общие выводы по диссертационному исследованию.

Библиографический список включает 211 работ отечественных и зарубежных авторов, цитируемых и упоминаемых в диссертации.

В приложении I дается пример вводной проблемной беседы, проводимой на когнитивном этапе формирования познавательных стратегий. В приложении II предлагаются примеры заданий на формирование познавательных стратегий. В приложении III представлены образцы научно-учебных текстов, объединенных профильным предметом "Основы радиоэлектроники", которые мы предлагаем использовать в качестве средства формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса на уроке иностранного языка. В приложении IV содержатся образцы анкет разведывательного проверочно-поискового эксперимента для учителей и учащихся. В приложении V отражен образец теста для исходного среза. В приложении VI в таблицы сведены результаты исходного и итогового срезов опытного обучения, а также сравнительный анализ качества выполнения учащимися профильного класса познавательных стратегий по результатам итогового и отсроченного срезов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

1. Идея изоморфизма познавательных стратегий и речемыслительных действий позволяет преобразовать познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации (переформулировки), выделения главного, умозаключения и предположения (гипотезы) в наблюдаемые учебные действия, умение пользоваться которыми можно было бы развивать и контролировать. Предлагаемый алгоритм включает шаги: 1) выявление и описание мыслительных операций, лежащих в основе выделенных познавательных стратегий; 2) определение сфер применения мыслительных операций в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов; 3) разработку обобщенных типов заданий для активизации мыслительных операций в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.

2. Формирование и развитие познавательных стратегий у учащихся профильного класса в ходе работы с научно-учебными текстами на иностранном языке проходит три этапа: 1) когнитивный, 2) ассоциативный, 3) автономный. Задания для формирования познавательных стратегий на когнитивном этапе включают задания на уяснение; рекомендуемой формой предъявления материала является вводная проблемная беседа. На ассоциативном этапе предполагаются задания на усвоение; предъявляемым учебным материалом служат научно-учебные тексты и задания к ним с адекватными установками. На автономном этапе представлены задания на контроль сформированности познавательных стратегий в виде тестов.

3. При отборе иноязычных научно-учебных текстов, объединенных профильным предметом "Основы радиоэлектроники", мы руководствовались критериями методической аутентичности, информационной насыщенности, доступности, новизны, коммуникативной направленности и тематической общности.

4. В рамках разведывательного проверочно-поискового эксперимента была получена первичная информация, подтвердившая целесообразность проводимого нами исследования. Так, результаты анкетирования учителей и учащихся Тамбовского кадетского корпуса им. JI.C. Демина позволили выявить недостаточный уровень сформированности познавательных стратегий у учащихся старших классов, что приводило к неполноценной интерпретации научно-учебных текстов на иностранном языке. Основной причиной сложившейся ситуации являлось отсутствие соответствующей методики обучения, разработанной с учетом условий и требований профильного класса.

5. Положительная динамика качественных показателей, полученных в ходе экспериментальной проверки, подтверждает эффективность применяемой методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов. Так, по результатам тестирования исходного среза коэффициент успешности выполнения познавательных стратегий (Ку) оказался ниже 0,7 как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Незначительная разница между показателями контрольных и экспериментальных групп (0,01 - 0,02) свидетельствовала о равно недостаточном уровне сформированности познавательных стратегий во всех группах. Данные итогового и отсроченного срезов показали значительно увеличившийся разрыв между показателями контрольных и экспериментальных групп, который в среднем составил 0,14 - 0,26: в экспериментальных группах значение Ку колебалось от 0,74 до 0,85, в контрольных группах - от 0,48 до 0,71. Увеличившийся разрыв в данных показателях свидетельствовал о том, что в ЭГ познавательные стратегии формировались намного интенсивнее, чем в КГ. Следовательно, результаты экспериментальной работы подтвердили рабочую гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе получила подтверждение гипотеза о том, что эффективное формирование познавательных стратегий у учащихся профильного класса может быть обеспечено: а) изоморфизмом познавательных стратегий и речемыслительных действий, позволяющим преобразовать данные стратегии в наблюдаемые учебные действия, умение пользоваться которыми можно развивать и контролировать; б) трехэтапным подходом к формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, включающим когнитивный, ассоциативный и автономный этапы; в) разработкой заданий, направленных на формирование познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов предметной направленности и включающих задания на: 1) уяснение в форме вводной проблемной беседы; 2) усвоение, т.е. задания, разработанные на основе научно-учебных текстов; 3) контроль в виде тестов.

В ходе проводимого научного исследования был решен ряд поставленных задач:

1. При определении места и роли познавательных стратегий в процессе изучения иностранного языка было выявлено, что познавательные (когнитивные) стратегии входят, наряду со стратегиями памяти и компенсаторными стратегиями, в состав основных стратегий учебно-познавательной деятельности, оказывающих непосредственное воздействие на процесс учения. Под познавательными стратегиями понимаются приемы преобразования и присвоения учащимся исходной структуры учебного материала под действием мыслительных операций для достижения определенной познавательной цели. Познавательные стратегии играют основную роль в процессе изучения иностранного языка, поскольку способствуют овладению учебной информацией при помощи мыслительной деятельности. Для осуществления эффективного иноязычного чтения для учебно-познавательных целей наиболее целесообразными представляются изоморфные речемыслительным действиям познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации, выделения главного, умозаключения, предположения.

2. В процессе выявления особенностей стратегий чтения для учебно-познавательных целей было обнаружено следующее. Чтение для учебно-познавательных целей, как подчиненный учебной задаче и познавательным потребностям процесс поиска, извлечения, интерпретации и присвоения информации из иноязычного текста определенного профиля, содержит две основные составляющие: текстовую деятельность, ориентированную на понимание предметного содержания, и послетекстовую деятельность, нацеленную на переработку полученной информации, что предполагает достаточную сформирован-ность познавательных стратегий.

3. При рассмотрении научно-учебного текста как средства формирования познавательных стратегий было определено, что научно-учебный текст как единая в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях система, организованная с учетом целей и задач процесса обучения, наиболее приемлем в качестве средства формирования познавательных стратегий в профильном классе, благодаря своим характерным особенностям смысло-содержательных и структурных компонентов, т.е. большей эксплицитности информации и ее функциональности. Отбор научно-учебных текстов, отвечающих требованиям данной работы, подчинен критериям методической аутентичности, информационной насыщенности, доступности, новизны, коммуникативной направленности и тематической общности.

4. Разработка методики формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения научно-учебных текстов заключалась в следующем. Доминирующей идеей предлагаемой методики является изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий, позволяющий преобразовать познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации (переформулировки), выделения главного, умозаключения, предположения (гипотезы) в наблюдаемые учебные действия, умение пользоваться которыми можно было бы развивать и контролировать. Успешному формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов способствует предложенный трехэтапный подход, включающий следующие этапы: 1) когнитивный, на котором происходит осознание познавательной стратегии; 2) ассоциативный, предполагающий ее формирование, т.е. соединение знания с действием; 3) автономный, в ходе которого данная стратегия автоматизируется до уровня навыка. Эффективность предложенной методики достигается за счет разработанных на базе трехэтапного подхода заданий на: 1) уяснение в форме вводной проблемной беседы; 2) усвоение в форме заданий, разработанных на основе конкретных научно-учебных текстов; 3) контроль в виде тестов. Данные задания направлены на формирование познавательных стратегий в ходе работы с тщательно отобранными иноязычными научно-учебными текстами, объединенными профильным предметом "Основы радиоэлектроники".

5. Проведение экспериментальной проверки эффективности методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов позволило выявить, что в экспериментальных группах (ЭГ) познавательные стратегии формировались намного интенсивнее, чем в контрольных (КГ). Так, в ЭГ значение коэффициента успешности выполнения познавательных стратегий колебалось от 0,74 до 0,85; в КГ-от 0,48 до 0,71, т.е. разрыв между показателями в среднем составил 0,14 - 0,26.

Вышеизложенное подтверждает факт разработки научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса на основе чтения научно-учебных текстов, которая способствует получению максимально возможного в условиях школьного образования результата. Таким образом, цель данного диссертационного исследования достигнута.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы, поднятой в рамках исследования, а также во внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранному языку для специальных целей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Наталия Георгиевна, Тамбов

1. Агапович, Е.В. Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал: Начальный этап, языковой вуз: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Агапович. Иркутск, 2003. — 189 с.

2. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб., 1999.

3. Азнаурова, Э.С. Прагматика текстов различных функциональных стилей Э.С. Азнаурова // Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. -М.: Наука, 1987. С. 3-19.

4. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. -М.: Знание, 1992. 80 с.

5. Акимова, М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Вопросы психологии. 1988. -№6.-С. 71-77.

6. Ананьев, Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

7. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / под ред. И.Л. Колесниковой, О.А. Долгиной — СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001.

8. Артемьева, О.А. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: дис. . д-ра пед. наук / О.А. Артемьева. Тамбов, 1999. - 509 с.

9. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (Лингвистический и культурный аспекты) : дис. . д-ра пед. наук / Т.Н. Астафурова. М.: 1997.-512 с.

10. Барышников, Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: (Французский как второй иностранный, средняя школа): дис. . д-ра пед. наук / Н.В. Барышников. Пятигорск, 1999. - 530 с.

11. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: монография / В.А. Беликов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995.-141 с.

12. Белицин, И.В. Лекционный мультимедийный комплекс как средство активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся: дис. . канд. пед. наук / И.В. Белицин. Барнаул, 2003. - 159 с.

13. Берман, И.М. Проблемы пассивной грамматики (на материале английского языка): автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.М. Берман. М., 1967. — 36 с.

14. Беспалько, В.П. Теория учебника : дидактический аспект / В.П. Беспалько. -М., 1988.-160 с.

15. Бим, И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы / И.Л. Бим, А.А. Миролюбов // ИЯШ, 1998. — №4.-С. 3-10.

16. Бине, А. Изменение умственных способностей / А. Бине. СПб, 1999.

17. Богин, Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: учебное пособие / Г.И. Богин. Калинин: Изд-во КГУ, 1989. - 70 с.

18. Бойко, В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях (на материале английских текстов гуманитарного характера): дис. . канд. филол. наук / В.А. Бойко. Минск, 1980. - 210 с.

19. Брискина, К.Ш. Английский язык для технических вузов / К.Ш. Брискина, М.Ф. Завадская. Киев: Выща школа, 1977.

20. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 70-83.

21. Булаева, О.В. Комплексное развитие познавательных и коммуникативных умений учащихся в процессе обучения физике. (Основная школа): дис. . канд. пед. наук / О.В. Булаева. Томск, 2003. - 159 с.

22. Бух, М.А. Учебник английского языка. Для высших военных инженерных училищ / М.А. Бух, М.М. Обухова. М.: Воениздат., 1976. - 373 с.

23. Вайсбурд, M.JI. Синтетическое чтение на английском языке (в V — VIII классах средней школы) / М.Л. Вайсбурд. М.: Просвещение, 1968. — 128 с.

24. Вайсбурд, М.Л. Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VIII классе средней школы: дис. . канд. пед. наук / М.Л. Вайсбурд. М., 1954. - 183 с.

25. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникации / Т.А. Ван Дейк. -М., 1989.

26. Вейзе, А.А. Реферирование текста / А.А. Вейзе. Минск: Изд-во БГУ, 1978.- 128 с.

27. Вейзе, А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста / А.А. Вейзе. М.: Высш. шк, 1985. - 127 с.

28. Вейзе, А.А. Объем и распределение незнакомого языкового материала в адаптированном тексте / А.А. Вейзе, Л.И. Фомин // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1968. - Вып. II. Ч. I. - С. 90 — 119.

29. Веселова, Г.К. Педагогические условия формирования исследовательских навыков у учащихся общеобразовательных учреждений: дис. . канд. пед. наук/Г.К. Веселова. М., 2001.- 175 с.

30. Вишнякова, С.А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся: дис. . д-ра пед. наук / С.А. Вишнякова. СПб., 2000 - 436 с.

31. Военная психология. Учебник для высших военно-политических училищ советской армии и военно-морского флота / под. ред. В.В. Шеляга, А.Д. Глоточкина, К.К. Платонова. М.: Воениздат., 1972. — 400 с.

32. Воробьева, М.Б. Некоторые особенности научного произведения обзорного характера / М.Б. Воробьева // Общие и частные проблемы функциональных стилей, 1986.

33. Выготский, JI.C. Проблемы общей психологии / JI.C. Выготский // Собр. Соч.: в 6 т.-М., 1982.

34. Вятютнев, М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного / М.Н. Вятютнев. М., 1984.

35. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 139 с.

36. Гальскова, Н.Д. Теоретические основы общеобразовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): дис. . д-ра пед. наук / Н.Д. Гальскова. М., 1999. — 477 с.

37. Гапоненко, В.М. Формирование познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств: дис. . канд. пед. наук / В.М. Гапоненко. М., 2002.-223 с.

38. Глухов, Б.А. Термины метододики преподавания русского языка как иностранного /Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. -М.: Рус. Яз., 1993.

39. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981.-208 с.

40. Головко, В.А. Роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младшего школьника иностранному языку: дис. . канд. пед. наук / В.А. Головко. Орел, 2002. - 203 с.

41. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. М.: Прометей, 1993.- 124 с.

42. Городникова, М.Д. Лингвисшка текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: пособие для учителя / М.Д. Городникова, Н.Н. Супрун и др. -М.: Просвещение, 1987. 160 с.

43. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б. Гурвич. — Владимир, 1980. — 103 с.

44. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов,— М.: Педагогика, 1986.-240 с.

45. Давыдова, М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам / М.А. Давыдова. М., 1990. - 170 с.

46. Доблаев, Л.П. Логико-психологический анализ текста / Л.П. Доблаев. — Саратов: Изд-во СГУ, 1969. 170 с.

47. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. -268 с.

48. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. — М., 1999.

49. Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий / М.С. Егорова. М.: Планета детей, 1997. — 328 с.

50. Зайцева, Л.Л. Микроэлектроника: настоящее и будущее: пособие по обучению чтению на англ. яз. / Л.Л. Зайцева, М.А. Бух. — М.: Высш. шк., 1990.

51. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. М., 1999.

52. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М.: Новая школа, 1996.-431 с.

53. Зарубина, Н.Д. Текст. Лингвистический и методический аспект / Н.Д. Зарубина. М.: Русский язык, 1981. — 112 с.

54. Кабардов, М.К. Типология языковых способностей / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Способности: к 100-летию со дня рождения Теплова Б.М. Дубна, 1997. - С. 259-288.

55. Кабардов, М.К. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей / М.К. Кабардов, М.А. Матова. // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 106 -115.

56. Карманова, З.Я. Риторика и проблемы интерференции научно-технических текстов / З.Я. Карманова // Понимание и интерпретации текста. — Тверь, 1994.-С. 55-65.

57. Кикоть, Е.Н. Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе "лицей — вуз": дис. . д-ра пед. наук / Е.Н. Кикоть. Калининград, 2002. - 250 с.

58. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань: 1969. -289 с.

59. Клобукова, Л.П. Обучение языку специальности / Л.П. Клобукова. М.: Моск. ун-т, 1987. - 80 с.

60. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя / З.И. Клычникова. — М.: Просвещение, 1973.-224 с.

61. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя, 2-е изд., испр. / З.И. Клычникова. — М.: Просвещение, 1983. 207 с.

62. Ковалева, Е.В. Управление формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Ковалева. Барнаул, 2003. — 205 с.

63. Кожина, М.Н. К основаниям функциональной стилистики / М.Н. Кожина. — Пермь: Пермский гос. ун-т им. A.M. Горького, 1968. — 251 с.

64. Кожина, М.Н. Об отношении стилистики к лингвистике текста / М.Н. Кожина // Функциональный стиль научной прозы. — М.: Наука, 1980. — С. 4-15.

65. Комарова, М.В. Преемственность обучения иностранному языку в средней и высшей школе: (на примере технического вуза): дис. . канд. пед. наук / М.В. Комарова. Барнаул, 2002. — 196 с.

66. Коптаж, Г. Непрерывное образование: основные принципы / Г. Коптаж // Alma mater. Вестник высшей школы. — М.: Высшая школа, 1991. — С. 52-62.

67. Корниенко, Е.Р. Смысловое восприятие и понимание текста (при чтении) / Е.Р. Корниенко. — М.: ГАИ исконна, 1996. — 155 с.

68. Краткий словарь по социологии / под ред. Г. Вишиани. — М.: ИПЛ, 1988.

69. Кулибаба, И.И. Обучение русскому языку в IV — VI классах по новой программе / И.И. Кулибаба. М.: Педагогика, 1970. — 247 с.

70. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — М.: Педагогика, 1977. — 152 с.

71. Лариков, Е.В. Управление учебно-познавательной деятельностью школьников при обучении алгебре на основе динамических компьютерных тестов тренажеров: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Лариков. — Красноярск, 2002.-140 с.

72. Лекторский, В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию / В.А. Лекторский // Материалы круглого стола. Вопросы философии, 1997. № 2. - С. 4-5.

73. Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 46-47.

74. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

75. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. — М., 1974.

76. Ливер, Бетти Лу. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: дис. . канд. пед. наук / Б. Лу Ливер. — М., 2002. 191 с.

77. Ливер, Бетти Лу. Обучение всего класса / Б. Лу Ливер; пер. с англ. О.Е. Биченковой. — М.: Новая школа, 1995. — 48 с.

78. Литвинова, Г.Г. Дидактические средства формирования учебной деятельности студентов первого курса технического вуза: дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Литвинова. Брянск, 2002. - 180 с.

79. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. — М.: Изд-во МГУ, 1975. 250 с.

80. Львовская, З.Д. Глубинная и поверхностная структура научного текста и их роль в обучении чтению / З.Д. Львовская // Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. — М.: Наука, 1990 С. 46-59.

81. Маевский, Н.Н. Особенности научно-популярного стиля : дис. . канд. фи-лол. наук / Н.Н. Маевский. Ростов н/ Д, 1978. - 307 с.

82. Маргулис, В.Д. Вербальный текст как единица обучения (интегративная методика преподавания естественных языков) / В.Д. Маргулис. Челябинск, Изд-во "Газета", 1990. - 176 с.

83. Менчинская, Н.А. Вопросы умственного развития ребенка / Н.А. Менчин-ская. — М.: Знание, 1970.

84. Менчинская, Н.А. Понимание / Н.А. Менчинская // Психология 2-е изд. / под ред. А.А. Смирновой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Тепло-ва.-М., 1962.-С. 263-281.

85. Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / B.C. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. -1967.-№4.-С. 110-126.

86. Методическое письмо "О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования" // http://w\\w.ed.gov.ru/d/ob-edu/noc/rub/standart/mp/04.doc

87. Мильруд, Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе / Р.П. Мильруд. — М., Тамбов, 1991.

88. Митрофанова, О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения / О.Д. Митрофанова. -М.: Русский язык, 1985. 128 с.

89. Морозова, М.И. Двуязычный терминологический словарь как опора для извлечения информации из текстов по проблемам теории обучения иностранным языкам: (Французский язык, языковой вуз): дис. . канд. пед. наук / М.И. Морозова. М., 2000. - 281 с.

90. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская. М.: Высш. шк., 1981.

91. Мотина, Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов — нефилологов / Е.И. Мотина. — М.: Русский язык, 1983.-179 с.

92. Мырза, Т.А. Социокультурный подход как фактор формирования познавательных потребностей студентов при изучении иностранных языков: дис. . канд. пед. наук / Т.А. Мырза. Магнитогорск, 2002. - 163 с.

93. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

94. Мякишев, Г.А. Физика: Электродинамика. 10-11 кл.: учеб для углубленного изучения физики 4-е изд., стереотип. / Г.Я. Мякишев, А.З. Синяков, Б.А. Слободсков. -М.: Дрофа, 2002. - 480 с.

95. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала (по материалам "Круглого стола" в Научно-промышленном Союзе СССР) // Alma mater. Вестник высшей школы. — М.: Высшая школа, 1992. — № 1. — С. 7-20.

96. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Носонович. — Тамбов, 1999. 175 с.

97. Одинцов, В.В. Стилистика / В.В. Одинцов. — М.: Наука, 1980. — 262 с.

98. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку (базовый уровень), 2004 // http://www.ioso.ru/distant/community/stand2.htm

99. Панкратова, Е.Н. Обучение профессионально-ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности на 3 — 5 курсах неязыкового вуза (на материале английского языка): дис. . канд. пед. наук / Е.Н. Панкратова. Н. Новгород, 2006.

100. ЮЗ.Перышкин, А.В. Физика. 8 кл.: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. — 4-е изд., стереотип / А.В. Перышкин. М.: Дрофа, 2002. — 192 с.

101. Перышкин, А.В. Физика. 9 кл.: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 5-е изд., стереотип. / А.В. Перышкин, Е.М. Гутник. — М.: Дрофа, 2002. -256 с.

102. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидка-систый. — М.: Педагогика, 1982. — 184 с.

103. Юб.Раздобаров, Н.Д. Развитие познавательной активности учащихся профессиональных лицеев: дис. . канд. пед. наук / Н.Д. Раздобаров. -М., 2002. -211 с.

104. Поляков, О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: уч. пос. 2-е изд., стереотип / О.Г. Поляков. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003.-188 с.

105. Серкова, Н.И. Сверхфразовое единство как функционально речевая единица: дис. канд. пед. наук / Н.И. Серкова. — М., 1968. — 167 с.

106. Серова, Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: дис. . канд. пед. наук / Т.С. Серова. Пермь, 1989. - 169 с.

107. Скребнев, Ю.М. Очерк теории стилистики / Ю.М. Скребнев. — Горький, 1975.-175 с.

108. Славгородская, JI.B. Научный диалог / JI.B. Славгородская. — JI.: Наука, 1986.-166 с.

109. Сманцер, А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов: дис. . д-ра пед. наук / А.П. Сманцер. — Минск, 1992.-426 с.

110. Смирнов, А.А. Психология запоминания / А.А. Смирнов. М.: АПН РСФСР, 1948.-328 с.

111. Собакина, Т.Г. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения раздела "Человек и его здоровье": дис. . канд. пед. наук / Т.Г. Собакина. М., 2002. - 136 с.

112. Солганик, Г.Я. Стилистика текста / Г .Я. Солганик. М.: Наука, Флинта, 1997.-251 с.

113. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 240 с.

114. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/ Д.: Феникс, 2000. 544 с.

115. Стронгин, Р.Г. Образование в переходный период: Традиции и изменения / Р.Г. Стронгин // Российское образование: традиции и перспективы: Материалы междунар. практ. конф. Нижний Новгород. — 1997.

116. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М., 1975.

117. Терехова, М.Ю. Литературный дайджест как учебный материал / М.Ю. Терехова// Иностранные языки в школе. — 1989. № 4. - С. 90-92.

118. Тимофеева, Л.Л. Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания: дис. . канд. пед. наук / Л.Л. Тимофеева. Орел, 2000. - 186 с.

119. Толковый словарь русского языка — 4-е изд., доп. / под. ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

120. Трофимова, Л.В. Формирование самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития учебной автономии: (на материале французского языка): дис. . канд. пед. наук / Л.В. Трофимова. — Тамбов, 2002. 159 с.

121. Тураева, З.Я. Лингвистика / З.Я. Тураева. — М., 1986. — 126 с.

122. Устинова, Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: дис. . канд. пед. наук / Я.О. Устинова. — Челябинск, 2000. 191 с.

123. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. — М.: Республика, 2001. - 719 с.

124. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИЭ, 1989.

125. Фоломкина, С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.К. Фоломкина. М., 1974. -64 с.

126. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб-метод, пособие для вузов / С.К. Фоломкина. — М.: 1987. — 205 с.

127. Фоломкина, С.К. Текст в обучении иностранному языку / С.К. Фоломкина // Иностранные языки в школе 1985. — № 3. - С. 18-22.

128. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (Подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. М.: Высш. шк., 1989. — 238 с.

129. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков / Д. Хамблин. Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1986. 160 с.

130. Хапчаева, С.Х. Формирование у школьников общеучебных умений в условиях становления непрерывного образования: дис. . канд. пед. наук / С.Х. Хапчаева. М., 1997. - 122 с.

131. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта / М.А. Холодная. — Киев, 1990.

132. Храпченко, М.Б. Текст и его свойства / М.Б. Храпченко // Вопросы языкознания. 1985. - № 5. - С. 3-10.

133. Цветкова, Т.М. Констатирующие факторы текста "рассуждение" в научном стиле (на материале лингвистической литературы): дис. . канд. фи-лол. наук / Т.М. Цветкова. М., 1983. - 209 с.

134. Цибина, О.И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе: (Английский язык): дис. . канд. пед. наук / О.И. Цибина. М., 2000. - 190 с.

135. Циттель, С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: дис. . канд. пед. наук / С.А. Циттель. — Магнитогорск, 2001.-185 с.

136. Цырлина, З.И. Грамматические навыки чтения и пути их формирования / З.И. Цырлина, Н.В. Басова // Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе. JL, 1973. — С. 11-30.

137. Чистякова, О.Н. Структура и типология учебно-научных лингвистических текстов: дис. . канд. филол. наук / О.Н. Чистякова. — Казань, 1993. — 150 с.

138. Шаров, Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей / Ю.В. Шаров. -М.: МГПИ, 1970.

139. Шварц, JI.M. Психология навыка чтения / JI.M. Шварц. — М. : Учпедгиз, 1941.-144 с.

140. Шендельс, Е.И. Практическая грамматика немецкого языка / Е.И. Шен-дельс. -М.: Высш. шк., 1988. — 415 с.

141. Шехтер, М.С. Психологические проблемы узнавания / М.С. Шехтер. — М.: Просвещение, 1967. — 220 с.

142. Шибалова, Ю.В. Формирование познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов: дис. . канд. пед. наук / Ю.В. Шибалова. — Новосибирск, 2002.-224 с.

143. Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Э.А. Штульман. Воронеж, 1971. — 144 с.

144. Штульман, Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования: дис. . д-ра пед. наук / Э.А. Штульман. — М., 1982.-456 с.

145. Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному: Теорет. основы / А.В. Щепилова.-М., 2003-486 с.

146. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

147. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Элько-нин.-М., 1974.

148. Языкова, И.Н. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку (На материале технического вуза): дис. . канд. пед. наук / И.Н. Языкова. — Рубцовск, 2000. 212 с.

149. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996.

150. Andersen, R. Pidginisanion and creolization as language acquisition / R. Andersen (ed.). — Rowley, MA: Newbury House, 1983.

151. Anderson R.C. Readings in the Psychology of Cognition / R.C. Anderson, D.A. Ausubel. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1965.

152. Andrews, R. Introducing Communicative Language Teaching to In-Service Teachers / R. Andrews, J. Burgess, D. Slaouti. — Manchester: University of Manchester, 1996. P. 23.

153. Ausubel, D.A. Educational Psychology: A cognitive view / D.A. Ausubel, J.D. Novak, H. Hanesian. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.

154. Beaumont, M. The Teaching of Reading Skills in Second Language / M. Beaumont. Manchester: The University of Manchester, 1996.

155. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd ed. / H.D. Brown. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents, 1987.

156. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching / H.D. Brown. -Prentice Hall Regents, 1994.

157. Candlin, C. Problematizing authentity: whose texts for whom? / C. Candlin // TESOL Convention. Atlanta, 1993.

158. Cook, V. Linguistics and Second Language Acquisition / V. Cook. London: Macmillan, 1994.

159. Dewey, J. Progressive education and the science of education / J Dewey. — Washington. D.C., 1928.

160. Doughtly, C. Focus on Form in Second Language Acquisition / C. Doughtly, J. Williams. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 105 p.

161. Dubin, F. Academic Reading and the ESL/EFL Teacher / F. Dubin, D. Bycina // Teaching English as a Second or Foreign Language. — Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1991.

162. Ehrman, M. Adult Language Learning Strategies in an Intensive Training Setting / M. Ehrman, R. Oxford // ML Journal. 1990. - Vol. 74. - № 3.

163. Ellis, G. Learning to Learn English: a Course in Learner training. Teacher's Book / G. Ellis, B. Sinclair. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. — 120 p.

164. Eskey, D.E. Interactive models for second language reading: Perspectives on instruction / D.E. Eskey, W. Grabe // Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP. 1993. - P. 223-238.

165. Faerch, C. Strategies in Interlanguage Communication / C. Faerch, G. Kasper. — London: Longman, 1983. 170 p.

166. Grellet, F. Developing Reading Skills: A Practical Guide to Reading Comprehension Exercises / F. Grellet. — Cambridge: CUP, 1992.

167. Halliday, M.A.K. Exploration in the Functions of Language / M.A.K. Halliday. London, 1973. - 150 p.

168. Harley, T. The Psychology of Language / T. Harley. Psychology Press, 1995.

169. Lantolf, J. Sociocultural Theory and Second Language Learning / J. Lantolf. — New York: Oxford University Press, 2000. 176 p.

170. Leach, R. Making Materials / R. Leach. Cambrige: National/ Extention College, 1985.

171. Long, M. Focus on form: A design feature in Language teaching / M. Long // Foreign Language Research in Cross — Cultural Perspective. A book of readings, ed. By D. De Bot, R. Glinsberg and C. Kramsch. 1991. - P. 81-94.

172. Longman Dictionary of Applied Linguistics/ Jack Richards, John Piatt, Heidi Weber, 1985.

173. Maggioli, G. The Good, the Bad and the Ugly: Learning Preferences in EFL / G. Maggioli // Forum. 1996. - Vol. 34/2. - P. 32-39.

174. Millrood, R. Modular Course in English Teaching Methodology / R. Millrood. — Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001.

175. Millrood, R. Language Pedagogy / R. Millrood. — Tambov: The University of Tambov Press, 2003. 127 p.

176. Naiman, N. The good language learner / N. Naiman, M. Frohlich, H. Stern, A. Todesco // Toronto. Ontario Institute for Studies in Education. — Cambridge: Cambridge University Press, 1978. — 129 p. •

177. Nisbet, J. Learning strategies / J. Nisbet, J. Shucksmith. New York, 1991.

178. Nunan, D. Language Teaching Methodology / D. Nunan. — Phoenix, 1991.

179. Nunan, D. The Learner — Centred Curriculum: A Study in Second Language Teaching / D. Nunan. — Cambridge: Cambridge University Press, 1988. — 196 p.

180. Nuttall, C. Teaching Reding Skills in a Foreign Language / C.Nuttall // Heine-mann, 1982.

181. O'Malley, J.M. Learning Strategies Used by Beginning and Intermediate ESL Students / J.M. O'Malley, A.U. Chamot, G. Stewner-Manzanares, L. Kupper, R.P. Russo // Language Learning 1985. - Vol. 35. - № 1. - P. 21-46.

182. O'Malley, M. Language Learner and Learning Strategies / M. O'Malley, A.U. Chamot // Implicit and Explicit Learning of Languages. A book of readings ed. by M.G. Ellis. London: Academic Press, 1994. - P. 43-51.

183. O'Malley, M. Learner Strategies in Second Language Acquisition / M. O'Malley, A.U. Chamot. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - 182 p.

184. Oxford, R. Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know / R. Oxford. New York: Newbury House, 1990.

185. Oxford, R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know / R.L. Oxford. — Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990. — 143 p.

186. Parott, M. Tasks for Language Teachers: resource book for training and development / M. Parott. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 325 p.

187. Reid, J. The learning style preferences of ESL students / J. Reid // TESOL Quarterly, 1987.-Vol. 21.- P. 87-111.

188. Rigney, J.M. Learning Strategies: A Theoretical Perspective / J.M. Rigney // Learning Strategies. Ed. H. O'Neil. New York: Academie, 1978.

189. Riley, P. Strategy: conflict or collaboration? / P. Riley. — Melanges Peda-gogiques: 91-116, CRAPEL, Universite de Nancy II, 1989.

190. Rivers, W.M. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching / W.M. Rivers. — Cambridge: CUP, 1989.

191. Rodgers, T. Strategies for individualized language learning and teaching / T. Rodgers //Understanding Language and Approaches. Massachusetts, 1978.

192. Rubin, J. Learner Strategies: theoretical assumptions, research history and typology / J. Rubin // Learner Strategies or Language Learning. A book of Readings ed. by A.L. Wenden and J. Rubin. New Jersey: Prentice Hall International, 1987.-P. 17-32.

193. Rubin, J. What a good language learner can teach us? / J. Rubin // TESOL Qar-terly, 1975 Vol. 9-1. - P. 37-48.

194. Silberstein, S. Let's take another look at reading: Twenty-five years of reading instruction / S. Silberstein // Forum, 1987. 25 / 4 - P. 28-35.

195. Silberstein, S. Techniques and Resourses in teaching Reading / Silberstein, S. — Oxford: OUP, 1994.

196. Smith, F. Comprehension and Learning / F. Smith. — New York: Holt, Rinehart and Winston, 1975.

197. Smith, F. The Promise and Threat of Microcomputers for Language Learners / F. Smith. Washington, DC: TESOL, 1983.

198. Swan, M. A Critical look at the communicative approach. Part 1 / M. Swan // ELT Journal. 1985. - № 1. - Vol. 39. - P. 2-12.

199. Swan, M. A Critical look at the communicative approach. Part 2 / M. Swan // ELT Journal. 1985. - № 2. - Vol. 39. - P. 76-87.

200. Taba, H. Curriculum development: Theory and practice / H. Taba. N.Y., 1962.

201. Trimble, L. English for Science and Technology. A discourse approach / L. Trimble. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. - 180 p.

202. Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory / P. Ur. — Cambridge: CUP, 1996.

203. Wallace, C. Reading / C. Wallace. Oxford: Oxford University Press, 1992. -161 p.

204. Wenden, A. Conceptual background and utility / A. Wenden // Learner Strategies in Language Learning. A book of reading, ed. by A.L. Wenden and J. Rubin. — New Jersey: Prentice Hall International, 1987. - P. 5-16.

205. Wenden, A. Learner Development in Language Learning / A. Wenden // Applied Linguistics, 2002. № 1. - P. 32-55.

206. White, R.V. The English Teacher's Handbook / R.V White. Edinburgh: Nelson Harrap, 1985.

207. Williams, M. Psychology for Language Teachers / M. Williams, R. Burden. — Cambridge: Cambridge University Press, 1997.