Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов на основе осознания системности лингводидактических знаний

Аксиненко, Татьяна Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов на основе осознания системности лингводидактических знаний

Автореферат

Автор научной работы: Аксиненко, Татьяна Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов на основе осознания системности лингводидактических знаний"

На правах рукописи

Аксиненко Татьяна Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ОСОЗНАНИЯ СИСТЕМНОСТИ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

г 4 0£Б 2011

Орёл-2011

4854558

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Сорокоумова Валентина Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Дейкииа Алевтина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Лысенко Наталья Евгеньевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Защита состоится « 25 » февраля 2011 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212. 183. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, д. 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан «2 / » 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.Н.Гришанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сейчас уже не требует особых доказательств тот факт, что становление будущего специалиста происходит на базе приобретённых за годы обучения в университете компетенций, которые, в свою очередь, формируются за счёт системности знаний. В последние годы в педагогической литературе появилась целая область, занимающаяся вопросами и проблемами профессионального образования. Одной из актуальных проблем подготовки будущего специалиста мы считаем следующую: на основе многопредметной школьной программы, успешно освоенной школьниками (о чём свидетельствуют результаты ЕГЭ по различным дисциплинам), необходимо создать фундамент для приобретения необходимых профессиональных компетенций. К сожалению, системе знаний первокурсников в педагогической науке и практике не уделяется должного внимания. Безосновательно игнорируется эта проблема и частными методиками, а ведь именно «перевод» разрозненных знаний по различным дисциплинам школьного курса в модель специалиста обеспечит будущую профессиональную успешность обучающихся.

Проблеме становления у студентов профессиональных компетенций, требующих поэтапности и последовательности формирования, внедрения различных методик и технологий, методов и приёмов, посвящён целый ряд исследований (A.C. Анисимов, С.И. Архангельский, Т.М. Балыхина, Г.А. Бордовский, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, В.Г. Бочарова, A.A. Вербицкий,

A.И. Галаган, Б .С. Гершунский, Л.Ю. Гордин, А.Д. Дейкина, Е.А. Климов,

B.В. Краевский, В.А. Караковский, В.Г. Кинелёв, A.B. Коржуев, В.М. Коротов, И.А. Липский, А.М. Новиков, A.B. Петровский, В.А. Попков, М.В. Рыжаков, В.А. Садовничий, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов, П.Г. Щедровицкий и др.). Однако проблеме перехода вчерашнего школьника в сегодняшнего студента, трудностям его вхождения в систему вузовского обучения вообще и вхождения в узкоспециальную подготовку в частности в педагогической литературе уделяется недостаточное внимание.

Педагогическая наука и практика всегда уделяла большое внимание системе знаний обучающихся. Прямым подтверждением этому является существование в отечественной дидактике такого принципа обучения, как принцип системности знаний. Однако чаще всего этот принцип рассматривается в аспекте школьного обучения (Ш.И. Ганелин, П.И. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Ю.А. Самарин), когда под систематичностью обучения понимается процесс и результат усвоения учащимися понятий и разделов в их логической связи и преемственности. И всё же такое понимание систематичности обучения слишком узко и не является свидетельством наличия в сознании у обучающегося после его знакомства с законами, определениями, единицами и понятиями изучаемого предмета итоговой системы знаний по основам наук, адекватной системе соответствующей науки, а это может быть достигнуто, если системные знания по дисциплинам лингвистического цикла приобретут методологический характер.

Методологический характер лингводидактических знаний заключается в специфике самой науки, так как

1) единицей лингводидактики является слово - именующая единица языка,

сосредоточивающая в себе целый комплекс разнообразных значений и функций;

2) предметом изучения являются все виды речевой деятельности, обеспечивающие коммуникативную функцию родного языка (позволяющие учиться и реализующие профессиональные компетенции в практической деятельности): чтение, письмо, аудирование, говорение;

3) система лингвистических понятий позволяет использовать её в качестве модели выстраивания, иерархии, структурирования, компоновки различных знаний, лежащих в основе информационного поля той или иной профессиональной деятельности;

4) интеграция, свойственная данной науке, позволяет объединить различные предметы и дисциплины вузовского образования и благодаря этому создать целостную картину будущей профессиональной деятельности - педагога-дефектолога.

Необходимость придания методологического характера предметным знаниям и определяет актуальность нашего исследования.

Выявленные недостатки в подходах к определению систематичности содержания обучения студентов младших курсов и обусловили проблему исследования: соответствие методологических, теоретических и прикладных основ университетского обучения процессу формирования коммуникативной компетенции, отражающей специфику профессионального образования.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов младших курсов.

Предметом исследования выступает содержание профессиональной коммуникативной компетенции, формируемой при изучении дисциплин лингвистического цикла.

Цель диссертационного исследования — разработать концепцию формирования профессиональной коммуникативной компетенции: определить теоретические основы формирования профессиональной коммуникативной компетенции; разработать модель профессионального обучения: механизм и методику подготовки будущих педагогов.

В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы следующие задачи исследования:

- провести анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы, посвященной проблеме профессиональных компетенций в системе вузовского образования;

- выявить и раскрыть значение системности лингводидактических знаний в процессе вузовской подготовки;

- уточнить понятийно-категориальный аппарат научного исследования;

- определить содержание и структуру профессиональной коммуникативной компетенции;

- разработать механизм становления профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла;

- отобрать методы и приемы, обеспечивающие процесс становления профессиональной коммуникативной компетенции при изучении дисциплин лингвистического цикла;

- определить последовательность становления умений, составляющих в совокупности профессиональную коммуникативную компетенцию;

- исследовать и экспериментально обосновать выдвинутое предположение о том, что формирование профессиональной коммуникативной компетенции при изучении дисциплин лингвистического цикла будет более успешным, если использовать системность лингводидактических знаний.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что если в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов младших курсов использовать системность лингводидактических знаний при изучении дисциплин лингвистического цикла, то это обеспечит более успешную профессиональную подготовку специалистов в вузе.

Эта методика обучения ориентирована на методологическое обеспечение образовательного процесса, главной целью и результатом которого является высокопродуктивная профессиональная подготовка, если будет

• базироваться на научном осмыслении существующего состояния современного обучения дисциплинам лингвистического цикла, а также опираться на специфику будущей профессиональной деятельности студентов;

• выделена последовательность формирования профессиональной коммуникативной компетенции на основе системности лингводидактических знаний;

• определена структура и содержание профессиональной коммуникативной компетенции.

Методологическую основу исследования составляют обобщенные результаты философских, психолого-педагогических, лингводидактических подходов к анализу системы высшего профессионального образования.

Теоретической базой исследования стали

- фундаментальные труды по педагогике и психологам (Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, Г.А. Бордовский, П.Я. Гальперин, С.И. Гессен, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, СЛ. Рубинштейн и др.);

- теории современного высшего образования (A.C. Анисимов, С.И. Архангельский, Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, A.A. Вербицкий, А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, Л.Ю. Гордин, Е.А. Климов, В.В. Краевский, В.А. Караковскнй, В.Г. Кинелёв, A.B. Коржуев, В.М. Коротов, И.А. Липский, A.B. Петровский, В.А. Попков, М.В. Рыжаков, В.А. Садовничий, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов, П.Г. Щедровицкий и др.);

- концешу&тьные положения теории профессиональной подготовки специалиста (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, H.H. Нечаев, А.М.Новиков, Н.Ф. Радионова и др.);

- теории инновационного развития высшего профессионального образования (В.А. Дроздовский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, В.Е. Шукшунов);

- труды по лингводидактике, представляющей собой общую теорию обучения языку (Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, Л.А. Константинова, В.Г. Костомаров,

О.Д. Митрофанова, E.H. Пузанкова, В.К. Харченко, Н.М. Шанский и др.);

- исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии профессионального педагогического образования (O.A. Абдулина, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, И.В. Бордовская, И.А. Зимняя, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров и др.);

- основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, КБ. Есилович, И.Б. Котова, A.B. Петровский, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- методики и технологии профессиональной подготовки (М.Я. Виленский, М.М. Левина, С.А. Смирнов, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская и др.);

- основные критерии определения качества профессионального образования (Г.А. Бордовский, В.С.Сеношенко, A.A. Нестеров, С.Ю. Тряпицын);

- инновационные идеи западной педагогики и психологии (Дж. Андерсон, Дж. Брунер, Л. Гольдман, П. Гринфельд, Ж. Делор, Р. Стернберг, Р. Оливер, Ж. Пиаже, Дж. Равен, Дж. Ходжсон и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, анализ содержания сопряженных образовательных программ, сравнительно-сопоставительный);

- обсервационные методы (наблюдение, анализ учебных и программных материалов);

- констатирующие (изучение и обобщение опыта профессиональной подготовки);

- экспериментальные (наблюдение за процессом профессиональной подготовки студентов, различные виды опросов (устные и письменные ответы), диагностические методы, математические методы обработки собранного материала, независимый педагогический эксперимент);

- праксиметрические методы (анализ ответов обучающихся, смоделированных учебных ситуаций, контрольных работ студентов).

Экспериментальной базой исследования стал факультет педагогики и психологии Орловского государственного университета, где в течение 4 лет с 2006 года по 2010 год проводилось экспериментальное обучение, в котором приняли участие 282 студента.

Организация исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов, охватывающих период с 2006 года по 2010 год.

На первом этапе исследования (с сентября 2006 по июнь 2007 года) осуществлялось ознакомление с проблемой исследования, выявлялась ее актуальность. Происходило накопление опыта наблюдения за работой студентов, поиск путей организации педагогически целесообразной, активной учебной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки. Изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования с целью отслеживания тенденций

модернизации системы высшего профессионального образования, определялись методология и методика исследования, формулировались цель, предварительная гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе исследования (с сентября 2007 по июнь 2008 года) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент: изучалось состояние учебно-познавательных способностей студентов-дефектологов в отношении готовности к обучению дисциплинам лингвистического цикла при формировании профессиональной коммуникативной компетенции. Происходила корректировка экспериментальной программы, велась разработка учебных задач и методических рекомендаций к дисциплинам лингвистического курса, проводился обучающий этап эксперимента.

На третьем этапе исследования (с сентября 2008 по май 2010 года) продолжалась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, систематизировались и обрабатывались результаты исследования, формулировались основные научные выводы и практические рекомендации по полученным данным, оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

— в современной производственной практике специалисту необходимо владеть профессиональной коммуникативной компетенцией;

— эффективность формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов младших курсов обеспечивается системностью лингводи-дактических знаний;

— соотнесённость последовательности формирования профессиональной коммуникативной компетенции и содержания лингводидактических знаний определяет уровень подготовки студента;

— процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции должен быть основан на строгом учете психолингвистических закономерностей формирования познавательных и речевых умений;

— концепция формирования профессиональной коммуникативной компетенции специалистов на базе университетского обучения, в основе которой система организации учебного процесса: цели, содержание, подходы, уровни, методы обучения, показатели и замеры.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнено определение понятия «профессиональная коммуникативная компетенция» и его методологической специфики как необходимого компонента профессионального обучения;

• определены структура и содержание профессиональной коммуникативной компетенции;

• разработана совокупность концептуальных положений (методы, уровни, показатели и замеры), определяющих методику формирования профессиональной коммуникативной компетенции на основе включения в обучение лингводидактических знаний методологического характера;

• сконструирована универсальная методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов младших курсов коррекционного

отделения на основе применения системы лингводидактических знаний.

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория профессионального образования за счёт концепции формирования профессиональной коммуникативной компетенции; уточнены функции системности лингводидактических знаний студентов при формировании профессиональной коммуникативной компетенции; обоснована совокупность показателей и замеров сформированно-сти профессиональной коммуникативной компетенции.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают процесс становления профессиональной коммуникативной компетенций студентов отделения коррекци-онной педагогики; разработаны и внедрены в образовательный процесс факультета педагогики и психологии учебно-методические разработки изучения дисциплин лингвистического цикла; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие профессиональную лингвистическую подготовку будущих педаго-гов-дефектологов. Материалы и результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей педагогического профиля для организации учебной, практической деятельности студентов.

Достоверность и надежность результатов, полученных в ходе исследования процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов на факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета, обеспечиваются его методологической основой, позволившей наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу применением разнообразных и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также проверкой эффективности разработанных теоретических положений и их внедрением в образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами. Внедрение результатов исследования производилось путем публикации статей, научно-методических разработок (учебных программ, системы практических занятий), результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях:

1) «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровень)» 19-20 марта 2009 г. на базе МГПУ;

2) «Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» 12-13 ноября 2009 на базе ОГУ.

Структура диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, состоящий из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы; формулируются цель, объект, предмет, задачи исследования; определена его гипотеза, обозначены методологические основы, методы; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Системность знаний студентов младших курсов как база формирования профессиональных компетенций» с психолого-педагогнческих позиций рассматривается процесс формирования системы знаний обучающихся с учетом специфики изучаемого материала, его состояния и особенностей переосмысления.

В результате анализа психолого-педагошческой литературы по проблеме становления профессиональных компетенций в процессе вузовского обучения было установлено, что к обучению современного специалиста предъявляются новые требования — выпускник университета сейчас должен обладать не только суммой знаний по широкому спектру дисциплин, определенных стандартом специальности, но и владеть компетенциями, позволяющими ему успешно ориентироваться в сложных процессах будущей деятельности, вписываться в производственную ситуацию, в полной мере реализовывать свою профессиональную подготовку и раскрывать свой творческий потенциал. И всё это возможно при верном определении системности знаний, лежащей в основе формирования профессиональных компетенций.

Системность знаний базируется, в первую очередь, на умении усваивать научные теории, представляющие собой особую форму организации научного знания, состоящего из таких элементов, как научные понятия, основные законы, научные факты и следствия. Кроме того, научное знание предполагает овладение различными связями между этими элементами, а также понимание инвариантной структуры теории (Л.Я.Зорина). Система научных знаний никогда не сводилась к механическому набору различных фактов и понятий. Кроме научных понятий и фактов, представляющих фундамент всякой научной системы, система включает также научные законы. Любое научное понятие конкретно и определенно только внутри соответствующей теоретической системы, поэтому адекватное усвоение отдельного понятия непременно предполагает одновременное усвоение всех смежных с ним понятий и других элементов системы. Связи между понятиями, входящими в комплекс, не раскрываются перед обучающимися сами собой: переход от «множества» к «системе» предполагает специальную работу по прояснению этих связей и отношении. И это не только связи, раскрываемые через определение, - это и связи по значимости, по функции отдельных элементов в составе целого. Эти связи не могут на первых порах осознаваться, поскольку у студентов младших курсов нет четкого представления о самих типах этих элементов, т. е. о том, что такое закон в отличие от научного понятия, что такое научный факт, какое место в научной теории занимают научные факты, какое - законы.

Опора на системность знаний через обращение к научной теории позволяет в итоге сначала сформировать в сознании обучающихся понимание приложимости получаемых знаний, умений и навыков к будущей производственной деятельности, а затем сформировать необходимые профессиональные компетенции. Таким образом достигается трансформация знаний и умений и их перевод в знания и умения второго порядка (по законам герменвтической спирали).

Количественное накопление информации по различным дисциплинам вузовского курса, включающего в себя различные блоки (ГСЭ, ОПД, ЕН, СД), иногда не связанные между собой соответствием специфике получаемой специальности

и квалификации, не способствует пониманию студентом значимости в его будущей профессиональной деятельности всех изучаемых предметов в их совокупности. Именно организация процесса вузовской подготовки студентов и должна базироваться на системности знаний, которая создает различные модели профессиональной деятельности в информационном пространстве.

Большое значение в осознании необходимости и приложимости получаемых знаний и умений в вузовском обучении имеет качество лингвистической подготовки студентов вне зависимости от получаемой специальности, потому что специфика самого языкознания за счет собственной многоступенчатой системы позволяет обучающемуся понять упорядоченность элементов ие только лингвистики, но другой структуры, а значит, и перенести модель научного знания в различные предметные области и в будущую профессиональную деятельность.

В своем исследовании мы обращаемся к «системности знаний», подразумевая под этим перевод системы первоначальных знаний в результате систематичности их использования и изучения в знания и умения второго порядка, когда именно систематичность является необходимым условием формирования системности знаний.

В представляемой модели отображения теории в сознании студента необходимо выделить знания, представляющие собой совокупность теоретических и эмпирических закономерностей, помогающих переводу знаний первого порядка на более высокий продвинутый уровень. Так, например, на первом этапе изучения орфограммы «правописание мягкого знака после шипящих» происходит усвоение указанных написаний применительно к словам разных частей речи, а на втором этапе эти знания обобщаются, формируются в универсальное правило.

Но модель отображения теории в сознании студента еще не позволяет судить о готовности обучающегося к будущей профессиональной деятельности, необходимо сформировать у студента целый ряд различных компетенций (Т.М. Ба-лыхина), среди которых выделяют социальную, когнитивную, специальную (предметную), которая, в свою очередь, содержит базовые и ключевые компетенции. Коммуникативная компетенция в зависимости от цели ее формирования может рассматриваться либо как базовая, либо как ключевая, потому что владение родным языком в качестве базовой компетенции позволяет использовать полученные знания и умения в качестве инструментария — средства поиска, получения, трансформации, адаптации необходимой вербальной информации, а владение родным языком в качестве ключевой компетенции обеспечивает содержание будущей производственной деятельности при построении речевой ситуации.

Таким образом, системность знаний, формируемая в первые годы обучения, позволяет полноценно выстроить процесс профессиональной подготовки будущего специалиста, так как именно в этот период выстраивается будущее профессиональное информационное пространство, которое позволит в последующие годы университетского обучения структурировать весь образовательный процесс: довести до осознания обучающегося студента последовательность изучения предметов, их взаимосвязь, логику становления профессиональных компетенций.

Во второй главе «Концепция формирования профессиональной коммуникативной компетенции при подготовке специалиста в университете» пред-

ставлены теоретические положения, раскрывающие сущность профессиональной коммуникативной компетенции в процессе вузовской подготовки студентов за счет системности лингводидактических знаний, позволяющие решать проблему профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов.

Цель развития речи студентов на профессиональном уровне - формирование у них профессионально значимой коммуникативной компетенции, под которой в психолого-педагогической литературе понимается способность специалиста организовать (адекватно ситуации общения) свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах (И.А. Зимняя). Критерием коммуникативной компетенции будущего педагога является базовый компонент (развитая эмпатия, наличие позитивной установки на другого человека, открытость); содержательный компонент (наличие коммуникативной наблюдательности, рефлексии, способности предварительно планировать в уме предстоящую коммуникативную деятельность); операциональный компонент (наличие умений слушать, контролировать процесс общения и эффективно психологически воздействовать на партнеров), что подводит к вполне определенному выводу: речевые знания, умения, компетенции невозможны без сформированное™ исключительно когнитивных знаний, умений, компетенций (М.А. Холодная).

Анализ психолого-педагогической и лингводидактической литературы подвел нас к выводу о том, что невозможно на уровне профессиональной подготовки специалиста в вузе вычленять отдельно, независимо друг от друга когнитивную компетенцию и коммуникативную компетенцию, потому что если компетенция -это не намерение, а действие и способность, по утверждению В.А. Козырева, А.П. Тряпицыной и Н.П. Радионовой, то действие и способность действовать достигается благодаря формированию умений ориентироваться в информационном (вербальном) пространстве (текстовое множество), трансформировать его и воспроизводить с учетом особенностей конкретной учебно-речевой ситуации. Иными словами, когнитивные умения, обеспечивающие поиск, выбор, анализ и синтез, обобщение, адаптацию информации, является неотъемлемой частью профессиональной коммуникативной компетенции. Все это свидетельствует о континууме в речевом акте. Исходя из этого, мы определили профессиональную коммуникативную компетенцию как совокупность умений организовывать поиск текстовой информации, трансформировать и адаптировать ее с целью создания единственно правильного суждения в конкретной речевой ситуации производственного характера.

Обобщающий уровень формирования профессиональной коммуникативной компетенции характеризуется интенсивностью накопления обучающимися классификационных признаков, позволяющих систематизировать полученные ранее на этапе «знаниевого подхода» в обучении знания, умения и навыки.

Именно здесь происходит установление внутренних связей и отношений, существующих в самом предмете изучения, благодаря которым студент вникает в суть языковых явлений, единиц, понятий и уровней языка, понимает лингвистические законы и учитывает различные подходы к обучению языку (диахронический и синхронический). Именно в этот момент происходит становление научного знания у студента, а значит, прохождение обобщающего уровня позволяет бу-

дущему специалисту - педагогу на качественно ином уровне изучать лингвистические дисциплины за счет овладения механизмом установления системности уже в самом предмете (лингвистике). Таблица № 1

Структура и содержание профессиональной коммуникативной компетенции_

Уровни Компоненты

«инструментарий - средство» «инструментарий - организация» -

Этап реализации компетентностного подхода ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ интеграционный Ориентирование в информационном лингвистическом пространстве Организация учебно-речевых ситуаций с использованием умения ориентироваться в информационном лингвистическом пространстве и с учётом вариативности учебно-речевых ситуаций

моделирования Трансформация, составление, конструирование Организация учебно-речевых ситуаций с использованием трансформации, составления, конструирования

оерОтышп Комментирование, обоснование, определение лингвистических явлений Организация учебно-речевых ситуаций с использованием комментирования, обоснования, определения лингвистических явлений

обобщающий Систематизация, классификация, обобщение, адаптация лингвистических понятий Организация учебно-речевых ситуаций с использованием систематизации, классификации, обобщения, адаптации лингвистических понятий

Этап реализации знаииевого подхода

Вербальный уровень формирования профессиональной коммуникативной компетенции предполагает формирование умений устно или письменно обосновывать свой выбор написания (при выполнении правописных и грамматических заданий), обоснования совершаемых действий (при различных видах грамматического разбора), а также составления различных схем, таблиц и алгоритмов обобщающего характера (например, «Написание гласных в корне слова», когда студент группирует орфограммы следующим образом: 1) проверяемые и непроверяемые написания; 2) зависимость написания от ударения (под ударением, безударное написание); 3) зависимость написания от других условий выбора гласной: наличия или отсутствия суффикса -а- за корнем, качества конечного согласного звука корня, значения корня).

Уровень моделирования при формировании профессиональной коммуникативной компетенции требует от студентов умения определять характер производственной (учебной) ситуации с тем, чтобы адаптировать лингвистический ма-

териал с учетом речевых возможностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Чтобы моделировать, студент должен в совершенстве владеть не только теоретическим материалом и практически уметь его использовать, но и соотносить лингвистические факты с целями производственной деятельности, а также с интеллектуальным, физическим, эмоциональным, психическим развитием ребенка. Чаще всего моделирование осуществляется во время педагогической практики, либо в момент проведения лабораторных занятий с использованием ролевой или ситуативной игры, а также в процессе организации экспериментальной работы при написании курсовых и дипломных работ.

Интеграционный уровень формирования профессиональной коммуникативной компетенции характеризуется тем, что студент учится устанавливать различные связи и отношения как между дисциплинами лингвистического курса, так и между различными циклами дисциплин вузовского обучения. Например, для успешности решения логопедических задач специалисту требуется интегрировать лингвистику (систему фонем русского языка) и физиологию (строение и функционирование органов речи) с тем, чтобы правильно организовать процесс формирования звукопроизношения ребенка. Взаимопроникновение знаний, умений и навыков различных циклов и дисциплин с использованием лингвистических предметов позволяет студенту осознать значимость приобретаемой специальности и квалификации, определить место своей будущей профессии в общественно-социальном плане, а также уточнить характер производственной деятельности и круг профессиональных интересов.

Предлагаемая нами система уровней формирования профессиональной коммуникативной компетенции обусловлена тем, что на сегодняшний момент, к сожалению, эта проблема практически не решена, хотя встречаются в психолого-педагогической литературе исследования, посвященные процессу формирования профессиональных компетенций, но либо с позиции использования, применения, внедрения какой-либо особой методики или технологии (например, модульного обучения, интеграции, компьютерных технологий и т.д.), либо при формировании конкретных специальностей, требующих учета особенностей этой специальности (например, при подготовке инженеров), либо на основании возрастных характеристик и профессиональной принадлежности обучающихся (старшеклассников, студентов, рабочих). Нам же нужно было определить собственно механизм формирования профессиональной коммуникативной компетенции вне зависимости от возраста, будущей специальности, наклонностей, интересов и т.д.

Представленный механизм формирования профессиональной коммуникативной компетенции позволит при подготовке студентов в университете, с одной стороны, учитывать потенциал обучающихся, а с другой стороны, определить показатели сформированное™ профессиональной коммуникативной компетенции, которая вобрала в себя и высокий уровень оснащенности учебного процесса, и овладение научным знанием, и критерии системности, знакомство с различными видами производственных (речевых) ситуаций, но и, конечно же, способность студента к выполнению как конкретных производственных действий, так и к самооценке и самоанализу.

Процесс профессиональной подготовки в университете, как и любой другой

учебный процесс, предполагает отслеживание уровня обученности и оценку качества подготовки обучающегося (Т.М. Балыхнна), что требует определения параметров и критериев реализации диагностической цели.

Для использования при количественном описании образовательных целей коммуникативной компетенции, рассматривающихся в качестве инструментария для вхождения в информационное текстовое пространство (в дальнейшем мы будем использовать для обозначения данной части профессиональной компетенции термин «инструментарий - средство»), необходимо выделить в качестве параметров следующие: 1) понимание прочитанного (услышанного/ сказанного), 2) соотнесение звуковой оболочки с графическим изображением информации, 3) поиск текстовой информации, 4) вычленение главного и второстепенного в тексте, 5) возникновение репродуктивной речевой деятельности как реакции на текст, 6) распознавание классификационных понятий, родо-видовых соотношений, логической последовательности смысловых частей.

Для использования при количественном описании образовательных целей коммуникативной компетенций, рассматривающихся в качестве инструментария организации производственного процесса (в дальнейшем мы будем использовать для обозначения данной части профессиональной компетенции термин «инструментарий - организация»), мы выделили в качестве параметров следующие: 1) адаптация информации в расчете на обучающихся (когда будущий специалист-дефектолог способен то или иное языковое явление преподнести таким образом, чтобы оно было понятно ребенку), 2) выбор языковых средств, учитывающих особенности речевой (учебной) ситуации (например, возраст детей, структуру дефекта в развитии детей и т.д.); 3) подбор иллюстративного материала, раскрывающего в полной мере суть языковых явлений, изучаемых детьми; 4) определение и использование методов, приемов и средств обучения, соответствующих возрасту детей, структуре дефекта, степени обученности, направленности отбора языкового материала учебных методик и т.д.

Определение параметров различных сторон коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки представляет собой континуум, то есть непрерывную совокупность, неразрывность явлений и процессов (С.М. Вишнякова). Безусловно, рассматривать содержание коммуникативной профессиональной компетенции только с позиции инструментария — средства нельзя, так как педагог обязан осуществлять коммуникацию, общение в процессе профессиональной деятельности, а это требует становления вполне определенных, измеряемых показателей сформированное™ профессиональной речи. И, наоборот, низведение понимания коммуникативной профессиональной компетенции только до инструментария — организации также ошибочно, потому что невозможно научить будущего специалиста адаптировать языковой материал, если до этого мы не научили его понимать этот материал, ориентироваться в лингвистаческом пространстве, анализировать и классифицировать языковые явления. Именно это позволяет нам в качестве основного свойства коммуникативной профессиональной компетенции рассматривать континуум, неразрывность сформированное™ отдельных умений, а также их последовательность.

ПОКАЗАТЕЛИ II ЗАМЕРЫ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Показатели развития «ИНСТРУМЕНТАРИЯ - СРЕДСТВА» Показатели развития «ИНСТРУМЕНТАРИЯ - ОРГАНИЗАЦИИ»

Обобщающий уровень (восприимчивость учебно-научного лингвистического устного или письменного текста) Обобщающий уровень (овладение качеством профессиональной речи)

1) степень учета логики изложения учебно-научного лингвистического материала в соответствии с условиями учебно-речевой ситуации - 1 балл 1) степень правильности и точности излагаемого учебно-научного лингвистического текста - 2 балла

2) степень определения, установления закономерностей рядоположен-ных лингвистических понятий, их обобщения - 1 балл 2 ) степень владения критериями разграничения различных классов лингвистических единиц при создании собственного высказывания - 2 балла

3) степень адаптации студентами лингвистических понятий для обучения детей - 2 балла 3) степень владения средствами устной и письменной речи при использовании лингвистических понятий в построении учебно-речевых ситуаций для обучения детей — 2 балла

Вербальпый уровень (осмысление лингвистической теории) Вербальный уровень (использование лингводидактических понятий в собственной речевой практике)

1) степень понимания сущности лингвистических понятий - 1 балл 1) степень уместности и коммуникативной целесообразности - 2 балла

2) степень понимания целесообразности использования лингвистических понятий в учебно-речевой ситуации на занятиях с детьми — 1 балл 2) умение определять особенности педагогического общения в соответствии с условиями конкретной учебной ситуации - 2 балла

3) степень определения условий выбора использования лингвистических понятий в учебно-речевой ситуации на занятиях с детьми - 2 балла 3) умение применять различные педагогические стили общения в соответствии с условиями конкретной учебной ситуации - 2 балла

Уровень моделирования (сформированность лингводидактических операций) Уровень моделирования (овладение учебно-речевыми ситуациями в процессе производственной нрактпкн)

1) степень владения навыком классификации и дифференциации лингвистических понятий - 1 балл 1) умение классифицировать учебно-речевую ситуацию в соответствии с психо-физиологическими особенностями обучающихся - 2 балла

2) степень владения навыком классификации и дифференциации учебно-речевых ситуаций - 1 балл 2) умение вводить новую учебную лингвистическую информацию на занятиях с детьми - 2 балла

3) степень владения навыком создания учебно-речевой ситуации в соответствии с конкретными условиями - 2 балла 3) умение организовывать учебно-практическую деятельность в группах на занятиях с детьми - 2 балла

Интеграционный уровень (установление нитегративных связей между лингвистическими понятиями различных разделов языка) Интеграционный уровень (использование нитегративных связей между лингвистическими понятиями различных разделов языка в различных учебно-речевых ситуациях при работе с дошкольниками)

1) умение устанавливать интегративные связи между лингвистическими понятиями внутри одной темы - 1 балл 1) умение устанавливать интегративные связи между лингвистическими понятиями внутри одной темы в процессе создания учебно-речевой ситуации при работе с детьми - 2 балла

2) умение устанавливать интегративные связи между лингвистическими понятиями внутри одного раздела - 1 балл 2) умение устанавливать интегративные связи между лингвистическими понятиями внутри одного раздела в процессе создания учебно-речевой ситуации при работе с детьми - 2 балла

3) умение устанавливать интегративные связи между лингвистическими понятиями между различными разделами языка - 2 балла 3) умение устанавливать интегративные связи между лингвистическими понятиями между различными разделами языка в процессе создания учебно-речевой ситуации при работе с детьми - 2 балла

Обозначение параметров в аспекте определения взаимодействия двух сторон профессиональной коммуникативной компетенции как континуума требует от нас обозначения замера объема учебной лингвистической информации, с одной стороны, получаемой студентом при изучении цикла лингвистических дисциплин (помня, что учебный элемент здесь является частью содержания учебного предмета лингвистики), а с другой стороны, как учебной лингвистической информации, использующейся студентом при организации процесса обучения детей в образовательном учреждении. В таблице №2 «Показатели сформированно-сти коммуникативной компетенции» демонстрация развития компетенции привязана, с одной стороны, к уровням становления, а с другой стороны, структурному наполнению коммуникативной компетенций инструментарий-средство и инструментарий-организация. Континуумность структурных элементов коммуникативной компетенции заключается в том, что, с одной стороны, каждый элемент представляет собой завершенную систему, а с другой стороны, этот элемент не может существовать без другого элемента.

Говорить о сформированное™ коммуникативных компетенций можно лишь тогда, когда будут сформированы все умения, относящиеся к четырем уровням становления профессиональной коммуникативной компетенции, причем, наиболее сложные выпадают на интеграционный уровень и требуют от студентов не только максимальной концентрации учебно-научного лингвистического материала, но и определенных умственных действий: обобщения, установления сходства и различий, выделения общего признака, показателя и т.д.

Каждый уровень сформированности коммуникативной компетенции предполагает десятибалльную систему замера.

Такой замер уровней сформированности профессиональной коммуникативной компетенции в процессе вузовской подготовки будущего специалиста поможет скорректировать продолжительность формирования профессиональной коммуникативной компетенции, выбор метода и приема обучения, а также содержание дидактического материала при построении лингвистического курса.

При восприятии, вхождении в лингвистическое информационное пространство в момент изучения дисциплин лингвистического цикла студент становится, с одной стороны, приемником информации, а с другой стороны, ее преобразователем, а значит, педагогический процесс формирования коммуникативной профессиональной компетенции должен учитывать, что каждый из студентов имеет свои принципиальные возможности по объему и скорости приема и переработки информации (в теории информатики это называют пропускной способностью канала связи). И здесь каждому университетскому преподавателю нужно помнить, что у студента есть вполне определенные пределы в этом отношении.

Отобранные нами методы формирования профессиональной коммуникативной компетенции мы разделили на три группы:

1) Первая группа - «Методы отбора текстовой информации» включают в себя методы поиска текстовой информации (по алфавиту при работе со справочной лингвистической литературой; тематический при работе с интернет-файлами и программами); методы анализа текстовой информации (определение темы и основной мысли; деление на абзацы и составление плана; подбор языковых

средств, определение типа и стиля речи и т.д.); методы интегрирования текстовой информации (составление текстов комбинированного типа речи и текстов, в которых обоснованно смешение стилей; обнаружение и обобщение общих или различных информационных фрагментов в тексте, а также составление текстов, включающих в себя фрагменты различных информационных полей, например, монологическое высказывание по теме «Прилагательное» будет включать в себя сведения не только по морфологии, но и по синтаксису, орфографии и словообразованию).

2) Вторая группа - «.Методы структурирования учебно-научного лингвистического текстового пространства» включают в себя методы формирования знания теории текста (соответствие структуре научного лингвистического текста; доказательство и обоснование структуры текста); методы формирования практических умений строить учебно-научный лингвистический текст (соответствие схемам различных видов грамматического разбора; создание высказывания, соответствующего речевой ситуации и т.д.).

3) Третья группа - «Методы создания профессиональной речевой ситуации» включают в себя методы вхождения в профессиональную речевую ситуацию; определения специфики профессиональной речевой ситуации; трансформации -выбора, группировки, классификации - учебно-научного лингвистического текста с целью реализации его в определенной речевой ситуации; адаптации учебно-научного лингвистического текста с целью реализации его в определенной речевой ситуации.

Выделенные методы формирования профессиональной коммуникативной компетенции при подготовке педагогов-дефектологов допускают в процессе организации учебного процесса в университете их смешение и комбинацию. Поэтому считаем важным уточнить, что предлагаемая группировка методов формирования профессиональной коммуникативной компетенции является условной, так как довольно часто бывает сложно провести четкую грань между ними.

Разработанная нами концепция формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе обучения студентов в университете восполняет пробел качественной подготовки специалиста в современной системе высшего образования.

В третьей главе «Модель формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов младших курсов факультета педагогики и психологии» рассматривается применение концепции формирования профессиональной коммуникативной компетенции в практике обучения студентов младших курсов факультета педагогики и психологии. Это потребовало от нас создания модели, которая в педагогической литературе определяется как «схематичное отображение учебного процесса», осуществляемого и организуемого на основе применения предлагаемой образовательной инновации в конкретной учебно-практической ситуации. С этой целью мы разработали механизм внедрения предлагаемой педагогической концепции на примере изучения дисциплин лингвистического цикла в процессе вузовской подготовки педагогов-дефектологов, а значит, методику, последовательность, планирование, и произвели анализ полученных результатов.

Лингвистический цикл при обучении студентов-дефектологов выделяется среди других предметных циклов тем, что требует от обучающихся не только умения видеть и распознавать систему лингвистических понятий и явлений, но и умения грамотно применять в собственной речевой практике языковые единицы разного уровня, чтобы квалифицированно организовывать процесс коммуникации.

Чтобы разработанная нами методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции при изучении дисциплин лингвистического цикла оказала положительное влияние на повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов, мы руководствовались ведущими дидактическими принципами: связь теории с практикой, экстралингвистический принцип, принцип межуровневых и внутриуровневых связей, структурно-семантический, нормативно-стилистический, функциональный, коммуникативный.

Соотнеся общеметодические и лингводидактические принципы обучения, мы определили последовательность развития коммуникативной компетенции за счет установления уровней обучения, что позволило нам разработать собственную градацию методов обучения будущих педагогов. Конкретизация содержания уровней обучения в предлагаемой методике формирования профессиональной коммуникативной компетенции потребовала от нас пересмотра материалов учебно-методического комплекса дисциплин лингвистического цикла с учетом континуума инструментария-средства и инструментария-организации. Для этого необходимо было не только последовательно расположить лингводидактический материал при планировании практических занятий (в соответствии с уровнями формирования профессиональной коммуникативной компетенций), но и учесть специфику умений, вырабатываемых при работе с языковым материалом, которые в дальнейшем и составят основу необходимой компетенции. Содержание не только лекционного, но и практического занятий предполагало разбивку на выделенные нами уровни: обобщающий, вербальный, моделирования и интеграционный, которые сначала обобщают повторение изученного в школе грамматического материала на основе его сведения в первоначальную систему для дальнейшего уточнения, дополнения и расширения, затем демонстрируют значимость получаемых знаний в будущей профессиональной деятельности за счет приведения грамотно подобранных примеров, после чего необходимо активизировать рече-мыслительную деятельность студентов (H.H. Нечаев), используя в процессе лекционных и практических занятий вопросы с предложением привести собственные примеры, продумать и объяснить изучаемое лингвистическое явление своими словами, интерпретировать его и т.д. (элементы практического занятия во время лекций признаются классической методикой). Наибольшую трудность как у студентов, так и у преподавателей вызывают вопросы и задания, требующие установления связей и отношений, существующих не только внутри языка, но и между лингвистикой и будущей профессиональной деятельностью студентов. Выделение внутри каждого занятия отдельных уровней помогает делать работу студентов более целенаправленной (учитываются в первую очередь цели и задачи, которые формируют умения, относящиеся к данному уровню) и осмысленной (осознается конкретный момент становления профессиональной коммуникативной компетенции и видится перспектива совершенствования уни-

верситетской подготовки).

Механизм формирования профессиональной коммуникативной компетенции при изучении дисциплин лингвистического цикла соотнесен с психолого-педагогическими характеристиками учебного процесса: сначала студент преобразовывает систематические знания, полученные им в результате первичного ознакомления с конкретным лингвистическим материалом, в своем сознании в системные, которые структурно адекватны научной теории. Потом он их дважды перестраивает в своем сознании (вначале свертывая, а затем по-новому развертывая при изложении, в зависимости от того, как он будет использовать этот материал: как «инструментарий» при выполнении практического задания, либо как «организацию» при моделировании производственной ситуации. Такая перестройка знаний связана с перестройкой связей: с переходом от линейных связей при первичном ознакомлении к нелинейным системным связям в сознании, а затем опять к линейным связям при изложении. Все это соответствует концепции герменевтической спирали формирования компетенций, когда количественное накопление знаний и умений превращается в навык, а потом с учетом различных факторов и условий количественно сформированный навык превращается в обобщенное знание, требующее умения более высокого порядка. Кодификация знаний на этапе восприятия - ознакомления с учебным материалом - будет отличаться от кодификации знаний при изложении учебного материала. Последнее требует абстракции, адаптации, классификации и учета речевой особенностей изучаемой единицы и речевой ситуации.

Базой для разработки экспериментальных материалов формирования профессиональной коммуникативной компетенции служат Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлению 050100 Педагогическое образование.

Экспериментальной базой нашего исследования явился Орловский государственный университет, факультет педагогики и психологии, где с сентября 2006 по май 2010 год проходило обучение студентов 1—2 курсов специальностей «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Сурдопедагогика» дисциплинам лингвистического цикла по методике формирования профессиональных коммуникативных компетенций на основе системности лингводидактических знаний.

В экспериментальном обучении принимало участие 282 студента указанных специальностей. В данном исследовании в качестве средства верификации предложенной методики развития профессиональной коммуникативной компетенции на основе системности лингводидактических знаний использован независимый тип педагогического эксперимента1. Дело в том, что в эксперименте обычно исследуются разные варианты системы обучения (традиционная и предлагаемая экспериментальная) и сравнивается их эффективность. Мы ставили перед собой задачу доказать эффективность одной из возможных систем - разработанной нами методики формирования профессиональной коммуникативной компетенции.

' Такой тип эксперимента не предполагает наличия контрольных групп для сравнения результатов экспериментального обучения. Определяются показатели качества успешного обучения только в экспериментальных группах.

Для этого достаточным средством проверки гипотезы считается независимый эксперимент [Табаченко 2007].

Немаловажными для наших условий явились и такие преимущества опытного обучения, как длительность (наблюдение за обучающимися с момента изучения дисциплин лингвистического цикла до момента защиты дипломной работы), отсутствие напряженности у обучаемых (они не ограничены рамками изучаемого предмета, поэтому использование ими системности лингводидактических знаний органично вписывается в образовательный процесс), возможность непосредственного внедрения теории в практику (авторские разработки используются самим автором в процессе преподавания дисциплин лингвистического курса) и сохранения обычного хода учебного процесса (для проведения экспериментального обучения не требуется каких-либо особых условий и какого-либо специального оборудования, а также отдельных финансовых затрат).

Диаграмма № 1

КОНСТАТИРУЮЩИЙ СРЕЗ

Уровень сформированное™ профессиональной коммуникативной компетенции студентов-дефектологов на начало 1 курса (языковые умения)

100,00% п

90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

2006

2007

2008

2009

Шлогопеды Шолигофренопедагоги Щсурдопедагоги

Общий замысел данного исследования ставит профессиональную подготовку педагога-дефектолога в зависимость от системности лингводидактических знаний, позволяющих влиять на процесс развитая речемыслительных действий будущих специалистов. Это позволило нам сформулировать гипотезу исследования, а для ее проверки провести обучающий эксперимент. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции наиболее целесообразно организовывать с использованием основных коммуникативных единиц языка - предложения и текста. В процессе изучения лингвистических дисциплин предложение, с одной стороны, является иллюстративным материалом, а с другой стороны, средством получения, перерабатывания и воспроизведения учебно-научной информации. Следовательно, обучающий и контрольный лингводидактический материал представлен в виде предложений и связного текста.

Перед началом изучения систематического лингвистического курса мы про-

водили диагностирующий срез (контрольная работа № 1), позволяющий нам судить о степени лингвистической подготовленности аудитории в целом и отдельного студента в частности. К моменту изучения дисциплин лингвистического цикла студенты владеют знаниями, умениями и навыками по лингвистике (некоторым её разделам) на базе школьного обучения. Результаты диагностирующего среза свидетельствуют о низком уровне сформированное™ умений. Уровень языковых умений в группах логопедов выше, чем в группах сурдопедагогов и олигофренопедагогов. Это объясняется разным уровнем подготовленности абитуриентов, выбирающих ту или иную специальность.

Но данная контрольная работа не давала нам возможность сделать объективные выводы об уровне сформированное™ речевых умений, так как сочинение-рассуждение, предложенное студентам, это письменная форма речи, которая в значительной степени отличается от устного высказывания. Мы провели устный опрос первокурсников по теме «Русский язык как наука, необходимая мне в будущем» и записали их ответы на диктофон (следуя рекомендациям известных современных исследователей устной речи (Гойхман О.Я., Харченко В.К.), диктофон был спрятан и тем самым не нарушался свободный ход опроса). Из ответов видно, что у студентов не сформированы речевые умения, в основе которых (если речь идет о значимости изучения родного языка) должна лежать системность лингвистических, а позже и лингводидактических. знаний. Результаты проведенной диагностики представлены в диаграммах 1 и 2.

Диаграмма № 2

КОНСТАТИРУЮЩИЙ СРЕЗ

Уровень сформированности профессиональной коммуникативной компетенции студентов-дефектологов на начало 1 курса (речевые умения)

100,00% ч

90.00% 80,00% 70,00% 60.00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0.00%

2006

2007

2008

2009

® логопеды Ш олигофренопедагоги И сурдопедагоги

Наблюдение за учебным процессом в вузе, анализ ответов студентов факультета педагогики и психологии ОГУ не только на занятиях по дисциплинам лингвистического цикла, но и на других предметах, формирующих в совокупности профессионально-педагогические навыки, позволил нам сделать классификацию

развёрнутых устных ответов, свидетельствующих о наличии у студентов про-

фессиональной коммуникативной компетенции.

В процессе обучающего эксперимента эффективность предложенной методики проверялась текущими контрольными замерами (после каждого уровня формирования профессиональной коммуникативной компетенции) и итоговыми сре-зовыми работами и устанавливалась в соответствии с показателями развития умений, составляющих основу профессиональной коммуникативной компетенции. Ввиду отсутствия в методической литературе описания замеров коммуникативной компетенции нами была разработана на основе уже существующих концептуальных подходов формирования интеллектуальных, когнитивных (познавательных) способностей система показателей, позволившая определить уровень развития умений «инструментария-средства» при формировании профессиональной коммуникативной компетенции.

Для определения уровня развития умений «инструментария-организации» нами была создана система показателей и замеров, в которой мы использовали характеристики и признаки устной и письменной речи, представленные в трудах лингвистов и методистов: концептуальные подходы изучения речевых способностей. Системы показателей развития умений «инструментария-средства» и «инструментария-организации» использовались нами как критерии сформированно-сти профессиональной коммуникативной компетенции на каждом из четырёх уровней обучения студентов дисциплинам лингвистического цикла. В процессе опытного обучения мы провели 3 контрольные работы: по окончании изучения каждой дисциплины.

Обучающий эксперимент и его результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Становление умений «инструментария-средства» и «инструментария-организации» происходит более успешно, полноценно, если в процессе обучения студентов-дефектологов используется системность лингводидактических знаний.

2. Выделение уровней формирования профессиональной коммуникативной компетенции позволяет сделать процесс обучения дисциплинам лингвистического цикла более качественным.

3. Осуществление процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции обеспечивается отобранными методами обучения дисциплинам лингвистического цикла.

4. Разработанная система показателей и замеров сформированное™ профессиональной коммуникативной компетенции студентов-дефектологов при изучении дисциплин лингвистического цикла позволяет более точно судить о качестве подготовки специалиста в конкретной научной области (лингвистике).

5. Демонстрация более глубокой и полной профессиональной подготовки будущего специалиста при написании учебно-научных работ студентами-дефектологами факультета педагогики и психологии свидетельствует о сформированное™ профессиональной коммуникативной компетенции за счет усовершенствованной методики обучения дисциплинам лингвистаческого цикла на основе системности лингво дидактических знаний.

В Заключении диссертации приводятся обобщенные результаты исследования, проведенного и завершенного в рамках поставленных задач, формулируются выводы.

В результате проведенного исследования достигнута основная цель - разработана концепция формирования профессиональной коммуникативной компетенции: определены теоретические основы формирования профессиональной коммуникативной компетенции; разработана модель профессионального обучения: механизм и методика подготовки будущих педагогов. По результатам теоретического и практического исследования влияния системности лингводидак-тических знаний на формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов-дефектологов можно сформулировать следующие выводы:

1. В условиях реформирования высшего профессионального образования предлагаемая методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции на основе процесса становления у студентов лингводидактических знаний при изучении дисциплин лингвистического цикла является наиболее адекватной, так как позволяет развивать интеллектуальные, познавательные способности обучающихся (на основе умений «инструментария-средства») и расширять речевые возможности (на основе умений «инструментария-организации»), необходимые в производственной практике.

2. Применение предлагаемой методики обучения студентов-дефектологов целесообразно как с точки зрения её соответствия стратегическим задачам формирования профессиональной коммуникативной компетенции, так и с позиции соответствия системности лингводидактических знаний.

3. Подходы к процессу формирования профессиональной коммуникативной компетенции, основанные на строгом учёте психолингвистических закономерностей формирования познавательных и речевых умений, профессиональных качеств, выступают методологической основой для создания технологий решения частных образовательных задач дисциплин лингвистического цикла.

4. Разработанная концепция формирования профессиональной коммуникативной компетенции специалистов на базе университетского обучения является целостной теорией вузовской подготовки, в которой представлены в системе теоретические (психолингвистические и лингводидактические) основы обучения и нормативные параметры организации учебного процесса: цели, содержание, подходы, уровни обучения, определены показатели и замеры сформированное™ профессиональной коммуникативной компетенции, методы и приемы обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Аксиненко, Т.М. Становление профессиональных коммуникативных компетенций в процессе университетского обучения (при изучении дисциплин лингвистического цикла): монография [Текст] / Т.М. Аксиненко. - Орёл: Изд-во ОГУ, 20 К).-130 с.-8,1 пл.

2. Аксиненко, Т.М. Последовательность формирования профессиональных коммуникативных компетенций [Текст] / Т.М. Аксиненко // Ученые записки Орловского государственного университета. Научный журнал. -2010. - № 3, ч. П. - С. 169-172. - 0,5 пл.

3. Аксиненко, Т.М. Показатели и замеры сформированное!» профессиональных коммуннкативных компетенций |Текст] / Т.М. Аксиненко // Ученые записки Орловского государственного университета. Научный журнал. - 2010. - № 3, ч. П. - С. 173-178. - 0,7 п.л.

4. Аксиненко, Т.М. Качество подготовки выпускников школы к ЕГЭ по русскому языку с позиции университетского образования [Текст] / Т.М. Аксиненко // Научные труды научно-исследовательского института педагогики и психологии. - Т. 1. / Под ред. Т. М. Нечаевой и др. - Орёл: Изд-во ОГУ, ООО Полиграфическая фирма «Оперативная полиграфия», 2009. - С. 23-27. - 0,3 п.л.

5. Аксиненко, Т.М. Становление профессиональной речи студентов в процессе изучения грамматической теории и совершенствования грамматической правильности речи [Текст] / Т.М. Аксиненко // Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Сборник научных статей. - Орёл: Изд-во ОГУ, ООО Полиграфическая фирма «Картуш», 2009. - С. 308-310. - 0,2 п.л.

6. Аксиненко, Т.М. Освоение фразеологического состава языка детьми старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня [Текст] / Т.М. Аксиненко // Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Сборник научных статей. - Орёл: Изд-во ОГУ, ООО Полиграфическая фирма «Картуш», 2009. - С. 218-220. - 0,2 п.л.

Подписано в печать 17.01. 2011. Формат 60x80 1/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1,5. пл. Тираж 100 экз. Заказ № 25

Отпечатано с готового оригинал макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (486 2) 74- 75- 08

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аксиненко, Татьяна Михайловна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СИСТЕМНОСТЬ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ КАК БАЗА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ.

1.1. Научные теории как основа содержания профессиональной лингвистической подготовки студентов-дефектологов на младших курсах университета.

1.2. Системы, отображающие теорию, в процессе обучения и понятие «системность знаний».

1.3. Профессиональная компетенция в аспекте вузовского обучения. 31 Выводы.

Глава II. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА В УНИВЕРСИТЕТЕ.

2.1. Определение и содержание профессиональной коммуникативной компетенции в процессе подготовки педагогов-дефектологов.

2.2. Структура профессиональной коммуникативной компетенции и уровни ее формирования.

2.3. Показатели и замеры сформированности профессиональной коммуникативной компетенции.

2.4. Методы формирования профессиональной коммуникативной компетенции.

Выводы.

Глава III. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ.

3.1. Методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции в ходе изучения дисциплин лингвистического цикла.

3.2. Последовательность формирования профессиональной коммуникативной компетенции с учетом функций системности лингводидактических знаний студентов младших курсов коррекционного отделения.

3.3. Планирование и проведение экспериментального обучения на базе Орловского государственного университета.

3.4. Анализ результатов обучающего эксперимента на факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов на основе осознания системности лингводидактических знаний"

Сейчас уже не требует особых доказательств тот факт, что становление будущего специалиста происходит на базе приобретённых за годы обучения в университете компетенций, которые, в свою очередь, формируются за счёт осознания системности знаний. В последние годы в педагогической литературе появилась целая область, занимающаяся вопросами и проблемами профессионального образования. Одной из актуальных проблем подготовки будущего специалиста мы считаем следующую - на основе многопредметной школьной программы, успешно освоенной школьниками (о чём свидетельствуют результаты ЕГЭ по различным дисциплинам), необходимо создать фундамент для приобретения необходимых профессиональных компетенций. К сожалению, системе знаний первокурсников в педагогической науке и практике уделяется недостаточное внимание. Безосновательно игнорируется эта проблема и частными методиками, а ведь именно «перевод» разрозненных знаний по различным дисциплинам школьного курса в системные обеспечит будущую профессиональную успешность обучающихся.

Становлению у студентов профессиональных компетенций, требующих поэтапности и последовательности формирования, внедрения различных методик и технологий, методов и приёмов, посвящен целый ряд исследований (A.C. Анисимов, С.И. Архангельский, Т.М. Балыхина, Г.А. Бордовский, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, В.Г. Бочарова, A.A. Вербицкий, А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, Л.Ю. Гордин, А.Д. Дейкина, Е.А. Климов, В.В. Краев-ский, В.А. Караковский, В.Г. Кинелёв, A.B. Коржуев, В.М. Коротов, И.А. Лип-ский, A.M. Новиков, A.B. Петровский, В.А. Попков, М.В. Рыжаков, В.А. Садовничий, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов, П.Г. Щедро-вицкий и др.). Однако проблема перехода вчерашнего школьника в сегодняшнего студента, трудностей его вхождения в систему вузовского обучения вообще и вхождения в узкоспециальную подготовку в частности в педагогической литературе освещена неполно.

Педагогическая наука и практика всегда уделяла большое внимание системе знаний обучающихся. Прямым подтверждением этому является существование в отечественной дидактике такого принципа обучения, как принцип системности знаний. Однако чаще всего этот принцип рассматривается в аспекте школьного обучения (Ш.И. Ганелин, П.И. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Ю.А. Самарин), когда под систематичностью обучения понимается процесс и результат усвоения учащимися понятий и разделов в их логической связи и преемственности. И всё же такое понимание систематичности обучения слишком узко и не является свидетельством наличия в сознании у обучающегося после его знакомства с законами, определениями, единицами и понятиями изучаемого предмета итоговой системы знаний по основам наук, адекватной системе соответствующей науки. А это может быть достигнуто, если системные знания по дисциплинам лингвистического цикла приобретут методологический характер.

Методологический характер лингводидактических знаний заключается в специфике самой науки, так как

1) единицей лингводидактики является слово — именующая единица языка, сосредоточивающая в себе целый комплекс разнообразных значений и функций;

Выявленные недостатки в подходах к определению систематичности содержания обучения студентов младших курсов и обусловили проблему исследования. соответствие методологических, теоретических и прикладных основ университетского обучения процессу формирования профессиональной коммуникативной компетенции, отражающей специфику профессионального образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы следующие задачи исследования:

- провести анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы, посвященной проблеме профессиональных компетенций в системе вузовского образования; выявить и раскрыть значение системности лингводидактических знаний в процессе вузовской подготовки;

- уточнить понятийно-категориальный аппарат научного исследования; определить содержание и структуру профессиональной коммуникативной компетенции; разработать механизм становления профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла; отобрать методы и приемы, обеспечивающие процесс становления профессиональной коммуникативной компетенции при изучении дисциплин лингвистического цикла;

Гипотеза исследования основана на предположении, что если в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов младших курсов использовать осознание системности лингводидактических знаний при изучении дисциплин лингвистического цикла, то это обеспечит более успешную профессиональную подготовку специалистов в вузе.

• определена структура и содержание профессиональной коммуникативной компетенции.

Теоретической базой исследования стали

- фундаментальные труды по педагогике и психологии (Ю.К. Бабан-ский, JI.C. Выготский, Г.А. Бордовский, П.Я. Гальперин, С.И. Гессен, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теории современного высшего образования (A.C. Анисимов, С.И. Архангельский, Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, A.A. Вербицкий, А.И. Гала-ган, Б.С. Гершунский, Л.Ю. Гордин, Е.А. Климов, В.В. Краевский, В.А. Ка-раковский, В.Г. Кинелёв, A.B. Коржуев, В.М. Коротов, И.А. Липский, A.B. Петровский, В.А. Попков, М.В. Рыжаков, В.А. Садовничий, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов, П.Г. Щедровицкий и др.);

- концептуальные положения теории профессиональной подготовки специалиста (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, H.H. Нечаев, А.М.Новиков, Н.Ф. Радионова и др.);

- теории инновационного развития высшего профессионального образования (В.А. Дроздовский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, В.Е. ТТТук-шунов);

- труды по лингводидактике, представляющие собой общую теорию обучения языку (Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, Л.А. Константинова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, E.H. Пузанкова, Н.М. Шанский и др.);

- основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, К.Б. Есило-вич, И.Б. Котова, A.B. Петровский, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- методики и технологии профессиональной подготовки (М.Я. Ви-ленский, М.М. Левина, С.А. Смирнов, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская и др.);

- теории психолингвистики и когнитивной лингвистики (Р.М.Фрумкина);

- основные критерии определения качества профессионального образования (Г.А. Бордовский, В.С.Сеношенко, A.A. Нестеров, С.Ю. Тряпи-цын);

- инновационные идеи западной педагогики и психологии (Дж. Андерсон, Дж. Брунер, JI. Гольдман, П. Гринфельд, Ж. Делор, Р. Стернберг, Р. Оливер, Ж. Пиаже, Дж. Равен, Дж. Ходжсон и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- обсервационные методы (наблюдение, анализ учебных и программных материалов);

- констатирующие (изучение и обобщение опыта профессиональной подготовки);

Организация исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов, охватывающих период с 2006 года по 2010 год.

На первом этапе (с сентября 2006 по июнь 2007 года) осуществлялось ознакомление с проблемой исследования, выявлялась ее актуальность. Происходило накопление опыта наблюдения за работой студентов, поиск путей организации педагогически целесообразной, активной учебной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки. Изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования с целью отслеживания тенденций модернизации системы высшего профессионального образования, определялись методология и методика исследования, формулировались цель, предварительная гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (с сентября 2007 по июнь 2008 года) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент: изучалось состояние учебно-познавательных способностей студентов-дефектологов в отношении готовности к обучению дисциплинам лингвистического цикла при формировании профессиональной коммуникативной компетенции. Происходила корректировка экспериментальной программы, велась разработка учебных задач и методических рекомендаций к дисциплинам лингвистического курса, проводился обучающий этап эксперимента.

На третьем этапе (с сентября 2008 по май 2010 года) продолжалась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, систематизировались и обрабатывались результаты исследования, формулировались основные научные выводы и практические рекомендации по полученным данным, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определены структура и содержание профессиональной коммуникативной компетенции;

• сконструирована методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов младших курсов коррекционного отделения на основе применения системы лингводидактических знаний.

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория профессионального образования за счёт концепции формирования профессиональной коммуникативной компетенции; уточнены функции системности лингводидактических знаний студентов при формировании профессиональной коммуникативной компетенции; обоснована совокупность показателей и замеров сформированности профессиональной коммуникативной компетенции.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают процесс становления профессиональной коммуникативной компетенций студентов отделения коррекционной педагогики. Разработаны и внедрены в образовательный процесс факультета педагогики и психологии учебно-методические разработки изучения дисциплин лингвистического цикла; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие профессиональную лингвистическую подготовку будущих педагогов-дефектологов. Материалы и результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей педагогического профиля для организации учебной, практической деятельности студентов.

На защиту выносятся следующие положения: в современной производственной практике специалисту необходимо владеть профессиональной коммуникативной компетенцией; эффективность формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов младших курсов обеспечивается осознанием системности лингводидактических знаний; соотнесённость последовательности формирования профессиональной коммуникативной компетенции и содержания лингводидактических знаний определяет уровень подготовки студента; процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции должен быть основан на строгом учете психолингвистических закономерностей формирования познавательных и речевых умений; концепция формирования профессиональной коммуникативной компетенции специалистов на базе университетского обучения, в основе которой система организации учебного процесса: цели, содержание, подходы, уровни, методы обучения, показатели и замеры.

1) «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровень)» 19-20 марта 2009 г. на базе Московского государственного педагогического университета;

2) «Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» 12-13 ноября 2009 на базе Орловского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Обучающий эксперимент и его результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Становление умений «инструментария-средства» и «инструментария-организации» происходит более успешно, полноценно, если в процессе бучения студентов-дефектологов используются системность лингводидакти-ческих знаний.

4. Разработанная система показателей и замеров сформированности профессиональной коммуникативной компетенции студентов-дефектологов при изучении дисциплин лингвистического цикла позволяет более точно судить о качестве подготовки специалиста в конкретной научной области (лингвистике).

5. Более глубокая и полная подготовка будущего специалиста, достигнутая за счет усовершенствованной методики обучения дисциплинам лингвистического цикла на основе системности лингводидактических знаний, отраженная в учебно-научных работах студентов-дефектологов факультета педагогики и психологии, свидетельствует о сформированности профессиональной коммуникативной компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что обучение дисциплинам лингвистического цикла при подготовке специалистов в университете должно учить их ориентироваться в информационном лингвистическом пространстве, применять материал в своих профессиональных целях, трансформировать его, максимально использовать при организации учебно-речевых ситуаций. Именно в этом и будет заключаться современный подход к подготовке специалистов: вузовское лингвистическое обучение предоставляет уникальные и в то же время вполне реальные возможности для целенаправленного воздействия на широкий круг носителей языка с точки зрения развития у них коммуникативной компетенции. Однако для осуществления этой функции необходимо обеспечить современные вузы интегрированными курсами дисциплин за счет решения педагогических задач в процессе изучения лингвистических дисциплин, что и будет способствовать формированию профессиональной коммуникативной компетенции.

Рассматривая процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции во всем многообразии, мы стремились, с одной стороны, раскрыть как можно большее количество связей и отношений между умениями, составляющими основу «инструментария-средства» и «инструментария-организации», что представляет собой континуум. С другой стороны, во всей многоаспектности понятия «профессиональная коммуникативная компетенция» мы старались выделить и точно обозначить те содержательно необходимые лингводидактические знания, которые являются основой профессиональной подготовки специалистов в университете.

Системность лингводидактических знаний предопределяет порядок организации и содержание коммуникативной компетенции, так как сама лингвистика, представляя собой четко структурированную область научных знаний, способствует упорядочению как отдельных учебных действий, так и всего педагогического процесса в вузе.

Овладение родным языком в системе университетского обучения при подготовке специалиста должно быть направлено не на количественное накопление знаний и умений (что является основным в школьном обучении), а на расширение и углубление лингвистических знаний с целью использования их как при поиске, трансформации и адаптации информации профессионального предназначения, так и при организации учебно-речевых ситуаций в будущей производственной деятельности.

Изучение дисциплин лингвистического цикла на младших курсах помогает сформировать необходимую коммуникативную компетенцию, которая и определяет не только успешность овладения студентами в последующие годы обучения в университете различными предметами, так как обеспечивает полноценную и качественную работу с текстовым пространством, но и самым положительным образом сказывается на всей профессиональной подготовке в целом, так как способствует созданию учебно-речевых ситуаций с учетом их вариативности.

По результатам теоретического и практического исследования осознания системности лингводидактических знаний на формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов-дефектологов можно сформулировать следующие выводы:

4. Разработанная концепция формирования профессиональной коммуникативной компетенции специалистов на базе университетского обучения является целостной теорией вузовской подготовки, в которой представлены в системе теоретические (психолингвистические и лингводидактические) основы обучения и нормативные параметры организации учебного процесса: цели, содержание, подходы, уровни обучения, определены показатели и замеры сформированности профессиональной коммуникативной компетенции, методы и приемы обучения.

Итак, в результате проведённого теоретического и экспериментального исследования были решены поставленные задачи, подтверждена выдвинутая гипотеза, поэтому исследование можно считать завершённым. На современном этапе развития научного знания установлено, что овладение профессиональной коммуникативной компетенцией происходит в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла. Признание континуума умений «инструментария-средства» и «инструментария-организации» при подготовке будущих педагогов-дефектологов позволяет рассматривать предлагаемую методику изучения в университете дисциплин лингвистического цикла как перспективное направление, придающее новый импульс традиционной практике подготовки специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аксиненко, Татьяна Михайловна, Орел

1. Абакумова, И. Б., Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль студента какфактор успешности его обучения Текст. / И. Б. Абакумова, И.П. Шкуратова // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара / Под ред. В. Колги. -Таллинн, 1986.-С. 120-122.

2. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: учебн. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. Текст. / O.A. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Адмони, В. Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики Текст. / В.Г. Адмони. Л.: Наука, 1988. - 238 с.

4. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов. Текст. / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб., 1999. - 472 с.

5. Аксенова, Г. И. Студент как субъект образовательного процесса Текст. / Г.И. Аксенова. -М.-Рязань, 1998. 156 с.

6. Аксиненко, Т.М. Последовательность формирования профессиональных коммуникативных компетенций Текст. / Т.М. Аксиненко // Ученые записки Орловского государственного университета. Научный журнал. — 2010. № 3, ч. П. -С. 169-172.

7. Аксиненко, Т.М. Показатели и замеры сформированности профессиональных коммуникативных компетенций Текст. / Т.М. Аксиненко // Ученые записки Орловского государственного университета. Научный журнал. 2010. - № 3, ч. П.-С.173-178.

8. Аксиненко, Т.М. Становление профессиональных коммуникативных компетенций в процессе университетского обучения (при изучении дисциплин лингвистического цикла): монография Текст. / Т.М. Аксиненко. Орёл: Изд-во ОГУ, 2010.-130 с.

9. Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука образования и учебная дисциплина). Проблемы реализации программ многоуровневого образования в рамках ГОС: материалы Международной научнометодической конф. СПб., 2002. — 240 с.

10. Актуальные проблемы развития речи учащихся: сборник статей Текст. / Под ред. А.П. Еремеевой. М., 1980. - 151 с.

11. Акулова, О.В. Информационная работа в условиях профильного обучения: учебн. мет. пособие для учителей Текст. / О.В. Акулова. СПб.: Каро, 2005.-80 с.

12. Алексеев, М.Н. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения Текст. / М.Н. Алексеев. Челябинск 1995. -174 с.

13. Андерсон, Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. Текст. / Дж. Андерсон. - СПб.: Питер, 2002. - 496 с.

14. Андреев, А.П. Компетентностная парадигма в образовании: Опыт фило-софско-методологического анализа Текст. / А.П. Андреев // Педагогика, 2005,-№4.-С. 19-27.

15. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс Текст. / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1996. - Кн. 1. - 567 с. Кн 2 - 318 с.

16. Аниськин, В.Н. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе: авто-реф. . канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / В.Н. Аниськин. Самара 1996. - 18 с.

17. Антонова, Е.С. «Тайна текста» и секреты методики Текст. / Е.С. Антонова // Русский язык в школе. 2002.-№ 2. - С. 3-12.

18. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникатив-но-деятельностный подход: учебное пособие Текст. / Е.С Антонова. М.: КНОРУС, 2007.-464 с.

19. Антонова, Е.С. Проблемы коммуникативной компетенции Текст. / Е.С Антонова //Современные проблемы преподавания русского языка и литературы. М., 2003. - С. 139-148.

20. Антохина, В.А. О предупреждении ошибок в применении орфографических правил Текст. / В.А. Антохина // Русский язык в школе. 1980. — № 6. -С. 47-51.

21. Аристова, Л.Д. Активность учения школьника Текст. / Л.Д. Аристова. -М.: Просвещение, 1968. 138 с.

22. Архипова, Е.В. Оценка результатов обучающего эксперимента по русскому языку (с применением компьютера): методическое пособие для студентов-дипломников Текст. / Е.В. Архипова. — Рязань, 1994. 53 с.

23. Атоян, В.Р. Трансформация российских университетов в учебно-научно-инновационные комплексы Текст. /В.Р. Атоян, Ю.В. Чеботаревский, Н.В. Казакова и др. // Под ред. В.Р. Атоян. — Саратов: Сарат. гос. тех. ун-т, 2001. -406 с.

24. Афанасьев, П.О. Методика русского языка в средней школе: учебник для педагогических и учительских институтов Текст. / П.О. Афанасьев. М., 1947.-268 с.

25. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабаи-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

26. Бабкина, М.В. О взаимодействии различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка Текст. // Русский язык в школе. 2004. -№2.-С. 3-6.

27. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В.И. Байденко. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2003. - 128 с.

28. Бакулина, Г.А. Интеллектуально-речевое развитие школьников на уроках русского языка Текст. / Г.А. Бакулина // Русский язык в школе. 2002. -№ 1.-С. 11-15.

29. Балакирева, Э.В. Педагогическое образование в контексте развития современных представлений о педагогической профессии Текст. / Э.В. Балакирева // Известия Российского Педагогического университета, 2002. № 2. -С. 66-70.

30. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования: методологические проблемы обучения русскому языку. Текст. / Т.М. Балыхина. М.: МГУП, 2000. - 400 с.

31. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студентов высших педагогических заведений Текст. / М.Т. Баранов, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. -М.: ИЦ «Академия», 2001. 346 с.

32. Безрукова, B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. Текст. / B.C. Безрукова. М., 2004. - 150 с.

33. Белозерцев, Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы Текст. / Е.П. Белозерцев // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С. 61-65.

34. Белоусова, А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст. / А.К. Белоусова. Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - 360 с.

35. Бельчиков, Ю.А. Стилистика и культура речи Текст. / Ю.А. Бельчиков. 2-е изд., испр. и доп. - М.: УРАО, 2002. - 160 с.

36. Беляева, А.П. Управление самостоятельной работой студентов Текст. / А.П. Беляева // Высшее образование в России. 2003. № 6. - С. 105-109.

37. Беляевская, Е.Г. Когнитивные основания изучения семантики слова Текст. / Е.Г. Беляевская // Структуры представления знаний в языке. М., 1994.-С. 87-110.

38. Беркалиев, Т.И. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ Текст. / Т.И. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына // СПб.: Каро, 2007. 144 с.

39. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования Текст. / М.Н. Бе-рулава. М.: Педагогика. - Бийск, Научно-изд. Центр БиГПИ, - 1993. - 172 с.

40. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. /В.П. Беспалько. -М.: ИРПО, 1995.-336 с.

41. Богданова, Г.А. Итоговые контрольные диктанты в конце учебного года Текст. / Г.А. Богданова // Русская словесность. 2001. - № 3. - С. 42-47.

42. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. изд. 2-е, стер. Текст. / H.H. Болдырев. - Тамбов: Изд-во Тамб. унта, 2001.-123 с.

43. Большой орфографический словарь русского языка: Ок. 106 000 слов / Под ред. С.Г. Бархударова, И.Ф. Протченко и Л.И. Скворцова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2003. — 528 с.

44. Бондарко, А. В. Функциональная грамматика Текст. / A.B. Бондарко. -Л.: Наука, 1984.-136с.

45. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебн. для вузов. Текст. / Н.В. Бордов-ская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2004. - 299 с.

46. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса: монография Текст. / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 359 с.

47. Бояринцева, H.H. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособ. для студ. педаг. вузов Текст. / H.H. Бояринцева, С.Н. Митин, П.И. Третьяков // М.: Академия, 2003. 368 с.

48. Брунер, Дж. С. Психология познания: За пределами непосредственной информации. Текст. / Дж. Брунер. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

49. Булавенко, O.E. Сущностные характеристики профессиональной компетентности Текст. / O.E. Булавенко // Школьные технологии. 2005. - № 3. -С. 40-44.

50. Бунг, Н.О. О современном направлении русских университетов и потребностях высшего образования Текст. / Н.О. Бунг // Высшее образование в России. 1994. -№ 4. - С. 6-13.

51. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка Текст. /Ф.И. Буслаев. — JL: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпро-са РСФСР, Ленинградское отделение, 1941. 248 с.

52. Бутакова, JI.O. Взгляд на качества письменной речи сквозь призму отношений «автор текст» Текст. / JI.O. Бутакова // Русский язык в школе. — 2001.-№ 1.-С. 23-29.

53. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка Текст. / Е.А. Быстрова //Русский язык в школе. — 1996. № 1. - С. 4-8.55. Бьюзен, Т. www.FRKO.ru

54. Вазина, К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа Текст.: автореф. дисс. д-ра. пед. наук. / К.Я. Вазина; Волжский гос. инж. пед. институт. Екатеринбург, 1998. - 39 с.

55. Валгина, Н.С. Современный русский язык: учебник Текст. / Н. С. Вал-гина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина; под ред. Н.С. Валгиной. 6-е изд. -М.: Логос, 2001.-527 с.

56. Варданян, Ю.В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью Текст. / Ю.В. Варданян. — Саранск, 2002. — 100 с.

57. Васильев, В. Информационное общество и образование Текст. / В. Васильев, М. Сухорукова // Высшее образование в России. 2004. - № 7. -С. 122-129.

58. Введение в научное исследование по педагогике учеб. пособие для студентов пед. институтов Текст. / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев; под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

59. Введенская, Л.А., Павлова, Л.Г., Кашаева, Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов Текст. / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева. 8-е изд., испр. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 544 с.

60. Вербицкий, A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе Текст. / A.A. Вербицкий // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31-39.

61. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе Текст. / A.A. Вербицкий // Высшее образование в России. 2006. - № 11.-С. 39-46.

62. Веретенникова, JI.K. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников Текст.: дис. .док. пед. наук / JI.K. Веретенникова- Казань, 1997. 340 с.

63. Вершинин, С.И. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе Текст.: дис. .док. пед. наук / С.И. Вершинин. — М.: 1997. — 362 с.

64. Викторова, J1. Г. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования — условие формирования гуманитарного потенциала личности интеллигента Текст. / Л.Г. Викторова, Л.В. Петрова. Красноярск: СибГТУ, 1999. - 45 с.

65. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Текст. / С.М. Вишнякова. — М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

66. Волкова, О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ Текст. / О. Волкова // Высшее образование в России. -2005.-№4.-С. 34-36.

67. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

68. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения Текст.: монография / под ред. И.Е. Курова. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1994. - 160 с.

69. Галаган, А.И. Сравнительная характеристика организационных структур систем образования в России и некоторых зарубежных странах Текст.: / А.И. Галаган // Социально-гуманитарное знание. 1999. - № 4. - С. 78-82.

70. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учебн. пособие для вузов Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Изд. МГУ, 2000. - 336 с.

71. Гельфман, Э.Г. Психологическая основа конструирования учебной информации: проблема интеллектоёмких технологий преподавания Текст. /

72. Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, JI.H. Демидова // Психологический журнал. -1993. Т. 14. - № 6. - С. 35-45.

73. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

74. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен // Отв. ред. и сост. П.А. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

75. Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация: Учебник Текст. / О .Я. Гойхман, Т.М. Надеина / Под ред. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 2003. - 272 с.

76. Головин, Б.Н. Основы культуры речи Текст. / Б.Н. Головин. — М.: Высшая школа, 1988. 380 с.

77. Голуб, Б.Н. Русский язык и культура речи Текст. / Б.Н. Голуб. М., 2002. - 275 с.

78. Горбачевич, К.С. Нормы современного русского языка Текст. / К.С. Горбачевич. М.:, 1989. - 285 с.

79. Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики Текст. / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. М., 1997. - 320 с.

80. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика Текст. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандро-ва, М.В. Рыжакова. М., 2002. - С. 63.

81. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития Текст. / Под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. — М., 2004. 20 с.

82. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 032900 Русский язык и литература: Квалификация учитель русского языка и литературы. Текст. — М., 2000. - 20 с.

83. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 021700 Филология: Квалификация филолог, преподаватель. Текст. — М., 2000. - 20 с.

84. Гребенюк, О.С. Теория обучения Текст. / О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2003. - 384 с.

85. Гребнев, Л. Образование в России: документы и размышления Текст. / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2005. -№ 1. — С. 15-27.

86. Греков, В.Ф., Крючков, С.Е., Чешко, Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. 44-е изд. Текст. / В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко - М.: Просвещение, 2004. - 232 с.

87. Грызлов, В. Качество образования: диалектика позиций и уровней Текст. / В. Грызлов // Высшее образование в России. — 2005. № 5. - С. 2628.

88. Губин, В. Знание и понимание в гуманитарном образовании Текст. / В. Губин // Высшее образование в России. 2004. - № 5. - С. 39-42.

89. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. / В.В. Давыдов М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

90. Даниленко, В.П. Ономасиологическое направление в грамматике Текст. / В.П. Даниленко. Иркутск, 1990. - 347 с.

91. Дейкина, А.Д., Комиссарова, Л.Ю. Современный учитель русского языка: его научно-методическая подготовка, учебно-научная речь, общение сдетьми в учебном процессе Текст. / А.Д. Дейкина, Л.Ю. Комиссарова // Русский язык в школе. 1999. - № 4. - С. 103-104.

92. Дейкина, А.Д. Развитее устной и письменной речи учащихся методическая проблема школы и педагогического вуза Текст. / А.Д. Дейкина // Русский язык в школе. - 1998. -№ 4. - С. 100-101.

93. Демьянков, В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структуры представления знаний. Текст. / В.З. Демьянков. М., 1992.-С. 39-77.

94. Деражне, Ю.Л. Открытое обучение Текст. / Ю.Л. Деражне. М.: Академия профобразования, 2003. - 500 с.

95. Десяева, Н.Д. и др. Культура речи педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ас-суирова. М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 192 с.

96. Деятельностный подход к обучению — путь к прочным знаниям: Методические указания Текст. / Сост. Л.П. Разбегаева, В. Целуйко. Волгоград, 1990.-59 с.

97. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: сб. науч. трудов. / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Зенгера Текст. М.: Просвещение, 1981. - 157 с.

98. Домашенкина, Г.П. и др. Грамматический разбор в вузе и в школе: Учеб.пособие для студентов-заочников 1-5 курсов факультетов русского языка и литературы педагогических институтов Текст. / Г.П. Домашенкина, Т.Б.Иванова. М.: «Просвещение», 1987. - 96 с.

99. Донская, Т.К. Методические принципы развивающего обучения Текст. / Т. К. Донская // Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. -Л, 1984.-С. 20-30.

100. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования Текст. / А. Дорофеев // Высшее образование в России. -2005.-№4.-С. 32-34.

101. Дружинин, А.Е. Когнитивный стиль с точки зрения дилетанта (поленеза-висимость и обучение) Текст. / А.Е. Дружинин // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара / Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 2831.

102. Евсеева, К.С. Коммуникативный курс русского языка: учебное пособие / К.С. Евсеева. Якутск, 2002. - 158 с.

103. Юб.Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. -М.: Наука, 1982.-157 с.

104. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие Текст. / В.И. Загвязинский. 2-е изд., испр. — М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 192 с.

105. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С. 5-36.

106. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику Текст. / A.A. Залевская. -М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. 382 с.

107. Занков, JI.B. К вопросу о соотношении обучения и развития Текст. / JI.B. Занков // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 4. -С. 2428.

108. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.-С. 38-45.

109. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов вузов. 2-е изд., перераб., испр. и доп. Текст. / И.А Зимняя. — М.: Логос, 2002. — 384 с.

110. Зинченко, Т.П. Когнитивная и прикладная психология. Текст. / Т.П. Зинченко М.:МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 608 с.

111. Золотова, Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса Текст. / Г.А. Золотова. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-368 с.

112. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. Текст. / Л.Я. Зорина. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

113. Иванова-Лукьянова, Т.Н. Культура устной речи: интонация, паузирова-ние, логическое ударение, темп, ритм: учебн. пособие. Текст. / Г.Н. Иванова-Лукьянова 4-е изд., — М.: Флинта: Наука, 2002. - 200 с.

114. Изаренков, Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи Текст. / Д.И. Изаренков // Вестник МАПРЯЛ. 2002. - № 36. -С. 30-40.

115. Изаренков, Д.И. От способов изложения регистров речи к типам коммуникативной организации специальных текстов Текст. / Д.И. Изаренков //Вестник МАПРЯЛ. № 13. - М., 1996. - С. 24-27.

116. Интонема // Педагогическое речеведение: Словарь-справочник /Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков. Текст. М.: Просвещение, 1998. — 73 с.

117. Ипполитова, Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе Текст. / H.A. Ипполитова. М.: Просвещение, 1992. - 125 с.

118. Ипполитова, H.A. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка Текст. / Н.А Ипполитова // Русский язык в школе. -1995. -№3.- С. 3-8.

119. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / И.Ф. Исаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

120. Исследования развития познавательной деятельности Текст. / Пер. с анг.; / Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливера, П. Гринфельда. — М.: Педагогика, 1971.-389 с.

121. Казакова, Е.И. Дидактические принципы и процедуры проектирования учебного материала Текст. / Е.И. Казакова // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сб. статей.- СПб.: РГПУ, 1997. С. 468.

122. Капинос, В.И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в работе по развитию речи учащихся Текст. / В.И. Капинос // Русский язык в школе.— 1979.—№ 6. С. 15-20.

123. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М.: КомКнига, 2006. - 264 с.

124. Карпов, А.К. Современный русский язык: Словообразование. Морфология: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Филологическое образование» Текст. / А. К. Карпов. -М.: Владос, 2002. 191 с.

125. Кива A.A. Дидактическое проектирование на основе компетентностного подхода: Монография Текст. / A.A. Кива, В.П. Косырев, А.Н. Кузнецов М.: ИСОМ, 2005. - 143 с.

126. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: пособие к спецкурсу Текст. / М.В Кларин — М.: Арена, 1994.- 222 с.

127. Кобрин, Р.Ю. О формальных критериях терминологичности и методологическом обосновании работ об унификации и стандартизации терминологии. Текст. / Р.Ю. Кобрин // Проблематика определений терминов в словарях разных типов. Л., 1976.-С. 175-177.

128. Когнитивная парадигма: тезисы Международной конференции 27-28 апр. 2001 г. Калининград, 2001. - 142 с.

129. Колга, В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — Текст. / В.А. Колга. Л.: ЛГУ, 1976. - 170 с.

130. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1984. - 175 с.

131. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография Текст. / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.

132. Константинова, Л.А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменной научной речи: Автореф. дис. . докт. педагог, наук Текст. / Л.А. Константинова. Тула, 2004. - 41 с.

133. Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 г. Текст. М.: 2002. - 97 с.

134. Костомаров, В.Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики Текст. / В.Г. Костомаров. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

135. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций Текст. / В.В. Красных. М., 2001. - 270 с.

136. Кручинина, И.Н. Из истории преподавания русского языка: Две статьи о школьной грамматике Текст. / И.Н. Кручинина. Российская академия образования, Инст-т общ. средн. образования, Центр филологического образования. - М.: Планета, 2000. - 211 с

137. НЗ.Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие Текст. / Г.Ю. Ксензова — М.: Педагогическое общество России, 2002. 128 с.

138. Кубрякова, Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма. Лингвистика — психология когнитивная наука Текст. / Е.С. Кубрякова // Вопросы языкознания. - М., 1994. - № 3. - С. 34-37.

139. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учебное пособие для студентов. — 2-е изд., перераб. Текст. / Т.А. Ладыженская -М.: Флинта: Наука, 1998. 136 с.

140. Лангаккер, Рональд, У. Когнитивная грамматика Текст. / У. Рональд Лангаккер. М., 1992. - 55 с.

141. Лебедев, В.В. Как структурировать образовательную информацию. -Текст. /В.В. Лебедев // Школьные технологии. 2006 - № 2 - С. 92 - 99.

142. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / М.М. Левина — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

143. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии Текст. / Д.Г. Левитес. М., 1998.-288 с.

144. Лемберг, Р.Г. Требования к знаниям учащихся средней школы Текст. / Р.Г. Лемберг. // Советская педагогика. 1948. - № 12. - С. 26-29.

145. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики. 3-е изд. — М.: Смысл: СПб: Лань, 2003.-287 с.

146. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды. Текст. / A.A. Леонтьев — М. Воронеж: Моск. Псих.-соц. Ин-т; МОДЭК, 2001. - 448 с.

147. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

148. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе: пособие для учителя / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова, А.П. Еремеева; Под ред. В.В. Бабайцевой Текст. М., 1980. - 79 с.

149. Лурия, А.Р. Язык и сознание: учебн. пособие Текст. / А.Р. Лурия М.: Изд-во МГУ, 1998. - 336 с.

150. Лысенко, Е. Генезис профессиональной направленности студентов-дефектологов Текст. / Е.Лысенко // Высшее образование в России, — 2005. -№ 1. — С. 34-36.

151. Львова, С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфе-мике и словообразованию в школьном курсе русского языка: Автореф. дисс. . док. пед. наук. Текст. / С.И. Львова-М., 1993. -41 с.

152. Макарова, Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы Текст. / автореф. дисс. . док. пед наук / Л.Н. Макарова Белгород, 2000. - 42 с.

153. Мартынов, В.В. Категории языка: Семиологический аспект Текст. / В.В. Мартынов. М.: Наука, 1982. - 192 с.

154. Маслова, В.А. Введение в когнитивную лингвистику Текст. / В.А. Мас-лова. М.: Флинта: Наука, 2006. - 296 с.

155. Меретукова, З.К. Теория и практика основной подготовки учителя к развивающему обучению Текст. / дис. . док. пед. наук / З.К. Меретукова М.: 1998.-308 с.

156. Методика преподавания русского языка: учебн. пособие для студентов пед. ин-тов / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.: Под ред. М.Т. Баранова. Текст. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

157. Методика развития речи на уроках русского языка: кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. — 2-е изд., испр. и доп. Текст. / М.: Просвещение, 1991. — 240 с.

158. Методологические основы педагогического исследования / составители К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров, Г.Х. Валеев. Текст. Уфа: БГПИ, 2000. - 60 с.

159. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. Текст. / Л.М.Митина-М.: Педагогика, 1994. 215 с.

160. Митрофанова, О.Д. Текст в школьном и вузовском обучении Текст. / О.Д. Митрофанова // Риторика и проблемы культуры речи: Всероссийская научно-практическая конференция. Тула, 2001. - С. 8-13.

161. Научно-методологические проблемы высшего образования на рубеже третьего тысячелетия: сб. научных трудов. СПб.: ПГУПС, 1995. - 258 с.

162. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний: межвузовский сборник научных трудов. Саранск, 1994. - 218 с.

163. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности Текст. / H.H. Нечаев. М., 1988. - 239 с.

164. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века Текст. / Н.Д. Никандров. М.: Московский институт развития образовательных систем, 1997.-141 с.

165. Новиков, A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

166. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России. Текст. / A.M. Новиков М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

167. Новые педагогические технологии: пособ. для учителей Текст. — М.: Российская академия образования, 1997. — 52 с.

168. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой Текст. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

169. Орлов, A.A. Введение в педагогическую деятельность: практикум: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений Текст. / A.A. Орлов, A.C. Агафонова; / под ред. A.A. Орлова. 2-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. -256 с.

170. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебн. для высш. и средн. учебн. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; / Под ред. Смирнова С.А. 3-е изд., испр. и доп. Текст. - М.: Академия, 1999.-508 с.

171. Педагогика: учеб. пос. для студентов пед. вузов и пед. колледжей Текст.: / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2004. - 608 с.

172. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим

173. Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болото, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

174. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. — Изд. 2-е, испр. и доп. — / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков Текст. — М.: Просвещение, 1998. 292 с.

175. Печенева, Т.А. Совершенствование речевой культуры школьников при изучении морфологии // Русская словесность. 2003. - № 4. - С. 43-48.

176. Пешковский, A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики Текст. / A.M. Пешковский. -М.-Л., 1930. 176 с.

177. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. -М., 1999.-354 с.

178. Познавательные процессы и способности / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

179. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст. / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: МГУ, 2004. - 432 с.

180. Попков, В.А., Коржуев, A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. Текст. / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

181. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В.Хуторской Текст. / СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

182. Проблемы современного синтаксиса: теория и практика Текст. М.: МАНПО, 2002. - 166 с.

183. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 021700 «Филология»: для пед. университетов и институтов Текст. / МПГУ. - М.: Флинта, 2000. - 289 с.

184. Пузанкова, E.H. Развитие языковой способности при обучении русскому языку: Дисс. . док. пед. наук Текст. / E.H. Пузанкова. М.ИОСО РАО, 1997.-390 с.

185. Пятницынина, Н.Л. Коммуникативно-деятельностный подход при обучении русскому языку старшеклассников: Автореф. дис. . канд. педагог, наук Текст. / H.JI. Пятницынина. — Ярославль, 2001. — 21 с.

186. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. Текст. / Равен Дж. — Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 142 с.

187. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании Текст. / Б.У. Родионов, А.О. Татур. -М.: МИФИ, 1995.-48 с.

188. Рождественский, Ю.В. Общая филология Текст. / Ю.В. Рождественский.-М., 1996.-326 с.

189. Розов, М. «Парадигма», «дисциплина», «коллекторская программа» Текст. / М. Розов // Высшее образование в России, 2004. № 9. - С. 136.

190. Романова, H.H. Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов в контексте языковой образовательной политики технического университета Текст. / H.H. Романова. М.: Изд-во МГТУ им. И.Э.Баумана, 2009.-382 с.

191. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн — СПб.: Питер, 2003. 720 с.

192. Рубцова, Н.В. Терминографическое представление знаний в учебном процессе. Текст. / Н.В.Рубцова // Школьные технологии, 2006. № 1. - С. 105-111.

193. Ружьева, P.E. Формирование лингвистической компетенции на уроках русского языка (5-6 классы.): автореф. . канд. пед. наук Текст. / P.E. Ружь-ева. — М., 2002.-23 с.

194. Рындак, В.Г. Формирование творческого потенциала учителя. Теория и диагностика Текст. / В.Г. Рындак. М., 1999. - 114 с.

195. Севостьянов, А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя Текст. / А.И. Севостьянов. М.: Гуманитарное изд-во ВЛАДОС, 2001. -144 с.

196. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

197. Сериков, B.B. Образование и личность Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1991.-272 с.

198. Сериков, Г.К. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. Текст. / Г.К. Сериков М.: Логос, 1999. - 279 с.

199. Сканкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения: книга для учителей шк., препод, сред. спец. и высш. учебн. заведений Текст. / М.И. Сканкин. —М., 1998. 253 с.

200. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

201. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.-576 с.

202. Словарь русского языка: в 4-х т. Текст. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; / Под ред А.П. Евгеньевой. 3-е изд., стереотип. — М.: Русский язык, 1985-1988. -Т.З.П-Р. 1987.-752 с.

203. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / С.Д. Смирнов. — М.: Изд. Центр «Академия», 2003. 304 с.

204. Современная ситуация и подготовка учителя русского языка в педвузе: тезисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции (10-11 апреля 1997) / Сост. А.Д. Дейкина. -М.: МПГУ, 1997. 56 с.

205. Сорокоумова, В.Н. Когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов: авто-реф. <.> докт. пед. наук Текст. / В.Н. Сорокоумова. Орёл, 2005. - 38 с.

206. Сорокоумова, В.Н. Когнитивность и коммуникативность при формировании у студентов-филологов профессионально-педагогических навыков: монография. Текст. / В.Н. Сорокоумова. Орёл: ОГУ, 2004. - 270 с.

207. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология Текст. / Л.Д. Столяренко // Серия «Высшее образование» 3-е изд. перераб. и доп. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 544 с.

208. Суворова, Е.П. Обучение восприятию и созданию текста единый творческий процесс Текст. / Е.П. Суворова // Русский язык в школе. - 2001. - № 6.-С. 3-10.

209. Табаченко, Т.С. Профессиональная подготовка студентов филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода: монография Текст. / Т.С. Табаченко. — Южно-Сахалинск: СахГУ, 2007. - 244 с.

210. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе: Теория и практика; Новые технологии Текст. / П.И. Третьяков. — М.: Скрипторий, 2003, 2004. 568 с.

211. Тулина, Л.Е. Коммуникативное намерение // Педагогическое речеведе-ние: — Словарь-справочник Текст. /Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1998. — С. 82.

212. Федосов, И.А. Литературные нормы и языковое искусство: учебное пособие Текст. / И.А. Федосов. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. Центр «МарТ», 2003. - 128 с.

213. Филиппова, О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учеб. по-соб. Текст. / О.В Филиппова. М.: Флинта: Наука, 2001. - 192 с.

214. Филиппова, О.В. Развитие индивидуального стиля профессиональной речи у студентов педвуза: автореф. .докт. пед.наук Текст. / О.В. Филиппова. М., 2002. - 36 с.

215. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. Текст. / М.: Изд-во «Весь мир», 2003. 232 с.

216. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / Под ред. В.Я. Ляудис. — М.: МГУ, 1989. 240 с.

217. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. Текст. / Н.И .Формановская. М., 1987. - 280 с.

218. Фрумкина, P.M. Психолингвистика: учебник для студентов высших учебных заведений. Текст. / P.M. Фрумкина. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 320 с.

219. Харитончик, З.А. Способы концептуальной организации знаний в лексике языка Текст. / З.А. Харитончик // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 98-123.

220. Харламов, И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые методы Текст. / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 7278.

221. Харченко, В.К. Современная речь: монография Текст. / В.К. Харченко. — М.: Изд-во Литературного института им. A.M. Горького, 2006. 158 с

222. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учебное пособие Текст. / М.А. Холодная. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

223. Хомский, Н. Язык и мышление. Текст. / Н. Хомский — М., 1972. — 288 с.

224. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса. Пер. с англ. / Н. Хомский / Под ред. В.А. Звегинцева Текст. М., 1972. - 258 с.

225. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе / Сост. Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. Текст. -М.: Просвещение, 1992. -260 с.

226. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования Текст. / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-65.

227. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учебное пособие. Текст. / С.Н. Цейтлин. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 192 с.

228. Шатова, Е.Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика Текст. / Е.Г. Шатова. М.: Дрофа, 2007. — 253 с.

229. Ширяев, E.H. Культура научной и профессиональной речи // Культура русской речи / Под ред. J1.K. Граудиной и Е.Н.Ширяева Текст. / E.H. Ширяев. М., 2001. - С. 12-25.

230. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов, И.Г. Агапова // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 32-37

231. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении Текст. / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

232. Шулежкова, С.Г. История лингвистических учений: учебное пособие для студ. филологич. фак-тов Текст. / С.Г. Шулежкова. М.: Флинта: Наука, 2004. - 400 с.

233. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность Текст. / JT.B. Щерба. JL: Наука, Ленингр. отд., 1974. - 428 с.

234. Язык и коммуникация: изучение и обучение: сб. статей. Вып.6 /Научн.ред.Л.П. Семененко Текст. - Орёл: ОГУ, 2000. - 79 с.