Формирование профессиональных навыков дирижера народного оркестра в музыкально-образовательных учреждениях

Лещинская, Элеонора Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных навыков дирижера народного оркестра в музыкально-образовательных учреждениях

Автореферат

Автор научной работы: Лещинская, Элеонора Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных навыков дирижера народного оркестра в музыкально-образовательных учреждениях"

На правах рукописи

ЛЕЩИНСКАЯ Элеонора Геннадьевна

Формирование профессиональных навыков

дирижера народного оркестра в музыкально-образовательных учреждениях

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Диссертация выполнена на кафедре оркестрового дирижирования Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор В.Ф.Чабанный.

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, доктор культурологии, профессор А.П. Марков

- кандидат педагогических наук, профессор Т.Г. Томашевская

Ведущая организация:

Санкт-Петербургская государственная консерватория им. Н.А. Римского-Корсакова

Защита состоится 10 февраля 2004г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета №210.019.02 в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Дворцовая наб., д.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств: Санкт-Петербург, Дворцовая наб., д.2.

Автореферат разослан 9 января 2004г.

Ученый секретарь диссертационного Совета кандидат педагогически^

наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Изменения общественной и политической жизни России сегодня вполне закономерно привели к возрастанию роли художественной культуры как фактора гуманизации общества. По утверждению Л.Н.Толстого, наиболее действенным средством нравственно-эстетического совершенствования, воспитания культуры чувств и духовных потребностей общества является искусство. А в искусстве, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность и поведение людей, важнейшее место отводится музыке.

В сфере музыкального профессионального образования значительное место занимают как народная музыка, так и академическое музыкальное искусство. В системе музыкально-образовательных учреждений это в первую очередь относится к учащимся народных отделений, которые в силу специфики своей профессии должны не только уметь научить игре на музыкальном инструменте отдельных исполнителей, но и объединить их в единый коллектив, оркестр, донести до исполнителей и до слушателей музыкальный образ, заключенный в каждом исполняемом музыкальном произведении.

Необходимо отметить, что учащийся музыкально-образовательного заведения является не только объектом педагогического взаимодействия, но выступает и как объект самовоспитания, самоконтроля и саморазвития. Диалектическое единство внутреннего и внешнего требует рассмотрения этой проблемы в совокупности с условиями среды, в которой он находится, атмосферы, которая его окружает.

Внешние факторы, окружающие учащихся музыкально-образовательных заведений по своей структуре явления не однородные. Здесь необходимо говорить об общечеловеческих факторах, таких как условия развития общества в целом, и о факторах "ближайшего окружения", в виде воздействия развивающей среды и педагогической поддержки в самом учебном процессе, направленном на освоение объектом обучения технических навыков дирижирования и на развитие его личностной, эмоциональной, когнитивной и прочих сфер.

Современный этап развития системы образования в музыкальных учреждениях ставит ряд новых задач, одной из которых является решение проблемы комплексного подхода в подготовке музыкально-педагогических кадров. Значительное число исследований на теоретическом уровне в плане развития профессиональных навыков и становления личности дирижера посвящено студенческой молодежи симфонических отделений ВУЗов и лицам более старшего возраста, зрелым музыкантам.

Такая многочисленная категория, как учащиеся средних музыкально-образовательных учреждений осталась практически вне сферы музыкально -педагогических исследований. Актуальность нашего исследования обусловлена назревшей необходимостью создания комплекса педагогических условий и фак-

торов, которые способствуют формированию начальных профессиональных навыков руководителей, дирижеров народных оркестров в индивидуальных классах по дирижированию в музыкально-образовательных учреждениях.

Педагогический опыт подсказывает, что эта среда учащихся представляет собой референтную группу, находящуюся между школьниками и студентами вузов и по своим возрастным особенностям является наиболее сложной категорией обучающихся дирижированию.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется наличием двух противоречий: а)необходимостью совершенствования концепции музыкального развития и воспитания учащихся средних музыкально-образовательных учреждений ( в нашем исследовании через оркестровое дирижирование); б) отсутствием научно-педагогической системы реализации этой концепции, что и обусловило необходимость исследования данной проблематики и определило выбор темы исследования.

Степень разработанности проблемы.

Проблема формирования профессиональной, духовно-нравственной и общей культуры обучающихся в учебных заведениях относится к числу комплексных и находится на стыке ряда гуманитарных наук.

В работах Б.Критского, В.Ражникова, Л.Школяра, Г.Цыпина и др., изучающих проблемы общего и специального музыкального образования, отмечается, что сложившаяся в музыкальном образовании практика воспитания и обучения не составляет необходимого единства в воздействии на личность учеников, а существующий опыт индивидуальной педагогической работы плодотворен, в основном, только в части формирования узкопрофессиональных навыков и умений.

Сущность и специфика различных проблем фундаментальной и прикладной культурологии, культуры как синтеза всех видов человеческой деятельности обоснована в трудах А.Арнольдова, А.Здравомыслова, С.Иконниковой, М.Кагана, и др.

Общие вопросы формирования музыкального интереса больших и малых социальных групп раскрыты в работах А.Алиева, О.Апраксиной, Е.Бурлиной, А.Сохора, В.Цукермана, В.Чабаиного и др.

Теория деятельности как основа общекультурного развития личности, основы развивающего обучения разработаны Б.Ананьевым, Л.Выготским, В Давыдовым, Л.Занковым, А.Новиковым, Д.Элькониным и др.

В работах Н.Соколова, В.Яконюк и др., обобщивших специфику развития музыкального интереса в условиях профессиональной подготовки учителя музыки отмечается недостаточный подход к общеэстетическому образованию.

С 19 века в области музыкальной педагогики стали появляться работы, уделявшие значительное внимание проблемам дирижерского искусства. Практические советы по овладению техникой дирижирования, методические рекомендации для домашней работы наиболее широко и глубоко изложены советским дирижером и педагогом И.Мусиным, а также затронуты в трудах М.Канерштейна,

К.Кондрашина, Н.Малько, К.Ольхова, Г.Шехрена и др.

Процессу формирования дирижера, становления его как Личности посвящены работы Л.Гинзбурга, Г.Ержемского, С.Самосуда, Б.Хайкина и др.; необходимо отметить ряд известных зарубежных музыкантов, которые осмысливали и обосновывали специфику дирижирования как особого вида исполнительства - это Б.Вальтер, Г.Вуд, Г.Караян, Ш.Мюнш и др.

Существующая литература лишь в широком аспекте раскрывает общетеоретические, социально-психологические и педагогические вопросы формирования музыкальной культуры. Необходимость совершенствования концепции воспитания личности в рамках среднего музыкально-образовательного учебного заведения и определила цель нашего исследования.

Цель исследования заключается в определении путей совершенствования процесса обучения начальному дирижированию, в выявлении и развитии профессиональных качеств учащихся посредством оркестрового искусства в контексте общего музыкального воспитания в музыкально-образовательных учебных заведениях.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать специфику процесса музыкального образования учащихся народных отделений, изучающих предмет "Дирижирование";

2. Определить музыкально-эстетические особенности и приоритеты учащихся названных отделений;

3. Разработать классификацию музыкальных произведений по сложности дирижерского воплощения как основу учебного репертуара в индивидуальных классах по дирижированию;

4. Наметить пути оптимизации музыкально-педагогического процесса по воспитанию дирижера оркестра народных инструментов и формированию его профессиональных навыков.

Объектом исследования являются учащиеся оркестровых отделений средних музыкально-образовательных учебных заведений.

Предмет исследования: процесс обучения оркестровому дирижированию и пути совершенствования воспитания личности дирижера.

База исследования: констатирующий эксперимент проводился в Лицее искусств "Санкт-Петербург"; Музыкальном училище им.Н.Римского-Корсакова. Музыкальном училище им.М.Мусоргского, Ленинградском областном колледже культуры и искусства, Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусства, Санкт-Петербургской государственной консерватории им.Н.Римского-Корсакова.

Формирующий эксперимент - в Ленинградском областном колледже культуры и искусства и в Музыкальном училище им.Н.Римского-Корсакова.

Гипотеза нашего исследования строилась на том, что педагогический процесс становления профессионально образованного и духовно развитого специалиста в сфере оркестрового дирижирования в рамках музыкально-образовательного заведения будет более эффективным, если будет:

1. Установлен исходный уровень музыкальной культуры каждого учащегося и определены зоны его "ближайшего развития".

2. Разработана классификация музыкальных произведений по сложности восприятия и исполнения, и найдено соответствие между общей музыкальной возможностью учащегося и исполняемым репертуаром.

3. Определены методы оптимизации музыкально-педагогического процесса, позволяющие активизировать музыкальное мышление учащихся.

Методологической основой исследования явились положения о всесторонне развитой личности в плане профессиональной подготовки и развития общей культуры.

Для изучения вопросов общего музыкального обучения и воспитания использовались работы Э.Абдуллина, Ю.Алиева, О.Апраксина, Л.Арчажникова, Б.Асафьева, Д.Кабалевского, Б.Критского, В.Ражникова, Г.Цыпина и др.

С целью изучения объекта нашего исследования необходимо было учитывать возрастные особенности формирования профессионального самоопределения, чему посвящены работы И.Дубровина, В.Сафина и др.

В процессе работы над разделами, посвященными проблеме развития технических и музыкальных способностей будущих руководителей и дирижеров, были использованы работы Б.Вальтера, Г.Вуда, Л.Земерова, Б.Критского, В.Молзинского, И.Мусина, Б.Теплова, Л.Школяра и др..

При изучении процесса музыкального мышления и восприятия учащимися музыкальных произведений в работе делается акцент на социальную обусловленность данных явлений. При этом был сделан упор на работы М.Арановского, Г.Головинского, А.Здравомыслова, М.Медушевского, Е.Минаева, А.Сохора, Д.Узнадзе, В.Цукермана, В.Ядова и др.

В исследовании применялись разработанные нами методики педагогического наблюдения и социологического обследования, типология учащихся по уровню музыкального и общеэстетического развития, классификация музыкальных произведений по сложности восприятия и исполнения, сформулированные нами принципы направленного и дифференцированного музыкально-педагогического взаимодействия.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: теоретический - анализ и обобщение философской, педагогической, социологической, психологической и музыковедческой литературы по теме исследования; социологический - беседы, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертная

оценка, а также методы статистического анализа результатов исследования. В основу эмпирического метода легла экспериментальная работа по оптимизации музыкально-педагогического процесса на секции оркестрового дирижирования в Ленинградском областном колледже культуры и искусства и в Музыкальном училище им.Н.Римского-Корсакова.

Методика исследования. Исследование проводилось в период 2000-2003 г. и осуществлялось в три этапа.

На первом, поисковом, этапе на основе анализа практики подготовки специалистов оркестрового дирижирования и изучения соответствующей литературы были определены основные проблемы и противоречия в существующей системе подготовки специалистов оркестрового дирижирования.

Изучение данного вопроса позволило обосновать стратегию исследования, сформулировать исходную рабочую гипотезу, уточнить объект, предмет и базы научного поиска, определить содержание и методику констатирующего и формирующего эксперимента.

На втором этапе осуществлялся сбор эмпирических материалов и проблемно-тематический анализ документации, отражающей состояние профессиональной подготовки будущих руководителей народных оркестров и ансамблей. Были изучены и проанализированы Государственные стандарты, программы и авторские разработки по предметам специального и теоретических курсов на базе средних учебных заведений Санкт-Петербурга. Проведены интервьюирование, анкетирование среди учащихся начального, среднего и высшего уровней образования и последующая обработка экспериментального материала. Существенную роль сыграно участие и личное наблюдение за учебной деятельностью обучаемых.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была проведена апробация предложенных принципов совершенствования процесса подготовки специалистов оркестрового обучения. На базе среднего учебного заведения и учреждения культурного досуга были разработаны и внедрены рекомендации по оптимизации музыкально-педагогического процесса.

Достоверность исследования подтверждается методологической обоснованностью подхода к научной проблеме; применением комплекса методов, адекватных поставленным задачам; результатами экспериментальной педагогической работы; сопоставлением с материалами других исследователей.

Научная новизна исследования проявилась в анализе учебных программ и планов по профилирующим предметам специального и теоретического циклов музыкально-образовательных учреждений среднего звена и в предложенных специальных рекомендациях по улучшению образовательного цикла; в сформулированных теоретических положениях и разработки оригинальной типологии учащихся по уровню общемузыкального и эстетического развития, позволяющей выявить соответствие или несоответствие музыкальной подготовки учащихся

уровню исполняемым оркестровым сочинениям; в установлении критериев, по которым были классифицированы музыкальные произведения, исходя из сложности музыкальной фактуры, ее понимания и исполнения.

В процессе исследования разработаны принципы оптимизации музыкально-педагогического процесса в классах индивидуальных занятий по дирижированию.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса мер, связанных с повышением общеэстетической и музыкальной культуры учащихся в педагогическом процессе подготовки руководителей оркестра народных инструментов в музыкальных учебных заведениях, в практической значимости предложенных классификации учащихся по уровню развития общей культуры и степени дирижерской подготовки и в определении путей совершенствования музыкально-педагогического процесса.

Предлагаемые разработки могут быть использованы в учебном процессе всех средних музыкально-образовательных учебных заведений, а также применены с целью выработки единой программы, направленной на повышение общей и музыкальной культуры населения.

На защиту выносится:

1. Педагогический учебный процесс в основе своей опирается на принцип развивающего обучения. Для определения уровня развития обучающихся предлагается типология учащихся музыкальных учебных заведений, выражающаяся в уровне:

• общего музыкального развития;

• дирижёрской подготовки;

• исполнительского опыта.

2. Для составления учебного репертуара, выражающегося в дидактическом методе его составления от простого к сложному и воспитательном воздействии на учащихся оркестровых отделений музыкально-образовательных учебных заведений выносится классификация музыкальных произведений по сложности восприятия и исполнения:

• с учетом доступности их музыкального языка;

• особенностей жанра;

• нарастающей сложности дирижерского воплощения.

3. С целью повышения эффективности музыкально-педагогического процесса необходимо применение различных инновационных методов, позволяющих всесторонне активизировать музыкальную деятельность учащихся, включающих:

• профилизацию учебного репертуара, основанного на разнообразии жанров, стилей и музыкальной лексики.

• применение эскизного метода обучения с увеличением объема изучаемого материала;

• разнообразие форм самостоятельной работы студента

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в Ленинградском областном колледже культуры и искусства, в Великорусском государственном оркестре народных инструментов им. Б.Трояновского под рук Б.Патрикеева, при проведении практических занятий с учащимися Санкт-Петербургского музыкального училища им. Н.Римского-Корсакова; изложена в сборнике "Российская культура глазами молодых ученых" (вып 14, 2003г.). в журнале " Человек и вселенная" (вып.7(28), вып. 11(32),2003г.)

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, включающий сто одно наименование и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его цели. задачи и методы научного анализа проблемы. Излагается характер и степень разработанности диссертационной проблемы в научной литературе, показывается новизна, гипотеза и практическая значимость исследования.

Первая глава "Анализ современного состояния обучения оркестровому дирижированию в музыкально-образовательных учебных заведений" раскрывает уровень музыкально-эстетического развития учащихся народных отделений, обучающихся оркестровому дирижированию в музыкально-образовательных учреждениях Санкт-Петербурга.

В первом параграфе первой главы дается сравнительная характеристика учебных программ по профилирующим предметам оркестровой специализации

Под музыкально-образовательными учебными заведениями среднего звена подразумевается два типа заведений: а) колледжи культуры и искусств (бывшие училища культуры); б) музыкальные училища и училища искусств (бывшие музыкальные училища).

Для выявления противоречий в подготовке специалистов, руководителей оркестра, ансамбля народных инструментов, в диссертации анализируются учебные программы и планы, относящиеся к предметам специального цикла: изучение народных инструментов (специальный инструмент), дирижирование, оркестровый класс, класс ансамбля, инструментовка, методика работы с самодеятельным оркестром народных инструментов.

Дирижерская профессия одна из немногих, в которой практически используются все музыкально-теоретические дисциплины, что предъявляет повышенные требования к изучению теории музыки, сольфеджио, гармони». анализу музыкальных форм.

Анализ предметов позволяет сделать вывод о дисбалансе времени межд

отдельными предметами специального цикла, по дисциплинам музыкально-теоретического цикла между разными типами музыкальных заведений (музыкальные училища на изучение сольфеджио отводят 345 часов, на дирижирование - 54 часа, колледжи соответственно -182 и 109 часов); и о более целесообразном пересмотре расчасовки учебного плана конкретно для каждой специализации.

Таким образом, сравнительная характеристика учебных программ позволила выявить противоречия как в рамках отдельно каждого типа учебных заведений в виде несоответствия между потребностью общества в квалифицированных руководителях народных коллективов и возможностями учебных заведений обеспечить такой уровень подготовки, так и в рамках обшей системы подготовки специалистов в условиях средних музыкально-образовательных учебных заведений п виде наличия у них разных возможностей.

Во втором параграфе первой главы дается анализ музыкальных предпочтений учащихся музыкально-образовательных учебных заведений.

Серия анкетных обследований, проведенная на начальном, среднем и высшем уровнях системы обучения, позволила установить динамику музыкальных предпочтений обучающихся. Достоверность выводов подтверждается в работах и исследованиях Г.Головинского. Е.Минаева, А.Сохора, В.Цукермана и др.

Результаты исследования показали, что 34% опрошенных из различных музыкальных жанров отдают предпочтение оперному искусству и около 40% - симфонической музыке. Более половины (56%) обучающихся принимают участие в коллективном музыцировании вне стен учебного заведения, компенсируя недостаток времени, предусмотренный учебным планом по данному предмету ("Практика коллективного музыцирования"), и свидетельствуя об осознанном выборе данной профессии,

72% иногородних посещают раз в месяц концерты и около 30% ни разу не были на оперных спектаклях и в музыкальных театрах. Это приводит к выводу о необходимости развития нетрадиционных форм музыкально-педагогической работы, главной целью которой является развитие всесторонне развитой личности. В продолжение выдвинутой идеи был изучен вопрос о предпочтениях к отдельным видам музыкальной литературы. Выяснилось, что наибольшее предпочтение отдается нотной литературе (34%), из жизни великих музыкантов (24%), по дирижированию (12%) и на последнем месте — по истории музыки (11%).

Далее в параграфе излагаются исследования и анализ между юношами (42%) и девушками (58%). Общий вывод по совокупности всех вопросов установил у юношей более активные формы овладения профессией, а у девушек выявил высокий интеллектуальный потенциал.

В третьем параграфе первой главы дается обобщающая характеристика уровня музыкальной подготовки учащихся, сформулированы теоретические положения и проведена типология эстетического развития учащихся музыкальных учебных заведений Санкт-Петербурга

Анализ процесса обучения дирижерской профессии выявил несоответствие музыкально-эстетической подготовки учащихся уровню сложности предлагаемо-

го учебного репертуара. При выявлении типологии учащихся по уровню их профессиональной подготовки была использована общая типология, изложенная в музыковедческой и социологической литературе. Было выявлено три группы: обучающиеся с низким (I), средним (II) и высоким (III) уровнем музыкальной подготовки, способные адекватно воспринять предлагаемый учебный репертуар в индивидуальных классах по дирижированию.

На основе материалов анкетного обследования были выработаны критерии применительно к теме данного исследования, которые легли в основу типологии.

К первой, самой низкой по уровню готовности группе, отнесены респонденты не слушающие симфоническую или оперную музыку, не сумевшие сформулировать характеристику услышанного исполнения любимого произведения, не участвующие в коллективном музыцировании вне стен данного учебного заведения и которые на последнем экзамене по дирижированию исполняли наиболее простые произведения.

К третьей, наиболее продвинутой группе, относятся респонденты, ответы которых диаметрально противоположны ответам респондентов первой группы. Вторая группа занимает среднее между ними положение.

Как результат мы получили I группу с суммой баллов 9 и ниже; II группу обучающихся — от 16 до 19 баллов и III группу обучающихся с наивысшим уровнем — от 27 и более баллов.

Отдельно могут рассматриваться так называемые "переходные" группы, как наиболее неустойчивые и требующие особого внимания в процессе педагогической работы.

Анализ музыкальных заведений Санкт-Петербурга выявил наличие обучающихся, соответствующих "переходной" группе (между I и II) в лицее (60%). в колледже (51%) и в институте культуры и искусств (11%).

100% соответствие обучаемых II группе наблюдается в музыкальных училищах, чуть менее - в институте культуры и искусств и 40% в колледже. Третья классификационная группа обнаруживается только в консерватории.

В конце параграфа изложены выводы по первой главе диссертационного исследования.

Во второй главе раскрывается педагогический процесс обучения оркестровому дирижированию в индивидуальных классах.

Первый параграф второй главы излагает сущность и значение отдельных категорий, связанных с восприятием музыки, учитываемые при разработке дидактических принципов педагогического процесса.

Теоретическое изучение категорийного аппарата, исследованная в работах Л.Выготского, Н.Добрынина, Л.Занкова, А.Здравомыслова, С.Иконниковой, А.Сохора, Д.Узнадзе, Д.Яконюка и др. позволило предпринять попытку переосмысления данного вопроса применительно к теме диссертационного исследования.

Профессиональная подготовка музыканта невозможна без наличия устойчивого интереса к музыке. Интересы каждого респондента зависят от его внут-

реннего мира и являются движущей силой его действия. Проведённое исследование показало, что попадая в одинаковую социальную среду Санкт-Петербурга, иногородние студенты включаются в процесс овладения его культурными ценностями, в результате чего быстро догоняют петербуржцев по уровню эстетического развития.

Когда интерес становится устойчивым, то он превращается в новую катего-рию-«ценность»; содержание которой обусловлено культурными достижениями общества.

Слуховое предчувствие играет большую роль при восприятии музыки. Если слуховое предчувствие наступающих фаз затруднено, или невозможно, восприятие произведения сводится практически к нулю. Особенно это относится к произведениям, стилистически чуждым обучающимся, возникшим в условиях иной культуры, или к авангардным. На начальном этапе обучения оркестровому дирижированию учащийся должен улавливать по ассоциации предполагаемые мелодические обороты. Для него предчувствие необходимо, в противном случае он не воспримет мелодические интонации и не сможет адекватно воплотить мелодию в жесте.

Музыкальное восприятие поднимется до высшего уровня, если опирается на активный музыкальный интерес. Следовательно, одна из главных музыкально -педагогических задач - формирование активного интереса.

Эти и некоторые другие категории легли в основу формирующего эксперимента и были использованы при составлении классификации музыкальных произведений учебного репертуара в индивидуальных классах по дирижированию.

Второй параграф второй главы посвящен теоретическим основам классификации, которая в настоящее время все чаще преподносится как интеллектуальная деятельность высокого уровня, а не просто систематизация знаний об окружающих предметах и явлениях. Теоретические основы классификации, изложенные в работах Б.Кедрова и непосредственный анализ разных видов классификаций, изложенные в области социологии, музыкальной социологии, музыкознании в работах Б.Асафьева, М.Арановского. А.Сохора, И.Способина, Ю.Тюлина, Ю. Холопова и др. разрешили задачу построения классификации музыкальных произведений, заложенную в диссертационном исследовании, как одной из составных форм в плане формирования всесторонне развитой музыкальной личности.

Третий параграф второй главы раскрывает классификацию музыкальных произведений, исходя из сложности музыкального восприятия и дирижерского воплощения.

В основание классификации положены следующие признаки:

• близость музыкального языка произведения бытующему в настоящее время

музыкальному языку;

• сложность жанра;

• сложность метрической схемы.

Изложенные признаки составляют основу, опираясь на которую подбирает-

ся учебный репертуар в классах по дирижированию, который по мнению В.Чабанного несет в себе "педагогическую, воспитательную и концертную функции".

По первому основанию выделены 4 блока произведений: базовый, традиционного музыкального языка, старинной музыки и авангардной музыки. В каждом блоке выделяется несколько уровней сложности.

1. В базовом отдельно учитывается нулевой уровень - это наиболее простые и всем понятные произведения народной музыки; и первый уровень, включающий в себя старинные романсы.

2. В блоке традиционного музыкального языка выделяются произведения "открытой мелодийности" М.Глинки, П.Чайковского, МИпполитова-Иванова, Н.Будашкина, С.Василенко и др. Они составляют второй уровень сложности. В этом же блоке вычленяются произведения третьего (В.Моцарт, Ф.Шопен, Л.Бетховен, Ф.Мендельсон и др.) и четвертого уровня сложности, куда входят произведения сложного гармонического языка - С.Рахманинова, А. Скрябина. А.Аренского и др.

3. В блок старинной музыки включена полифония строгого стиля -Д.Палестрина, О.Лассо, К.Жакенен. Это пятый уровень.

4. По сложности к этому уровню относится и диссонантная авангардная музыка С.Прокофьева, И.Стравинского, А.Шенберга и др. Наивысшую сложность (шестой уровень) составляет "ультрасовременная" авангардная музыка А.Шнитке, Т.Мансурян, С.Губайдулиной и др.

В каждом из названных уровней по второму классификационному признаку вычленяются четыре группы произведений в зависимости от сложности жанра:

• пьеса;

• цикл пьес, вариации;

• сонатное аллегро, крупное одночастное произведение;

• сонатно-симфонический цикл, крупное многочастное произведение.

Сложность дирижерского воплощения зависит от метричности тактирования: четырех, трех, двухдольные схемы или другие, и от того, являются ли схемы простыми или сложными, неравномерно сложными, с укрупнением и дроблением.

По совокупности нескольких признаков, послуживших основанием для классификации, каждая группа произведений имеет классификационный шифр. Чем больше сумма цифр, тем сложнее произведение для адекватного восприятия и исполнения.

В конце параграфа на основе изложенных классификаций выявляются произведения, находящиеся в строгом соответствии с уровнем восприятия обучающихся и произведения, находящиеся в "зоне ближайшего развития", являющиеся показателем творческого роста учащихся.

Четвертый параграф второй главы освещает специфику педагогического процесса обучения в индивидуальных классах по дирижированию.

Результатом педагогического эксперимента явилось анкетное обследова-

ние, проводимое среди учащихся народных отделений средних музыкально-образовательных учебных заведений, изучающих дирижирование, с целью выявления динамики общекультурного и профессионального уровня обучающихся.

При общем выявленном росте эстетического развития в целом, уровень учащихся средних музыкально-образовательных заведений не высокий. Самооценка среднего уровня развития в музыкальном училище выявлена у 56% исследуемых, в колледже культуры и искусства — у 91%. Подобная картина наблюдается и в плане профессиональной подготовки будущих руководителей музыкальных коллективов (56% и 76% соответственно). В плане исследования профессиональных трудностей в работе над репертуаром по дирижированию 73% опрашиваемых на первое место поставили технические трудности, что позволяет сделать вывод о недостаточном количестве часов, выделяемых на предмет "Дирижирование".

Для повышения эффективности учебного процесса по дирижированию и специальной профессиональной подготовки были предложены методы, которые ранжируются следующим образом:

• организация в учебном заведении цикла лекций-бесед, посвященных творче-

ству знаменитых дирижеров (98%);

• более широкое использование практики открытых репетиций (78%);

• более тщательная проработка небольшого числа произведений (65%);

• эскизный разбор значительно большего числа произведений (65%);

• самостоятельный отбор и самостоятельная проработка произведений (54%).

Сочетание разных вариантов из числа предложенных методов позволяет разнообразить формы педагогической работы и способствует поддержанию интереса к предмету у обучающихся посредством самоподготовки и самообразования

Новые формы работы, предложенные и апробированные в ходе эксперимента, среди респондентов распределились следующим образом:

• эскизное ознакомление с большим числом произведений при тщательной проработке некоторого их числа предпочли 42% учащихся;

• более тщательная проработка небольшого числа произведений с одновременной самостоятельной проработкой некоторого числа самостоятельно отобранных отмечает почти 39%;

• эскизное ознакомление с большим числом произведений с одновременным самостоятельным отбором и самостоятельной проработкой этих произведений отметили 35% учащихся.

Далее в параграфе делается анализ учебного репертуара, предусмотренного программами учебных заведений, применительно к предложенной нами классификации, что позволяет определить уровень сложности музыкальных произведений и сопоставить полученные выводы с творческими установками самих обучающихся.

Из общей совокупности респондентов, сдававших на последнем экзамене не сложные произведения (до 4 баллов), только 8% хотели бы в ближайшее время

сохранить такой уровень сложности. Установку на изучение сложных произведений (7 баллов и выше) имеют более 78% респондентов.

Педагогический процесс обучения дирижированию, представленный в виде двух составляющих: обучение мануальной технике и обучение образно-эмоциональному видению произведения, не может быть разделенным, а должен представлять единое целое, направленное на развитие комплекса качеств, необходимых для последующего становления и развития личности дирижера.

Каждые этапы педагогической работы ставят свои цели и задачи, для разрешения которых одним из основных условий является репертуар. Подбор наиболее доступного и результативного учебного репертуара по дирижированию должен основываться на трех признаках: наличие народной темы, эпоха создания произведения и сложность дирижерского исполнения. Таким образом, самый первый опыт дирижерской работы будет опираться на русские народные песни.

Представленная в работе последовательность педагогического процесса в изучении музыкального произведения подводит к выводу о необходимости комплексного подхода к процессу начального обучения дирижированию.

В конце параграфа представлен список музыкальных дисциплин и разнообразные формы учебной и внеучебной работы для моделирования общемузыкальных и специальных дирижерских способностей, направленных на реализацию главного дидактического принципа начального обучения:

Пятый параграф второй главы представляет общеорганизационные иди -дактические принципы обучения, направленные на формирование профессиональных навыков дирижера народного оркестра в музыкально-образовательных учреждениях среднего звена.

Специфика педагогического процесса обучения учащихся народных отделений, будущих руководителей, позволила обосновать несколько дидактических принципов, выразившихся в воспитании осознания главенствующей роли народного инструмента, исходя из менталитета русского народа, в многогранной деятельности самого дирижера, заключающейся в познании различных сфер деятельности профессионального и самодеятельного коллектива, и специфики способов руководства данными коллективами.

Самодеятельному коллективу, так же как и профессиональному, присуще три направления деятельности:

• развитие академического направления народно-оркестровой музыки:

• обработка народных песен;

• исполнение развлекательной, эстрадной музыки.

Здесь можно говорить об общности сфер деятельности двух типов оркестров, однако самодеятельному коллективу присуща большая импровизационная свобода и разнообразие репертуара.

Помимо этого самодеятельный коллектив выполняет просветительную функцию в обществе. Это одна из главных задач музыкального просвещения, которая, к сожалению, на сегодняшний момент несколько снизила свою значимость и первостепенность.

Повышение профессионального ур;' оркестра возможно при изменении суще«. чения этой профессии и целесообразное обучения.

В параграфе раскрыты принципы эксперимента и показавпше наибольшую цесса обучения. Увеличение объема маг цессе, путем обращения к большему кол!" нообразию в стилях; ускорение темпов г. новкой учащегося на сжатые сроки

чем в своих работах говорили великие педагоги-дирижёры прошлого и настоящего; а также использование активных форм работы, что позволяет уйти от пассивных форм обучения и создает условия для самостоятельной мыслительной деятельности ученика.

Результатом процесса обучения являются знания в виде представлений, суждений, понятий и навыки, доведенные до автоматизма, что дает возможность обучаемому решать различные творческие задачи, в совокупности с элементами новизны образуя творчество - наивысшую стадию развития музыкального исполнительства.

В конце параграфа представлены выводы по второй главе.

В заключении диссертации формулируются основополагающие ее выводы.

В приложении приведены материалы эмпирического исследования, послужившие основанием научного анализа и аргументацией для многообразных выводов, теоретических положений диссертационного исследования.

1 3 1 1

РНБ Русский фонд

200Ф4 26702 .

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Значение классификации музыкальных произведений в начальных классах по дирижированию // Российская культура глазами молодых учёных: Сб. науч. тр. - СПб.2003.-Вып. 14.-С. 100-111

2. О музыкальном восприятии // Человек и вселенная. - 2003.- №7(28). - С.47-50

3. Музыкальные предпочтения учащихся музыкальных учебных заведений Санкт-Петербурга на современном этапе // Человек и вселенная. - 2003.-№7(28).-С.51-57

4. Классификация музыкальных произведений учебного репертуара по дирижированию в индивидуальных классах музыкально - образовательных учебных заведений // Человек и вселенная.- 2003. - №11(32). - С. 50-55

5.01.04. СПбГУКИ. Тир. 100. Зак. 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лещинская, Элеонора Геннадьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Анализ современного состояния обучения оркестровому дирижированию в музыкальных учебных заведениях.

1.1. Сравнительная характеристика учебных программ по профилирующим предметам оркестровой специализации.

1.2. Анализ музыкальных предпочтений учащихся музыкальных учебных заведений.

1.3. Обобщающая характеристика уровня музыкальной подготовки учащихся музыкальных учебных заведений.

Глава 2. Процесс обучения оркестровому дирижированию в индивидуальных классах.

2.1. Музыкальное восприятие произведений учебного репертуара в индивидуальных классах по дирижированию. 60

2.2. Теоретические основы классификации музыкальных произведении. . 66-7(

2.3. Классификация музыкальных произведений по сложности дирижерского воплощения. 70-8^

2.4. Обучение дирижированию как педагогический процесс. 84

2.5. Формирование профессиональных навыков дирижера народного оркестра в музыкально-образовательных учреждениях. 109

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональных навыков дирижера народного оркестра в музыкально-образовательных учреждениях"

Изменения общественной и политической жизни России сегодня вполне закономерно привели к возрастанию роли художественной культуры как фактора гуманизации общества. По утверждению Л.Толстого, наиболее действенным средством нравственно-эстетического совершенствования, воспитания культуры чувств и духовных потребностей общества является искусство. А в искусстве, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте7 регулирующем деятельность и поведение людей, важнейшее место отводится музыке. 1 • г"

В сфере музыкального профессионального образования значительное место занимают как народная музыка, так и академическое музыкальное искус^ ство. В системе музыкально-образовательных учреждений это в первую очередь относится к учащимся народных отделений, которые в силу специфики своей профессии должны не только уметь научить игре на музыкальном инструменте отдельных исполнителей, но и объединить их в единый коллектив, 'Оркестр, донести до исполнителей и до слушателей музыкальный образ, заключенный в каждом исполняемом музыкальном произведении.

• • ( г

Необходимо отметить, что учащийся музыкально-образовательного заведения является не только объектом педагогического взаимодействия, но выступает и как объект самовоспитания, самоконтроля и саморазвития. Диалектическое единство внутреннего и внешнего требует рассмотрения этой проблемы е? совокупности с условиями среды, в которой он находится, атмосферы, которая его окружает.

Внешние факторы, окружающие учащихся музыкально-образовательных ч «V' заведений по своей структуре явления не однородные. Здесь необходимо говорить об общечеловеческих факторах, таких как условия развития общества ^ целом, и о факторах "ближайшего окружения", в виде воздействия развивающей среды и педагогической поддержки в самом учебном процессе, направлен-, ном на освоение объектом обучения технических навыков дирижирования и на развитие его личностной, эмоциональной, когнитивной и прочих сфер. 1' "

Современный этап развития системы образования в музыкальных учрежЦ дениях ставит ряд новых задач, одной из которых является решение проблемы комплексного подхода в подготовке музыкально-педагогических кадров. Значительное число исследований на теоретическом уровне в плане развития пррг фессиональных навыков и становления личности дирижера посвящено студенческой молодежи симфонических отделений ВУЗов и лицам более старшего возраста, зрелым музыкантам.

Такая многочисленная категория, как учащиеся средних музыкально^ образовательных учреждений осталась практически вне сферы музыкально-педагогических исследований. Актуальность нашего исследования обусловлена назревшей необходимостью создания комплекса педагогических условий, и факторов, которые способствуют формированию начальных профессиональный навыков руководителей, дирижеров народных оркестров в индивидуальна^ классах по дирижированию в музыкально-образовательных учреждениях.

Педагогический опыт подсказывает, что эта среда учащихся представляем собой референтную группу, находящуюся между школьниками и студентам^ вузов и по своим возрастным особенностям является наиболее сложной категорией обучающихся дирижированию.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется наличием двух противоречий: а) необходимостью совершенствования концепций музыкального развития и воспитания учащихся средних музыкальнообразовательных учреждений ( в нашем исследовании через оркестровое дирй

Д. жирование); б) отсутствием научно-педагогической системы реализации этой концепции, что и обусловило необходимость исследования данной проблематики и определило выбор темы исследования.

Л: ц

Степень разработанности проблемы. :

В работах Б.Критского, В.Ражникова, Л.Школяра, Г.Цыпина и др., изут чающих проблемы общего и специального музыкального образования, отмеча-. ч И ется, что сложившаяся в музыкальном образовании практика воспитания и обу--чения не составляет необходимого единства в воздействии на личность учеников, а существующий опыт индивидуальной педагогической работы плодотворен, в основном, только в части формирования узкопрофессиональных навыков и умений.

Общие вопросы формирования музыкального интереса больших и малых социальных групп раскрыты в работах А.Алиева, О.Апраксиной, Е.Бурлиной^

A.Сохора, В.Цукермана, В.Чабанного и др.

Теория деятельности как основа общекультурного развития личности^ основы развивающего обучения разработаны Б.Ананьевым, Л.Выготскй^,'

B.Давыдовым, Л.Занковым, А.Новиковым, Д.Элькониным и др.

В работах Н.Соколова, В.Яконюк и др., обобщивших специфику развитая музыкального интереса в условиях профессиональной подготовки учителя музыки отмечается недостаточный подход к общеэстетическому образованию. • ' С 19 века в области музыкальной педагогики стали появляться работы", уделявшие значительное внимание проблемам дирижерского искусства. Практические советы по овладению техникой дирижирования, методические рекомендации для домашней работы наиболее широко и глубоко изложены советским дирижером и педагогом И.Мусиным, а также затронуты в труд'ак

• * О

М.Канерштейна, К.Кондрашина, Н.Малько, К.Ольхова, Г.Шехрена и др. '

Процессу формирования дирижера, становления его как Личности посвящены работы Л.Гинзбурга, Г.Ержемского, С.Самосуда, Б.Хайкина и др.; необходимо отметить ряд известных зарубежных музыкантов, которые осмыслй > вали и обосновывали специфику дирижирования как особого вида исполнительства - это Б.Вальтер, Г.Вуд, Г.Караян, Ш.Мюнш и др.

Существующая литература лишь в широком аспекте раскрывает общеч I* теоретические, социально-психологические и педагогические вопросы форми^ рования музыкальной культуры. Необходимость совершенствования концепции воспитания личности в рамках среднего музыкально-образовательного учебного заведения и определила цель нашего исследования. 7*

Цель исследования заключается в определении путей совершенствования процесса обучения начальному дирижированию, в выявлении и развитии профессиональных качеств учащихся посредством оркестрового искусства "в контексте общего музыкального воспитания в музыкально-образовательных учебных заведениях.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать специфику процесса музыкального образования учащиеся народных отделений, изучающих предмет "Дирижирование";

2. Определить музыкально-эстетические особенности и приоритеты учащихся названных отделений;

3. Разработать классификацию музыкальных произведений по сложност!? дирижерского воплощения как основу учебного репертуара в индивидуальнь$ классах по дирижированию; "'* -ь

Объектом исследования являются учащиеся оркестровых отделений средних музыкально-образовательных учебных заведений. ' л

База исследования: констатирующий эксперимент проводился в Лицее искусств "Санкт-Петербург"; Музыкальном училище им. Н.Римского-Корсакова, Музыкальном училище им. М.Мусоргского, Ленинградском областном колледже культуры и искусства, Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусства, Санкт-Петербургской государственной консерватории им.Н.Римского-Корсакова. . ~

Формирующий эксперимент - в Ленинградском областном колледже культуры и искусства и в Музыкальном училище им.Н.Римского-Корсакова. !

2. Разработана классификация музыкальных произведений по сложности ' * • * л восприятия и исполнения, и найдено соответствие между общей музыкальной возможностью учащегося и исполняемым репертуаром.

3. Определены методы оптимизации музыкально-педагогического процесса, позволяющие активизировать музыкальное мышление учащихся. 1' у. о

Методологической основой исследования явились положения о всесторонне развитой личности в плане профессиональной подготовки и развития общей культуры. ;

Для изучения вопросов общего музыкального обучения и воспитания использовались работы Э.Абдуллина, Ю.Алиева, О.Апраксина, Л.Арчажников^ Б.Асафьева, Д.Кабалевского, Б.Критского, В.Ражникова, Г.Цыпина и др.

С целью изучения объекта нашего исследования необходимо было учитывать возрастные особенности формирования профессионального самоопре^ деления, чему посвящены работы И.Дубровина, В.Сафина и др. О

В процессе работы над разделами, посвященными проблеме развития технических и музыкальных способностей будущих руководителей и дириже: ров, были использованы работы Б.Вальтера, Г.Вуда, Л.Земерова, Б.Критского1,1 В.Молзинского, И.Мусина, Б.Теплова, Л.Школяра и др.

При изучении процесса музыкального мышления и восприятия учащимися музыкальных произведений в работе делается акцент на социальную обусловленность данных явлений. При этом был сделан упор на работы М.Арановского, Г.Головинского, А.Здравомыслова, М.Медушевского', Е.Минаева, А.Сохора, Д.Узнадзе, В.Цукермана, В.Ядова и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использовав ны теоретические и эмпирические методы исследования: теоретический - анализ и обобщение философской, педагогической, социологической, психологической и музыковедческой литературы по теме исследования; социологический - беседы, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, а также методы статистического анализа результатов исследования. В основу эмпирического метода легла экспериментальная работа по оптимизации музыкально-педагогического процесса на секции оркестрового дирижирования в Ленинградском областном колледже культуры и искусства И°в

Музыкальном училище им.Н.Римского-Корсакова. . ' па

Методика исследования. Исследование проводилось в период 20002003г. и осуществлялось в три этапа.

На первом, поисковом, этапе на основе анализа практики подготовка специалистов оркестрового дирижирования и изучения соответствующей литературы были определены основные проблемы и противоречия в существую %. ¡2 щей системе подготовки специалистов оркестрового дирижирования.

Изучение данного вопроса позволило обосновать стратегию исследова: ния, сформулировать исходную рабочую гипотезу, уточнить объект, предмет И базы научного поиска, определить содержание и методику констатирующего и. формирующего эксперимента.

На втором этапе осуществлялся сбор эмпирических материалов и прог

• » ^ блемно-тематический анализ документации, отражающей состояние профессиональной подготовки будущих руководителей народных оркестров и ансамбт лей. Были изучены и проанализированы Государственные стандарты, программы и авторские разработки по предметам специального и теоретических курсов на базе средних учебных заведений Санкт-Петербурга. Проведены интервьюирование, анкетирование среди учащихся начального, среднего и высшего уровней образования и последующая обработка экспериментального материала. Существенную роль сыграло участие и личное наблюдение за учебной деятельностью обучаемых.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент, в ходе котор'о-го была проведена апробация предложенных принципов совершенствования процесса подготовки специалистов оркестрового обучения. На базе среднего учебного заведения и учреждения культурного досуга были разработаны и вн^: дрены рекомендации по оптимизации музыкально-педагогического процесса. )'->

•«

Научная новизна исследования проявилась в анализе учебных программ и планов по профилирующим предметам специального и теоретического циклов музыкально-образовательных учреждений среднего звена и в предложенных специальных рекомендациях по улучшению образовательного цикла;аё сформулированных теоретических положениях и разработке оригинальной типологии учащихся по уровню общемузыкального и эстетического развития, позволяющей выявить соответствие или несоответствие музыкальной подготовки учащихся уровню исполняемым оркестровым сочинениям; в установлении критериев, по которым были классифицированы музыкальные произведения, исходя из сложности музыкальной фактуры, ее понимания и исполнения.

В процессе исследования разработаны принципы оптимизации музыкаль'г Я

1 • . <

11 но-педагогического процесса в классах индивидуальных занятий по дирижированию. ; \ г

Практическая значимость исследования заключается в разработке и. ап-г робации комплекса мер, связанных с повышением общеэстетической и музы? кальной культуры учащихся в педагогическом процессе подготовки руководителей оркестра народных инструментов в музыкальных учебных заведениях, в практической значимости предложенных классификации учащихся по уровни? развития общей культуры и степени дирижерской подготовки и в определении путей совершенствования музыкально-педагогического процесса.

На защиту выносится:

• общего музыкального развития; .•:

• дирижёрской подготовки; „ ^ г

• исполнительского опыта.

2. Для составления учебного репертуара, выражающегося в дидактиче <7 ском методе его составления от простого к сложному и воспитательном воздействии на учащихся оркестровых отделений музыкально-образовательных учеб-:: »* ных заведений выносится классификация музыкальных произведений по слож"-ности восприятия и исполнения:

• с учетом доступности их музыкального языка;

• особенностей жанра;

• нарастающей сложности дирижерского воплощения.

• профилизацию учебного репертуара, основанного на разнообразии жанров, стилей и музыкальной лексики;

• применение эскизного метода обучения с увеличением объёма изучаемого материала;

• разнообразие форм самостоятельной работы студента.

I о

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в Ленинградском областном колледже культуры и искусства, в Великом-русском государственном оркестре народных инструментов им. Б.Трояновского под рук. Б.Патрикеева, при проведении практических занятий с учащимися Санкт-Петербургского музыкального училища им. Н.Римского-Корсакова; изложена в сборнике "Российская культура глазами молодых ученых" (вып. 14,

4 о

2003г.), в журнале " Человек и вселенная" (вып.7(28), вып.11(32),2003г.).

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографии (101 наименование) и Приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

1. Исторический процесс развития музыкальной культуры изначально несет на себе отпечаток общих закономерностей развития общества. Несмотря на декларированное заявление о выходе России из глубочайшего экономического кризиса, анализ социально-экономических показателей свидетельствует о наличии в нашей стране нравственного глубочайшего кризиса. Музыка, имеющая исключительное положение в системе культурных ценностей, может стать той движущей силой, которая изменит эмоциональное поле общества. Для этого необходима постоянно осуществляемая, целенаправленная работа по первоочередному музыкальному воспитанию тех слоев общества, которые выступают как референтные группы, то есть группы, находящиеся на стыке разных возрастных структур и в силу этого способные увлечь за собой значительные массы населения. Именно в качестве референтной группы можно рассматривать учащихся музыкально-образовательных учебных заведений.

2. Важнейшим проявлением музыкальной культуры человека является способность постигать смысл музыкального произведения. Музыкальная теория рассматривает в качестве аксиомы положение о том, что смысл произведения непосредственно связан с эмоциями. Познание содержания музыки связано с развитием эмоциональности человека и ростом его интеллектуальной энергии. Поэтому предмет «дирижирование» нельзя рассматривать как узкую учебную дисциплину. Он является важнейшей составляющей общемузыкального развития референтной группы общества.

3. Сравнение музыкальных программ разных типов средних учебных заведений выявило ряд противоречий. Во-первых, это противоречие между требованиями, предъявляемыми к обучению дирижерской специальности, и возможностями учебных заведений. В оркестровом классе обучающийся должен совершенствовать приемы дирижирования: развить навыки понимания дирижерского жеста и чтения с листа, научиться выполнять инструментовку, овладеть навыками работы с оркестром. И все это в колледжах за четыре часа в неделю на примере 6-8 произведений. В музыкальных училищах на освоение основ дирижирования отводится всего 32 часа. Во-вторых, выявлен серьезный дисбаланс по дисциплинам музыкального цикла между разными типами музыкальных учебных заведений. Например, в музыкальном училище на сольфеджио отводится 345 часов, а на дирижирование - 54. В колледже культуры и искусств - соответственно 182 и 109 часа.

4. Анализ воздействия среды на формирование музыкальных предпочтений обучающихся в музыкальных учебных заведениях показал, что репертуарную политику СМИ диктуют рыночные отношения. В репертуаре Большого зала МГК им. П.Чайковского, в программе радио «Орфей», в 20 сборниках нот издательства «Музыка», выпущенных за последние 10 лет в виде Хрестоматий или Самоучителей постоянно фигурируют одни и те же имена. Русская музыкальная школа составляет 53% всей литературы. При составлении концертов из произведений разных авторов фигурируют П.Чайковский, В.Моцарт, Л.Бетховен, С.Рахманинов. При составлении концертов из произведений одного автора практически не востребованными оказываются даже Ф.Лист, Ф.Шопен, Ф.Шуберт, Г.Берлиоз. Можно констатировать, что на первом этапе обучения мы имеем односторонне развитых учащихся.

5. Для анализа музыкальных предпочтений обучающихся дирижерскому искусству в музыкальных учебных заведениях нами была проведена серия анкетных обследований. В результате первого, констатирующего обследования, было установлено: общая характеристика музыкальных предпочтений у петербуржцев и иногородних студентов не имеет серьезных различий, хотя у петербуржцев несколько выше, чем у иногородних процент лиц предпочитающих классическую музыку. По активности участия в коллективном музицировании вне стен учебного заведения, между петербуржцами и иногородними различий практически нет: соответственно 57% и 55%. При этом иногородние значительно активнее, чем петербуржцы, посещают концертные залы: соответственно 72% и 49% посещают концерты 1-2 раза в месяц. Аналогично по частоте посещений оперных спектаклей и музыкальных театров. Эти и некоторые другие характеристики, полученные по данным анкетного обследования, позволяют сделать принципиальный вывод - отсутствие существенных различий между петербуржцами и иногородними студентами в уровне общемузыкальной подготовки и в стремлении к совершенствованию. Тендерный анализ показал, что у девушек значительно выше, чем у юношей интеллектуальный потенциал, но юноши выше, чем девушки, используют активные формы овладения профессией.

6. Для получения обобщающей характеристики уровня музыкальной подготовки учащихся средних музыкальных учебных заведений необходимо:

• определить основания типологии, то есть перечень показателей, характеризующих уровень готовности музыкального восприятия;

• установить количественные оценки этих оснований.

Выбранные нами основания классификации были сформулированы в анкетах обследования, количественные параметры определились по его результатам. Сформировались три типа обучающихся (группы I, II, III). К первой, самой низкой по уровню готовности группе, отнесены респонденты, не слушающие симфоническую или оперную музыку, не сумевшие сформулировать характеристику услышанного исполнения любимого произведения и произведения, в котором особое впечатление произвела работа дирижера, не участвующие в коллективном музицировании вне стен учебного заведения, для которых предмет «Дирижирование» занимает дальше второго места в цепочке всех музыкальных дисциплин и которые на последнем экзамене по дирижированию исполняли наиболее простые произведения. К третьей, наиболее продвинутой группе, относятся респонденты, ответы которых диаметрально противоположны ответам респондентов первой группы. Вторая группа занимает среднее между ними положение. Каждому вопросу, кроме последнего дается соответственно от 1 до 3 баллов. Последний вопрос оценивается в соответствии с классификацией музыкальных произведений. Следовательно, чем большую сумму баллов имеет каждый респондент, тем выше уровень готовности восприятия учебного репертуара по дирижированию. При такой классификации в лицее первая группа составляет 26,3% всех учащихся, в колледже - 10%. В училище респондентов самого низкого уровня — нет. Вторая группа составляет соответственно по разным типам учебных заведений 16%, 40%, 100%. Все остальные респонденты находятся в переходной между первой и второй группами. Третьей группы в средних музыкальных учебных заведениях нет.

7. Для определения соответствия между сложностью предлагаемого по дирижированию репертуара и готовностью обучающихся адекватно воспринимать его, а также для определения репертуара, который войдет в «зону ближайшего развития» обучающихся необходима классификация всего учебного репертуара по сложности дирижерского воплощения. В основание этой класи-фикации положены три признака:

• близость музыкального языка произведения бытующему в настоящее время музыкальному языку,

• сложность жанра,

• сложность метрической схемы.

Выбирая первое основание, мы исходили из того, что в условиях начального обучения ученик не в состоянии воспринимать музыкальное произведение, если оно не содержит определенного набора музыкальных интонаций знакомого типа. Даже профессиональные музыканты не всегда воспринимают музыку этически далеких народов. По этому признаку выделены 4 блока произведений: базовый, традиционного музыкального языка, старинной музыки и авангардной музыки. В каждом блоке выделяется несколько уровней сложности. Так, в базовом блоке отдельно учитывается нулевой уровень - это наиболее простые и всем понятные произведения народной музыки, первый уровень, включающий в себя старинные романсы. В блоке традиционного музыкального языка выделяются произведения «открытой мелодийности» М.Глинки, П.Чайковского, М.Ипполитова-Иванова, Н.Будашкина, С.Василенко, И.Дунаевского и др. Они составляют второй уровень сложности. В этом же блоке вычленяются произведения третьего (В.Моцарт, Ф.Шопен, Л.Бетховен, Ф.Мендельсон и др.) и четвертого уровня сложности, куда входят произведения сложного гармонического языка - С.Рахманинова, А.Скрябина, А.Аренского и др.

В блок старинной музыки включена, в основном, полифония строгого стиля - Д.Палестрина, О. Лассо, К. Жакенен. По сложности к этому же уровню относится диссонантная авангардная музыка С.Прокофьева, И.Стравинского, А.Шенберга и др. Наивысшую сложность (шестой уровень) составляет «ультрасовременная», авангардная музыка А. Шнитке, Т. Мансуряна, С. Губайдули-ной и др. В каждом из названных уровней по второму классификационному признаку вычленяются четыре группы произведений в зависимости от сложности жанра: пьеса; цикл пьес, вариации; сонатное аллегро, крупное одночастное произведение; сонатно-симфонический цикл, крупное многочастное произведение. Сложность дирижерского воплощения зависит от метричности тактирования: четырех, трех, двухдольные схемы или другие, и от того, являются ли схемы простыми или сложными, неравномерно сложными, с укрупнением и дроблением. На начальном этапе обучения дирижированию приходится иметь дело с произведениями 2-х, 3-х, 4-хдольными с простой схемой тактирования.

Таким образом, каждое произведение получает трехзначный шифр, в котором каждая цифра обозначает сложность по каждому основанию классификации. Чем больше сумма цифр, тем сложнее для дирижерского воплощения данное произведение. Если разделить разность максимальной и минимальной суммы классификационных шифров на число групп учащихся данного учебного заведения (или любой другой совокупности) по уровню музыкально-эстетического развития (в нашем случае по уровню готовности восприятия дирижерского репертуара), то определится тот репертуар, который в данное время доступен обучающемуся и тот, который находится в «зоне ближайшего развития». Например, первой группе учащихся доступен только базовый блок. Произведения первого и второго уровня из блока музыки «традиционного музыкального языка» находятся в «зоне их ближайшего развития».

8. В ходе формирующего эксперимента нами было апробировано несколько новых для обучающихся начальному дирижированию в музыкально-образовательных учебных заведениях дидактических принципов. Это

• Эскизное ознакомление с большим числом произведений при тщательной проработке некоторого их числа. Достоинства такой формы обучения отметили 42% респондентов.

• Более тщательная проработка небольшого числа произведений с одновременной самостоятельной проработкой некоторого числа произведений самостоятельно отобранных. Достоинства такой работы отмечают 38,5% респондентов.

• Эскизное ознакомление с большим числом произведений с одновременным самостоятельным отбором и самостоятельной проработкой этих произведений. Такой вариант работы предпочитает 34,6% всех респондентов. Использование такой системы, которая формирует основу принципа саморазвивающего обучения, а также таких дидактических принципов как: комплексный подход к процессу начального обучения, воспитание исключительного чувства уважения к русским народным инструментам, оценка их возможностей; осознание многогранности деятельности дирижера самодеятельного оркестра и убежденности в разграничении сфер деятельности профессионального и самодеятельного оркестров; интеллектуализация урока с отходом от «узкоцеховой» работы позволили значительно повысить уровень музыкально-эстетического развития учащихся. Сравним показатели, относящиеся к настоящему времени и ко времени до начала эксперимента. По окончании эксперимента высокий, средний и низкий уровень музыкально-эстетического развития имели 25%, 73% и 2% всех респондентов. До начала эксперимента цифры составляли соответственно 13%, 81% и 16%. Еще более впечатляющая динамика в составе респондентов музыкального училища, где группа лиц с высоким уровнем музыкально-эстетического развития возросла с 15 до 41%, а с низким уровнем сократилась вдвое. Показательны установки обучающихся начальному дирижированию на сложность учебного репертуара: из общей совокупности респондентов, сдававших на последнем экзамене не сложные произведения (сложность до 4 баллов), только 8% хотели бы в ближайшее время сохранить такой уровень сложности. Установку на изучение сложных произведения (7 баллов и выше) имеют более 78% респондентов.

9. В ходе дальнейшего исследования нам предстоит:

• определить менее трудоемкие способы установления структуры обучающихся по уровню восприятия учебного репертуара по дирижированию;

• продолжить разработку дидактических принципов по формированию профессиональных навыков дирижера народного оркестра в музыкально-образовательных учебных заведениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лещинская, Элеонора Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе /Э.Б. Абдуллин. М.: Просвещение, 1983. — 111 с.

2. Абдуллин Э.Б. Аксиосфера музыкальной педагогики: Сб. науч. ст /Стерлитамак; Ред. Э.Б. Абдуллин. М.: Изд-во Стерлитамак, 2002. - 128 с.

3. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе / Ю.Б. Алиев. - Воронеж: НПО «Людэк», 1998. - 351 с.

4. Аналитический доклад «Наркомания в России: угроза нации». -httpWwww.narcomania.com/rosdoklad.htm/

5. Апраксина O.A. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / O.A. Апраксина. — М.: Просвещение, 1990. 201 с.

6. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания: Учеб. Пособие / O.A. Апраксина. М.: МГПИ, 1984. - 111 с.

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьеа. 2-е изд. — JI.: Музыка, 1973. - 144 с.

8. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика / М.Г. Арановский// Проблемы музыкального мышления. М., 1974. - С.96-128

9. Арнольдов А.И. Культурный прогресс в развитии социалистического общества / А.И. Арнольдов. М.: Знание, 1977. — 63 с.

10. Арчажникова JI.T. Методика музыкального воспитания / JI.T. Ар-чажникова. М.: МЗГПИ, 1990. - 50 с.

11. Бурлина Е.Я. Культура и жанр: Методологические проблемы жан-рообразования и жанрового синтеза / Е.Я. Бурлина Саратов: СГУ, 1987. - 165 с.

12. Бурлина Е.Я. Путь длинною в века: Беседы о преподавании художественной культуры: Кн. для учителя / Е.Я. Бурлина. — М., ИНИ, 1995. 125 с.

13. Вальтер Б. О музыке и музицировании /Б. Вальтер// Исполнительское искусство зарубежных стран. — М., 1962. — Вып. 1. — С. 30-82

14. Вопросы музыкальной педагогики и исполнительсва: Сб. науч. тр./

15. ТГК; Ред. Л.И. Красуцкая. Ташкент.:Ташк. Гос. Консерватория им. М. Ашра-фи, 1993.-72 с.

16. Вуд Г. О дирижировании / Г. Вуд. М., Музгиз, 1958. - 104с.

17. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1987.-341 с.

18. Головинский Г.Л. О вариантности восприятия музыкального образа / Г.Л. Головинский// Восприятие музыки. М., 1990. — С. 127-140

19. Давыдов В.В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях / В.В. Давыдов// Советская педагогика. 2001. - №7. -С.6-11

20. Дадашев В.А.: Информационное поле музыки и музыкальная педагогика / В.А. Дадашев, Д.В. Щирин. СПб.: СПбГАК, 1994. - 128 с.

21. Демин MB. Проблемы теории личности / М.В. Демин. — М.:МГУ, 1977.-240 с.

22. Добрынин Н.Ф. Вопросы познавательной деятельности: Сб. тр./ МГПИ; Ред. Н.Ф. Добрынин. -М.: Б.и., 1975. 177 с.

23. Дубровина И.В. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр./ ЭНИОМ; Ред. И.В. Дубровин. Киров: Изд-во ЭНИОМ, 1991. -93 с.

24. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/ И.В. Дубровина. М., 2001.-367 с.

25. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. — М.: Новая школа., 1990.— 426 с.

26. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Здра-вомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 222 с.

27. Иконникова С.Н. Диалоги о культуре / С.Н. Иконникова. — Л.Лениздат, 1987.-201 с.

28. Имханицкий М.И. Академическое народно-инструментальное искусство в контексте музыкальной культуры XX века / М.И. Имханицкий// Тга-dicija vr dabartis (г). Klaipeda, 1989. - С. 12-81

29. Кабалевский Д.Б. Музыкальное воспитание и технические средства распространения музыки / Д.Б. Кабалевский// Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М., 1986. - С. 7-67.

30. Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни / Д.Б. Кабалевский. — М.: Искусство в школе, 1995. 256 с.

31. Казачков С. Дирижерский аппарат и его постановка / С. Казачков. — М.: Музыка, 1967.-110 с.

32. Каган М.С. Эстетическое и художественное воспитание в развитом социалистическом обществе / М.С. Каган. — JL: Знание, 1984. 32 с.

33. Канерштейн М. Вопросы дирижирования: Учеб. пособие / М. Ка-нерштейн. М.: Музыка, 1972. - 255 с.

34. Кетлер Тимоти С. Оркестровка и анализ тональной музыки: взаимодействие между оркестровкой и другими музыкальными параметрами в избранных симфонических составах: http.//www. sun. rhbns. com/Archive/Dissertations/ index, html

35. Кедров B.M. Классификация наук: В 2т. Т.1./ В.М. Кедров.- М.: Наука, 1961.-472с.

36. Кедров В.М. Классификация наук: В 2т. Т.2./ В.М. Кедров.- М.: Наука, 1965.-543с.

37. Комарова А.И. Эстетическая культура личности / А.И. Комарова. -Киев: Вища школа, 1988. 150 с.

38. Кон Ю.Г. О некоторых общих основах языка тональной музыки XX века: Автореф. дис. .д-ра искусствоведения: 17.00.02./ Ю.Г. Кон; ВНИИ искусствознания. М., 1987. -41с.

39. Кондрашин К. Мир дирижера: Технология вдохновения: Беседы с канд. психол. наук В. Ражниковым / К. Кондрашин. — JL, Музыка, 1976. — 190 с.

40. Критский Б.Д. Формирование музыкальной интонации детей в процессе пения на уроках музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. /

41. Б.Д. Критский; АПН СССР. Науч.- исслед. ин-т содерж. и методов обучения.-М., Б.и., 1973.-28 с. Библиограф.: С. 27-28

42. Кюглер Э. Использование современной музыки для изучения музыки композиторов прошлого / Э. Кюглер// Музыкальное воспитание в современном мире: Материалы IX конференции. М., 1973. - С.290-292

43. Лихачев Д.С. О национальном характере русских / Д.С. Лихачев// Вопросы философии. 1990. - №4. - С. 3-6

44. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки / Л.А. Мазель. М.: Музыка, 1983.-72 с.

45. Малько Н. Основы техники дирижирования / Н. Малько. — М.: Музыка, 1965.-219 с.

46. Маркевич И. Общая социология / И. Маркевич.-3-е изд. — М.: Вла-дос, 1982.-431 с.

47. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» / В.В. Медушевский// Восприятие музыки. -М., 1980.— С. 141- 165

48. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы / В.В. Медушевский // Сов. Музыка. 1980. - №9. - С.39-48

49. Метод ускоренного обучения технике игры на фортепиано: Метод. разр./Ред. С.С.Карась. М.: Б.и., 1988.- 118 с.

50. Минаев Е.А. Музыкально-информационное поле в эволюционных процессах / Е.А. Минаев. М.: Музыка, 2000. - 388 с.

51. Молзинский В.В. Проблемы изучения современных тенденций музыкального развития молодежи: Автореф. дис. .канд. искусствоведения: 17.00.02. / В.В. Молзинский.; Ленингр. гос. косерватория им. H.A. Римского-Корсакова. — Л.: Книга, 1986. — 16 с.

52. Мусин И. А. Техника дирижирования / И.А. Мусин. 2-е изд., доп. - СПб.: Музыка, 1995. - 204 с.

53. Мусин И.А. О некоторых проблемах домашних занятий дирижера / И.А. Мусин// Музыкальные дисциплины в ВУЗе культуры. Л., 1984.- С. 5-38

54. Мусин И.А. О воспитании дирижера: Очерки / И.А. Мусин. — Л.: Музыка, 1987.-247с.,

55. Мэтью Дж. Растли. Внимательное слушание. Концепция внимания и ее значение в немецкой музыкальной мысли 1770-1790 гг. http.//www. sun. rhbns. com/Archive/Dissertations/ index, html

56. Мюнш Ш. Я дирижер / Ш. Мюнш.- 3-е изд. - М.: Музыка, 1982,63с.

57. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия / Е. На-зайкинский. -М.: Музыка, 1973. —383с.

58. Обучение дирижированию и оркестровое исполнительство: Сб. тр. Вып. 42 / Ред. С.З. Трубачева. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1979. - 165 с.

59. Ольхов К. Теоретические основы дирижерской техники / К. Оль-хов. JL: Музыка, 1990. - 199 с.

60. Паули Лейн Метод образов музыкального движения. http.//www. sun. rhbns. com/Archive/Dissertations/ index, html

61. Перепелица А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоция / А.Д. Перепелица // Вопросы психологии. 1990.- №3 - С. 121-125

62. Петров Ю.П. Сборник практических задач по дирижированию / Ю.П. Петров.-Л.:ЛГИК, 1973.-182 с.

63. Поздняков А.Б. Значение оригинального репертуара в формировании дирижера народных инструментов: Сб. тр. / А.Б. Поздняков; Ред. С.З. Трубачева. М.: ГМПИ им. Гнесиных. 1980. - 90 с.

64. Прокофьев С.С. Материалы, документы, воспоминания / С.С. Прокофьев.» 2-е. изд.-М.: Музгиз,1961.-237 с.

65. Рабочие программы по специальности 0501 «Инструментальное исполнительство» специализация 0501.04 «Инструменты народного оркест-ра»/СПбГУКИ, СПб, 2002. - 20с.

66. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников. -М.: Музыка, 1989.- 139 с.

67. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. — М.: Знание, 1980.-94 с.

68. Ражников В.Г. Психология творческого процесса дирижера: Авто-реф дис. . канд. психол. наук: 21.960./ В.Г. Ражников М.: АПН. Науч. — исслед. ин-т общей и пед. психологии, 1973. 18 с.

69. Самосуд С.А. Статьи. Воспоминания. Письма / С.А. Самосуд. М.: Советский композитор, 1984.— 232с.

70. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности / В.Ф. Сафин.-Свердловск: КПИ, 1986.-141 с.

71. Сафин В.Ф. Вопросы самоопределения личности и ее активности: Сб. науч. тр. / БГПИ; Ред. В.Ф. Сафин. Уфа, Изд-во БГПИ, 1985. - 107с.

72. Методические рекомендации к планированию вокально-хорового репертуара на начальном этапе обучения дирижированию/ Ред. Н. Соколова. — Казань: Б.и., 1982.-25 с.

73. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура / А.Н. Сохор. М.: Сов. Композитор, 1981.-202 с.

74. Сохор А.Н. О задачах исследования музыкального восприятия / А.Н. Сохор// Вопросы социологии и эстетики музыки. Л., 1981. Т.2.- С. 35-44

75. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия / А.Н. Сохор// Проблемы музыкального мышления. — М., 1974. -С. 59-75

76. Сохор А.Н. Теория музыкальных жанров. Задачи и перспективы / А.Н. Сохор// Теоретические проблемы музыкальных жанров и форм. — М., 1971.-С. 292-309

77. Статистический сборник «Регионы России». — М.: Статистика 2000. -248 с.

78. Способин И. В. Музыкальная форма / И.В. Способин. М.: Музыка, 1980.-400с.

79. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. М.: АПН СССР, 1947. - 335 с.

80. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. -М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

81. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. — М.: Инс-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК» 1998.-539 с.

82. Тюлин Ю.Н. Строение музыкальной речи / Ю.Н. Тюлин. М.: Музыка, 1969.- 175 с.

83. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установок / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1961. — 170 с.

84. Фуртвенглер В. Из воспоминаний / В. Фуртвенглер. М.: Музыка, 1966.- 192 с.

85. Хайкин Б.Э. Беседы о дирижерском ремесле / Б.Э. Хайкин. М.: Советский композитор, 1984.-240с.

86. Хом. Демске. Узнавание (признание, понимание) мелодического движения в музыкальных партитурах: правила и контекст: 1993.- http.//www. sun. rhbns. com/Archive/Dissertations/ index, html

87. Цыпин Г.М, Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения / Г.М. Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

88. Цукерман B.C. Музыка и слушатель / B.C. Цукерман. М.: Музыка, 1972.-204 с.

89. Чабанный В.Ф. Стили управления любительским хоровым коллективом / В.Ф. Чабанный. СПб.: СПбГАК, 1992. - 55 с.

90. Чабанный В.Ф. Профессиограмма и структура личности хорового дирижера: Учеб. Пособие/ В.Ф. Чабанный. СПб.: СПбГАК, 1993.- 55с.

91. Чабанный В.Ф. Социально-педагогические и эстетические требования к репертуару самодеятельного хора / В.Ф. Чабанный// Культурно — просветительная работа и коммунистическое воспитание трудящихся: Сб. науч. ст. -Л., 1977. — С.83-93

92. Шенберг А. Основы музыкальной композиции / А. Шенберг. М.: МГК, 2000.-231 с.

93. Школяр JI.B. Музыкальное образование в школе: Учеб. Пособие /JI.B. Школяр. — М.: Б.и., 2001.-230 с.

94. Школяр JI.B. Теория и методика музыкального образования детей: Метод. Пособие / J1.B. Школяр. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 330 с.

95. Щирин Д.В. Педагогика формирования музыкальной культуры различных групп населения в условиях досуга: Автореф. дис. .канд. пед. наук:1300.05./Д.В.Щирин; СПбГАК.-СПб., 1992.-21 с.

96. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко; Ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

97. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1999.-359 с.

98. Яворский Б.Л. Заметки о творческом мышлении русских композиторов от Глинки до Скрябина (1825-1915) / Б.Л. Яворский// Яворский Б.Л. Избранные труды: В 2т.Т.2. ч.1. М., 1987. - С.41-235

99. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В.А. Ядов. — М.: Наука, 1972. — 239с.

100. Яконюк Д.Л. Развивающее обучение в классе фортепиано: Метод. Рекомендации / Ред. Д.Л. Яконюк. Минск: Б.и., 1985. - 32 с.

101. Вопросы теории и методики музыкального воспитания:. Сб. науч. тр. / МГИ; Ред. Д.Л. Яконюк. Минск: МГИ, 1978. - 93 с.

102. Яконюк Д.Л. Радио в формировании музыкально-эстетических интересов рабочей молодежи: Автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.09./ Д.Л. Яконюк М.: Б.и., 1982. - 15с. Библиограф. С. 14-15