автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте

Автореферат диссертации по теме "Формирование пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте"

На правах рукописи

Сломянская Наталья Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПУНКТУАЦИОННЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ОКТ 2014

Елец-2014

Оиэ

005552944

Работа выполнена в Институте педагогики и психологии образования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: Трегубова Лидия Семеновна

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Савельева Лариса Владимировна

доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», заведующая кафедрой языкового и литературного образования ребенка

Пушкарь Татьяна Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», доцент кафедры методики начального образования

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Калужский государственный

университет им. К.Э. Циолковского»

Защита состоится «14» октября 2014 г. в /С/ часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 300.

Автореферат разослан « » сентября 2014 г.

Ученый секретарь й /Ъ А А. А, Дякина

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальных классах -овладение ребенком речевой деятельностью как системой говорения, слушания, чтения и письма. Обучение младших школьников письменному выражению своих мыслей требует особого внимания к формированию их пунктуационных умений. В условиях современного начального языкового образования, в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) владение пунктуационными нормами — одно из условий языкового и коммуникативного развития ребенка, формирования у него ценностного отношения к культуре речи, его готовности к письменной речевой коммуникации. Очевидно, что эффективное освоение пунктуации в начальной школе способствует коммуникативному развитию ребенка и на последующих ступенях обучения. Значимость овладения пуншуационными умениями уже в начальной школе связана и с тем, что пунктуационная грамотность — один из аспектов общей культуры, к которой человек приобщается с детства.

Проблема формирования пунктуационных умений учащихся неоднократно ставилась в методической науке (в работах Г.И. Блинова, А.Ф. Ломизова, Г.П. Фирсова и др.). Но изучение особенностей процесса освоения пунгауации младшими школьниками в период обучения грамоте до сих пор остается актуальным. Его актуальность обусловлена несколькими причинами. Во-первых, анализ теории и практики обучения русскому языку в начальных классах позволяет сделать вывод о том, что процесс обучения пунктуации в современной начальной школе нельзя считать достаточно эффективным. Учащиеся начальных классов не только не используют в полной мере доступные им пунктуационные ресурсы для выражения собственных мыслей на письме, но и не умеют читать знаки препинания, интонировать пушпуационное оформление предложения, не осознают смыслоразличительную роль русской пунктуации. Затруднения в решении данных проблем учитель начальных классов видит уже на этапе обучения первоклассников грамоте, так как даже оформление доступных ученикам немногословных синтаксических конструкций сопровождается значительным количеством пунктуационных ошибок.

Во-вторых,. пунктуационные умения, которые оказываются востребованы в период обучения грамоте, в процессе параллельного обучения чтению и письму, обладают определенной спецификой, Первоклассники включаются а деятельность, когда нужно не только видеть знак препинания, но и «слыщать» и «читать» его. В целом специфика пунктуационных умений первоклассников не описана в научно-методической литературе, а в учебно-методических комплектах для начальной школы не содержатся рекомендации для учителя по организации пунктуационной работы в период обучения грамоте с учётом взаимосвязи обучения детей разным видам речевой деятельности.

В-третьих, несмотря на то, что проблемы методики обучения пунктуации имеют достаточно длительную традицию изучения, анализ трудов

методистов не позволяет найти исчерпывающий ответ на вопрос о том, каковы методические условия повышения эффективности процесса овладения первоклассниками пунктуационными умениями. Ученые-методисты рассматривают различные пути обучения пунктуации: опору на взаимосвязь пунктуации и интонации (А.Ф. Ломизов, Г.П. Фирсов), формирование пунктуационных навыков с учетом грамматических основ русской пунктуации (Г.И. Блинов, Н.И. Демидова, А.Ф. Ломизов, Ю.С. Пичугов, В.М. Шаталова), внимание к пунктуационно оформленным смысловым отрезкам предложения и текста (М.Т. Баранов, В.В.Гадалова, Е.А.Сундарева, Е.П. Шастина), использование различных типов пунктуационно-грамматических и пунктуационно-коммуникативный упражнений (В.М. Арсюхин, В.Н. Галимова, В.А. Мандыч). Г.Г. Граник, МЛ. Микулинская, A.C. Славина, А.Ф. Тихонова рассматривают психологические основы обучения пунктуации как языкового аспекта одного из видов речевой деятельности - письма. Л.Т. Григорян,

A.B. Дудниковым, О.П. Корепановой, А.Ф. Ломизовым, Т.П. Малявиной, Г.П. Фирсовым, Е.А. Яковлевой изучены пути коррекции пунктуационных навыков с учетом характера умственной деятельности учащихся. Однако данные исследования посвящены вопросам обучения пунктуации в средней ШКОЛе. . . :; ' ;

Различные пути обучения пунктуации ,.в начальной школе предложены в работах Р.Г. Матюшовой (изученагвзацмосвязь обучения русскому языку и чтению как условие развития., ¡¡письме,иной речи младших школьников),

B.А. Квирикашвили (рассмотрены возможности,обучения младших школьников пунктуациц.с, учетом ■, эмоционально-экспрессивной стороны речи), Л.С... Трегубсшой.(изучены пути обучения пунктуации в начальной школе на основе принципов русской пунктуации), Т.Н. Зиновьевой (разработана методика формирования интонационного слуха младших школьников как условия овладения пунктуационными навыками), О.С. Кодзаевой (разработана методика пропедевтической работы над сложным предложением, в том числе и над его пунктуационным оформлением), Л.Т. Григорян (рассмотрены особенности поэтапного формирования пунктуационных умений). Однако в данных

- исследованиях не рассматривается вопрос о том, каковы пути формирования у школьников пунктуационных умений в период обучения грамоте. Поиск этих

.: .путей связан с осмыслением особенностей русской пунктуации и ее ролью в

- решении специальных задач данного периода изучения русского языка в начальной школе - обучения младших школьников чтению и письму.

Анализ научных основ формирования пунктуационных умений показывает методическую значимость особенностей русской пунктуации: ее

.. коммуникативной направленности и опоры на грамматический, смысловой и интонационный принципы (H.H. Барулина, Н.С. Волгина, H.A. Кондратов, П.А. Лекант, Г,ф. Низяева и др.); а также характеристики предложения как единицы «языка и речи (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, Г. А. Золотова, НЛО». Шведова и другие ученые). В свете психологических исследований влияния психических процессов на характер учебной деятельности младшего школьника (Б.Г. Ананьев* П.Я, Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, Н.Ф. Добрынин,

СЛ. Рубинштейн, В.И. Страхов и др.) становится очевидной значимость активизации внимания ученика к единству пунктуации и интонации предложения как условию выполнения ими определенной коммуникативной роли. Вместе с тем анализ научно-методических трудов показывает, что имеющиеся лингвистические и психологические предпосылки разработки методики формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте не были положены в основу специального исследования.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена несоответствием реальных результатов формирования пунктуационной культуры младших школьников в период овладения ими чтением и письмом результатам, заданным ФГОС НОО, а также недостаточной изученностью путей формирования пунктуационных умений младших школьников в методической науке. Анализ научной литературы, изучение состояния работы по обучению пунктуации в начальной школе позволили выявить противоречие между потребностями практики начального языкового образования в повышении эффективности работы по обучению пунктуации младших школьников и задачами, поставленными в ФГОС НОО, с одной стороны, и отсутствием научно-методического; обеспечения удовлетворения этих потребностей и решения поставленных задач - с другой. Данное противоречие положено, в основу определения проблемы исследования как вопроса о том, каковы методические условия формирования пунктуационных умений младших школьников в период ..обучения грамоте, а именно: какое содержание обучения пунктуации в его деятельностной составляющей и какие пути формирования пунктуационных, умений-соответствуют задачам обучения грамоте и возрастным особенностям первоклассников.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики формирования пунктуационных умений первоклассников в период обучения грамоте.

Объект исследования - процесс формирования пунктуационных умений младших школьников. Предметом исследования являются методические условия освоения младшими школьниками пунктуационных умений в период обучения грамоте.

Анализ научной литературы, наблюдение за образовательным процессом, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования: обеспечить эффективное формирование первоначальных пунгауационных умений , первоклассников в период обучения грамоте (умений определять место знака препинания и выбирать знак препинания в процессе письма, с одной стороны, и умений видеть знак препинания и распознавать особенности передаваемого им смысла в процессе чтения - с другой) можно, если 1) ознакомить младших школьников с коммуникативной функцией знаков препинания как.,.средства оформления письменной речи, 2)развивать у первоклассников зрительное внимание к знакам препинания как средству коммуникации и слуховое внимание к интонации

пунктуационно оформленной синтаксической единицы; 3) сделать предметом специального изучения интонацию как средство передачи смысла высказывания и фактор выбора знака препинания.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают решение следующих задач:

1. Охарактеризовать методические основы формирования пунктуационных умений младших школьников в процессе обучения грамоте: обобщить представленные в научной литературе данные о тех аспектах русской пунктуации, которые имеют методическую значимость в системе начального языкового образования; систематизировать понятийную основу лингвистических представлений о пунктуации (выбрать методически значимые определения основных понятий, сформулировать рабочие определения); определить подходы к формированию пунктуационных умений младших школьников в методической науке.

2. Определить связь особенностей психики младшего школьника и характера его пунктуационных действий: установить особенности пунктуационных действий младшего школьника, определить их место в процессе освоения чтения и письма, охарактеризовать внимание младшего школьника как психический процесс, особенности которого оказывают решающее влияние на эффективность освоения пунктуационных умений.

3. Выявить проблемы обучения младших школьников пунктуации в практике современной начальной школы-, проанализировать возможности современных учебно-методических комплектов по обучению грамоте для формирования пунктуационных умений младших* школьников; охарактеризовать уровень пунктуационной грамотности учащихся начальных классов, выявить характерные для первоклассников пунктуационные ошибки; установить степень готовности современного учителя начальных классов к работе, направленной на формирование пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте.

4. Разработать концепцию, программу и дидактическую базу формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте, осуществить экспериментальную проверку их эффективности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы и учебно-методических комплектов по обучению грамоте;

- эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом обучения младших школьников русскому языку; педагогический эксперимент (констатирующий срез, экспериментальное обучение);

- статистические: количественный и качественный анализ полученных результатов;

- социологические: анкетирование учителей начальных классов в ходе констатирующего эксперимента; беседа с учителями и учащимися.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы ученых в области лингвистики, психологии, методики преподавания русского языка. Лингвистической основой исследования стали идеи взаимосвязи принципов русской пунктуации (В.В. Бабайцева, Н.С. Валгина, П.А. Лекант, Г.Ф. Низяева и др.), коммуникативного назначения знаков препинания (С.И. Абакумов, В.Ф. Иванова, А.Н. Пешковский, А.Б. Шапиро, Л.В. Щерба и др.), концепции коммуникативного синтаксиса (Г.А. Золотова, Б.Ю. Норман, Н.Ю. Шведова и др.); психолингвистическое учение о механизмах смыслового восприятия речи и роли интонации в данном процессе (A.B. Артемов, И.А. Зимняя, С.Ф. Иванова и др.); положения теории речевой деятельности о взаимосвязи слушания, говорения, чтения и письма (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В области психологии мы опирались на концепции деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системно-деятельностного подхода к развитию личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), учения о психических процессах, о свойствах внимания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Страхов и др.), о роли внимания как психического процесса, как фактора формировании у детей связной речи (Л.И. Божович, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, Т.М. Мазур, Т.М. Марютина и др.), о психологических особенностях младшего школьника и характере его учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.Д. Божович, Ф.Н. Гоноболин, А.Р. Лурия, В .Я. Ляудис, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), об особенностях внимания детей младшего школьного возраста (С.Н. Калиникова, С.А. Полуэктова, Г.М. Угарова).

В области методики обучения русскому языку в качестве исходных были взяты положения концепций пунктуационных умений (Г.И. Блинов, Л.Т. Григорян, А.Ф. Ломизов, Г.П. Фирсов и др.), обучения пунктуации на основе функционального подхода (М.Т. Баранов, В.В. Гадалова, Е.А. Сундарева, Л.С. Трегубова и др.).

Научная новизна исследования:

1.Определена система методических условий эффективности формирования пунктуационных умений младших школьников, необходимых для освоения деятельности чтения и письма в период обучения грамоте.

2. Доказано, что овладение первоклассниками пунктуационных умений, необходимых для освоения деятельности чтения и письма в период обучения грамоте, осуществляется в процессе обучения интонационному слушанию предложения, воспроизведению правильной интонации высказывания в устной речи, чтению знаков препинания, их коммуникативно направленному употреблению в письменной речи.

3. Получены данные об исходном уровне начальных представлений первоклассников о знаках препинания и их пунктуационных умений,

необходимых для освоения деятельности чтения и письма в период обучения грамоте.

4. Разработана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования пунктуационных умений учащихся начальных классов в период обучения грамоте, базирующаяся на дограмматическом ознакомлении младших школьников с назначением знаков препинания и активизации зрительного и слухового внимания к ним.

Теоретическая значимость исследования:

1. Определен состав пунктуационных умений младших школьников, в который вошли умения видеть знак препинания, распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации предложения как условия выбора знака, распознавать место знака препинания на слух, выбирать знак препинания с целью передачи того или иного смысла предложения при его записи.

2. Выявлены приемы активизации зрительного и слухового внимания школьников (к взаимосвязи интонации звучащей речи и ее пунюуационному оформлению) как фактора формирования пунктуационных умений в период обучения грамоте.

3. Охарактеризованы типы заданий, обеспечивающих формирование пунктуационных умений учащихся в период обучения грамоте.

Практическая значимость исследования:

• Разработана теоретически и экспериментально обоснованная программа работы по пунктуации в период обучения грамоте. . .л:-::,* Предложена последовательность пунктуационно-слуховых, пунктуационно-зрительных и пунктуационно-коммуникативных заданий.

Разработанные методические материалы могут быть использованы для ; срверщенствования азбук, букварей, рабочих тетрадей, методических рекомендаций к ним; в высших учебных заведениях для разработки курсов «Методика обучения русскому языку», «Методика развития речи младших школьников», спецкурсов; на курсах повышения квалификации учителей начальной школы.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается учетом достижений отечественной и зарубежной науки в области лингвистики, психологии, методики преподавания русского 'я'зь^ккрподтверждается результатами констатирующего (всего 100 испытуемых), обучающего (участвовали 152 ученика), контрольного эксперимента (приняли участие '48 человек), проведенного в ГБОУ СОШ № 769; ГБОУ СОШ № 172, Лицее № 1571 СЗАО г. Москвы; подкреплена длительными наблюдениями и личным'у ча<?гиём автора в экспериментальной работе.

Основньгё''"этапы-' исследования. ■ п. .Первый этат (2008^2009 гг.) изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы по поставленной проблеме, что позволило обосновать исходные позиции исследования, его объект, предмет, цель и задачи, сформулировать гипотезу. Проводился поисковый, разведывательный эксперимент. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы, методологии и методов исследования.

Второй этап (2009-20II гг.) - проведение основного этапа констатирующего эксперимента с целью проверки эффективности традиционного подхода к организации и содержанию работы, направленной на пропедевтику пунктуационных умений младших школьников. На основе анализа результатов констатирующего эксперимента были выявлены и обобщены типичные пунктуационные ошибки, которые допускают младшие школьники, а также составлена характеристика готовности современного учителя начальной школы к работе по обучению младших школьников пунктуации.

Третий этап (2011—2013 гг.) — осуществление теоретической разработки концепции, программы, содержания экспериментального обучения, учебно-экспериментальных материалов, комплекса заданий; проведение обучающего эксперимента. .

Апробация исследования проводилась в ходе констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов в ГБОУ СОШ № 769, ГБОУ СОШ № 172, Лицея № 1571 города Москвы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов ГОУ ВПО МГЛУ (2008-2012 гг.), на заседаниях аспирантского объединения при кафедре филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (2008-2012 гг.); на научно-практических конференциях: «Развитие младших школьников средствами учебного предмета» в рамках Дней науки на факультете начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (Москва, апрель, ежегодно: 2006 - 2013 гг.); «Профессиональное становление личности учителя» (Москва, апрель, 2006 г.); «Подготовка детей к школе: традиции и современность» (Москва, март, 2006 г., Городская научно-практическая конференция); «Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования» (Москва, февраль, 2007 г., IV Городская научно-практическая конференция); «Самостоятельная работа в подготовке учителя начальных классов: современные подходы к организации и управлению» (Москва, февраль, 2008 г., V Городская научно-практическая конференция); «Научное исследование как фактор совершенствования современного педагогического, дошкольного и школьного образования» (Москва, декабрь, 2008 г., VI Городская научно-практическая конференция); «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка» (Москва, март, 2009 г., Международная научно-практическая конференция); «Современные технологии начального филологического образования и подготовки учителя» (Москва, декабрь, 2009 г., VII городская научно-практическая конференция); «Ценностные ориентиры начального филологического образования и подготовки учителя» (Москва, февраль, 2010 г., VIII городская научно-практическая конференция); научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, февраль,'2011 г.); «Наша новая начальная школа» (Москва, ноябрь, 2012 г., Городская научнб-практическая конференция); «Методическая наука: истоки и современность, традиции и инновации» (Москва, ноябрь, 2012 г., научно-

практическая конференция); «Тенденции и перспективы развития начального филологического образования и подготовки учителей» (Москва, февраль, 2013 г., научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов и студентов); «Начальное филологическое образование и подготовка учителя: истоки и современность, традиции и инновации» (Москва, февраль, 2014 г., научно-практическая конференция).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Систему обучения пунктуации, сложившуюся в начальной школе, необходимо дополнить организацией специальной работы на дограмматической основе, которая обеспечит знакомство младших школьников с коммуникативной функцией знаков препинания.

2. Основным компонентом содержания обучения пунктуации в период обучения грамоте являются умения видеть знак препинания, распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации предложения как условия выбора знака, распознавать место знака препинания на слух, выбирать знак препинания с целью передачи того или иного смысла предложения при его записи.

3. Эффективность формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте обеспечивается активизацией их зрительного и слухового внимания к знакам препинания в процессе обучения интонационному слушанию, воспроизведению правильной интонации высказывания в процессе говорения, чтению знаков препинания в предложении и тексте, их коммуникативно направленному употреблению в письменной речи.

Структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Текст диссертации содержит 23 таблицы, 5 диаграмм, 5 приложений. Список литературы включает 213 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, сформулирована гипотеза, определены цель и задачи исследования, указаны методологическая основа и методы научного исследования, раскрыты его научная новизна и практическая значимость; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные основы методики обучения пунктуации в начальной школе» рассмотрены методически значимые положения теории русской пунктуации, охарактеризованы взгляды ученых-методистов на характер пунктуационных умений, на проблему их формирования в процессе обучения русскому языку в начальной школе, определены особенности и возможности активизации внимания младших школьников к интонации как условию выбора знака препинания.

На основе анализа лингвистической литературы (трудов H.H. Барулиной, Н.С. Валгиной, H.A. Кондрашова, П.А. Леканта, Г.Ф. Низяевой и др.) охарактеризована взаимосвязь трех принципов русской пунктуации

(смыслового, грамматического и интонационного), рассмотрено учение о соотношении пунктуационных явлений с коммуникативным аспектом языка. Положение о коммуникативной направленности современной пунктуации, её способности усиливать информативность и выразительность высказывания определено как одно из важнейших в обучении пунктуации младших школьников.

Функционирование разделительных и выделительных знаков препинания в предложениях разной структуры (В.В. Бабайцева, Н.С. Валгина, В.Ф. Иванова, А.Б. Шапиро, Г.П. Фирсов и др.) обусловило анализ предложения как многоаспектной единицы (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, П.А. Лекант, Б.Ю. Норман и др.). В рамках диссертационного исследования мы опираемся на учение В.В. Виноградова, который определяет предложение как единицу языка и речи. Взгляды на предложение как средство передачи мысли и эмоций говорящего и пишущего, изложенные в трудах В.В. Бабайцевой, В.А. Белошапковой, Г.А. Золотовой, П.А. Леканта, НЛО. Шведовой и др., классификации предложений в зависимости от цели высказывания и от эмоциональной окраски представляют развитие учения о предложении как коммуникативной единице, особенности которой на письме отражаются в ее пунктуационном оформлении.

Коммуникативные аспекты предложения в устной речи выражены с помощью интонации, поэтому мы рассматриваем аспекты интонологии, имеющие отношение к выбору пунктуационного оформления предложений. В современных лингвистических исследованиях (Н.В. Всеволодский-Генгросс, Е.В. Кротевич и др. ученые) интонация характеризуется как многокомпонентное явление, которое является средством выражения смысловых отношений между элементами высказывания. При этом подчеркивается исключительно важная роль интонации в процессе коммуникации.

Анализ научных трудов, в которых интонация характеризуется с точки зрения ее состава, показал, что на выбор знака препинания влияют прежде всего такие компоненты интонации, как темп, мелодика, паузы. Очевидна целесообразность специальной работы над данными компонентами в процессе формирования пунктуационных умений учащихся на основе анализа эмоциональной и интонационной сторон речи, а также развития интонационного слуха первоклассников.

В целом анализ лингвистической литературы позволил установить, что в основу формирования пунктуационных умений в период обучения грамоте должно быть положено понимание коммуникативного назначения пунктуации, смысла предложения, определение его интонационных особенностей.

Изучение научно-психологических трудов свидетельствует о том, что специфика процесса формирования пунктуационных умений (осмысление, запоминание, применение пунктуационного правила) во многом обусловлена психическими процессами, которые, в свою очередь, определяются возрастными особенностями обучающегося. Психическая обусловленность формирования пунктуационного умения показана в психологической модели

процесса освоения пунктуационных действий (Г.Г. Граник, М.Я. Микулинская и др.). При этом в общем приеме пунктуационного действия выделяются: 1) распознавание в предложении некоторых исходных синтаксических элементов; 2) мысленное объединение элементов в правилообразные семантико-синтаксические блоки, разделяющие предложение на пунктуационно оформленные ^асти; 3) определение необходимых пунктуационных знаков. Данная модель "позволяет определить этапы формирования пунктуационного умения как действия, но в ней отсутствует такой аспект умения, как его коммуникативная природа, его включенность в речевую деятельность.

Исходя из того, что и в психологии и в методике обучения русскому языку бесспорной является мысль о связи овладения пущяуационным действием с развитием .письменной речи детей младшего. школьного возраста, мы рассмотрели положения теории речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, H.H. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) относительно особенностей формиррвания письменноречевых умений детей.

Мы опираемся на трактовку психологических особенностей письменной речи Л.С. Выготским, который указал на необходимость создавать у школьников мотивы письменной речи, на коммуникативную природу этих мотивов. Осмысление младшим школьником письменной речи как формы коммуникации связано с активизацией речеслухового, речедвигательного, зрительного и общедвигательного анализаторов (Б.Г. Ананьев). Иными словами, невозможно обучать младшего школьника письменной речи вне устной коммуникации. Необходимое условие обучения речи - развитие речевого слуха ребенка как способности воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую или читаемую речь. То есть именно звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте (с его установкой на развитие фонематического слуха) является благоприятной почвой для развития интонационного слуха как условия овладения пунктуационными умениями. При этом пути формирования пунктуационных умений определяются особенностями психических процессов детей младшего школьного возраста. Так, преобладание у ребенка 6-7 лет непроизвольного вида памяти и появление элементов произвольной памяти, развитие у него механической и эмоциональной памяти требует обращения к ярким интонационным впечатлениям, к ярким звучащим образцам, становится психической основой работы над видами предложения по эмоциональной окрашенности. Опора на взаимодействие в процессе порождения речевого высказывания долговременной и кратковременной памяти предполагает обращение к устной и письменной формам одного и того же высказывания.

Необходимость концентироваться на взаимосвязях устной и письменной форм речи требует от ребенка высокой степени сосредоточенности, особого внимания к данным формам. Но известно, что внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, дети легко отвлекаются, у них быстро наступает утомление (Ф.Н. Гоноболин). Следовательно, необходимо развивать у первоклассников зрительное внимание к знакам препинания как средству коммуникации и слуховое внимание к интонации синтаксической единицы.

Значимость внимания для освоения речи подчеркивается в исследованиях Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина Ф.Н. Гоноболина, Н.Ф. Добрынина, C.JI. Рубинштейна, В.И. Страхова. Пути и приемы развития внимания предлагают С.Н. Калиникова, СЛ. Кабыльницкая, H.H. Лила, Т.В. Мазур, Л.П. Набатникова, С.А. Полуэктова, Л.С. Рещук, Г.М. Угарова и др. Характерно, что к данным приемам относят те, которые основаны на активизации зрительного и слухового восприятия тех или иных объектов: воссоздание речевой ситуации по воспринятому на слух высказыванию, активизация зрительных представлений с опорой на наглядность, а также сопоставление звучащего фрагмента речи и зрительных впечатлений.

Таким образом, особенности психических процессов в младшем школьном возрасте предопределяют выбор таких средств формирования пунктуационного умения, которые позволят активизировать внимание ребенка к взаимосвязи интонационной и пунктуационной сторон высказывания.

Анализ трудов ученых-методистов показал, что проблемными являются вопросы о месте пунктуации в школьном курсе русского языка, связи обучения пунктуации и изучения синтаксиса, связи обучения пунктуации и развития речи.

Ученые предлагают разные пути изучения пунктуации в школе:

1) ознакомление детей со знаками препинания в связи с изучением грамматики (Д.И. Тихомиров и др.), 2) досинтаксическое изучение пунктуации (М.А. Тростников и др.), 3) изучение пунктуации параллельно с развитием речи и изучением грамматики (М.Т. Баранов, JI.T. Григорян, А.Ф. Ломизов и др.). В определении пунктуационных умений как основного компонента содержания обучения пунктуации в школе исследователи выделяют их следующие существенные признаки: 1) пунктуационные умения представляют собой сложные аналитико-конструктивные действия, требующие понимания смысла предложения, видения его грамматической структуры, определения его интонационных особенностей (Ю.С. Пичугов, В.В. Бабайцева и др.);

2) пунктуационные умения как правописные действия осуществляются с определенной долей автоматизма, но при самоконтроле (Л.Т. Григорян и др.);

3) пунктуационные умения «выражаются в выборе и постановке знаков препинания» (М.Т. Баранов).

Общая идея о связи изучения пунктуации с изучением синтаксиса и развитием речи школьников конкретизирована в трудах методистов в аспекте особенностей работы над интонацией в целях формирования пунктуационных умений, изучения функций знаков препинания. На необходимость постоянного сопоставления письма с произношением, в том числе интонации и пунктуации, указывает Г.П. Фирсов, о важности и условиях эффективности ознакомления со знаками препинания в начальных классах на интонационно-смысловой основе пишет Л.С. Трегубова. Л.Т. Григорян подчеркивает, что одним из основных принципов начального обучения пунктуации должен стать принцип одновременной работы над буквой и знаками препинания, над словом и знаками препинания, над связной речью и знаками препинания.

Ознакомление с функциями знаков препинания рассматривается в методике обучения русскому языку как особая проблема (Л.Т. Григорян, В.А. Квирикашвили, М.Р. Львовым, Л.С. Трегубовой и др.), подчеркивается, что представления о функциях знаков препинания составляют первичную «элементарную» базу формирования умений употреблять знаки препинания (Л.Т. Григорян), >'.

Анализ научно-методических трудов позволил сделать выводы о том, что в современной методике обучения русскому языку период обучения грамоте рассматривается как такой этап начального языкового образования, на котором важно показать детям коммуникативные функции системы знаков письменной речи; важнейшими направлениями изучения пунктуации в период обучения грамоте являются формирование пунктуационной зоркости и интонационного слуха; выбор приемов обучения пунктуации обусловлен ролью знаков препинания в передаче смысла высказывания и возрастными особенностями младших школьников.

Во второй главе «Проблема формирования пушауационных умений младших школьников в период обучения грамоте в практике современной начальной школы» представлено описание возможностей, заложенных - в современных учебно-методических комплектах по обучению грамоте для решения задачи формирования пунктуационных умений младших, школьников; дана характеристика пунктуационных знаний и умений первоклассников; описана готовность учителя начальных . классов к обучению ' младших школьников пунктуации. .

В работе , приведены результаты сопоставительного' анализа УМК («Обучение грамоте», В.Г. Горецкого,.. В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестова, Н.А. Федосовой и «Обучение грамоте» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В, Прониной), который проводился по следующим направлениям: 1) рассматриваются ли пунктуационные знания и умения как компоненты содержания обучения пунктуации в период обучения грамоте, 2) с какими синтаксическими конструкциями и с какими знаками препинания, участвующими в. оформлении данных конструкций, дети встречаются в процессе овладения грамотой, 3) предусмотрено ли освоение младшими школьниками тех или иных пунктуационных действий, 4) ставятся ли перед учителем в данный период задачи формирования у школьников пунктуационных умений.

Анализ, программы и методических рекомендаций показал, что в них подчеркивается необходимость работы по формированию коммуникативной культуры учащихся, но не предусмотрено знакомство младших школьников ни с термином «знаки препинания», ни с назначением знаков препинания. Согласно программам, обучающиеся должны уметь правильно оформлять написанное предложение (употреблять большую букву в начале, точку в конце предложения согласно '. программе В.К. Горецкого, , и точку, восклицательный и вопросительный знаки, многоточие согласно программе Р.Н. Бунеева), но развитие данного умения или перенос его на иной пунктуационный материал не предусмотрены. Программа Р.Н. Бунеева также предполагает ознакомление

детей с интонацией (повествовательной, вопросительной, восклицательной) и ее коммуникативной значимостью; но не предусматривает специальную работу по формированию представлений о связи знаков препинания и интонации предложения.

В процессе анализа УМК было определено, что младшие школьники уже в период обучения грамоте встречаются со всеми знаками препинания (их общее количество достигает 1462 в азбуке В.Г. Горецкого и др. и 3227 в букваре Р.Н. Бунеева и др.). Дети, обращаясь к азбуке и букварю, также встречаются с различными видами предложений по цели высказывания, по сложности, по типам связи частей и под., что не может не оказывать влияния на развитие их речи, Предусмотренное в УМК обучение чтению предложений разных типов могло бы стать основой для наблюдений над интонацией разных синтаксических конструкций, сигналом которой является тот или иной знак препинания. Однако проведение специальной работы, направленной на осмысление учениками связи интонации и пунктуации, разнообразия знаков препинания, их роли в оформлении предложения и в коммуникации, не предполагается,

В прописях УМК содержатся предложения, различные по цели высказывания и по эмоциональной окраске (в прописях В.Г. Горецкого и Н.А. Федосовой из всех представленных предложений 81% являются повествовательными, 11% - вопросительными, 8% - восклицательными предложениями; в прописях О.В. Прониной 89% предложений являются повествовательными, 1, % - вопросительными, 4 % - восклицательными). При списывании данных образцов и при выполнении других видов заданий учащиеся, встречаются со следующими знаками препинания; точкой, . вопросительным знаком, восклицательным знаком, многоточием, запятой, тире, двоеточием, скобками,-кавычками. Но в связи с тем. чтф знаки препинания не рассматриваются в.УМК как элемент единой системы оформления речи на письме, данный материал не становится основой формирования пунктуационных умений.

Поскольку освоение тех или иных учебных действий школьниками предопределено особенностями выполняемых упражнений, .■ был проведен анализ заданий, предусмотренных учебниками по обучению грамоте и прописями. Исследование показало, что в УМК представлены задания, выполнение которых предполагает овладение; действиями, составляющими грамматическую и коммуникативную основу пунктуационных, умений. Это задания на 1) чтение предложений с различными знаками препинания в конце; 2) «чтение» схем предложений, 3) чтение текстов, 4) составление предложений, 5) характеристику речевых ситуаций, в которых используются те или иные предложения. Все перечисленные виды упражнений способствуют формированию умений правильно интонировать предложения различных типов. Но отсутствие специальных заданий на сопоставление интонации и пунктуации не позволяет поставить задачу формирования пунктуационных умений при их выполнении. В процессе обучения письму, школьники выполняют различные упражнения на материале разнообразных синтаксических конструкций, но их

анализ показывает, что задания в основном рассчитаны на механическую расстановку знаков препинания в готовых конструкциях и не способствуют развитию внимания первоклассников к знакам препинания.

Анализ учебных пособий для учителя показал, что в них также отсутствуют конкретные рекомендации по организации специальной работы по формированию у младших школьников как представлений о назначении знаков препинания и их роли в процессе общения, так и умений использовать знаки препинания в собственной речи.

С целью изучения эффективности заложенных в УМК подходов к организации работы по формированию пунктуационных умений младших школьников в первых классах школ города Москвы (ГБОУ СОШ № 769 и ГБОУ COLII № 172) был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 100 ' школьников. Мы ставили задачи определить уровень сформированное™ у учащихся 1 класса представления о перечне знаков препинания, об их функциях; исследовать видение тех признаков предложения, которые отражаются в его пунктуационном оформлении (эмоциональная окраска, коммуникативная цель); определить степень сформированное™ умения составлять повествовательные и вопросительные синтаксические конструкции; охарактеризовать состояние интонационного слуха и слухового внимания младших школьников; определить степень развитая их внимания к знакам препинания.

Анализ экспериментальных данных выявил низкий уровень представлений первоклассников о знаках препинания. Лишь 8 % учащихся знакомы с термином «знаки препинания», 25% знают о четырех знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный знаки, запятая) и 15% -о пяти знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный знаки, запятая, многоточие). 67,5 % детей, назвавших многоточие, обучаются по программе Р.Н. Бунеева и др., где знакомство с данным пунюуационным знаком предусмотрено программой. Но при этом не знают название вопросительного знака 30% первоклассников, обучающихся по данной программе, восклицательного знака - 35% учеников.

Несмотря на то, что такие знаки препинания, как многоточие, запятая, тире, двоеточие, кавычки, достаточно часто встречаются на страницах УМК, большинство учащихся с ними не знакомы: не видят знаки на страницах учебника или не могут их назвать, более 60 % детей не умеют интонировать знаки препинания. Интонация 40% детей не показывает не только характер знака, но и его место в предложении. Показательно, что 100% учащихся «не прочитали» и 92% учащихся не увидели многоточие, 100% учащихся «не прочитали» и не увидели кавычки и точку с запятой, 95% «не прочитали» и 95% не увидели тире, 97% «не прочитали» и 95% не увидели двоеточие, 92% «не прочитали» и 63% не увидели запятую.

Несмотря на представленность в заданиях УМК знаков препинания в разных функциях, функциональный аспект русской пунктуации остается не осознанным первоклассниками. Более 70 % детей не понимают роли запятой как знака перечисления, двоеточия — как знака обобщения. Следовательно,

представленности в текстах азбуки тех или иных знаков препинания недостаточно для постижения школьниками их роли в предложении, в тексте, в перечне слов; нужна специальная работа, направленная на осмысление функций данных знаков.

Исследование степени сформированное™ умения составлять различные по цели высказывания синтаксические конструкции показало, что младшие школьники не испытывают затруднений при составлении повествовательных предложений. Но, несмотря на то, что в естественной речи детей частотны разные по цели высказывания и по эмоциональной окрашенности предложения, 72 % детей испытывают затруднения при составлении вопросительных и восклицательных конструкций, неверно указывают знак препинания, который должен стоять в конце воспринятого на слух предложения.

Эксперимент также позволил определить, что около 75 % опрошенных первоклассников не готовы к самостоятельной мотивации слухового внимания, которое является необходимым условием восприятия интонации предложения как показателя его смысла и пунктуационного оформления.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют вести речь о целесообразности изменения традиционного подхода к формированию пунктуационных знаний и умений младших школьников в период обучения грамоте.

Во второй главе представлены также результаты исследования готовности учителя начальных классов к организации работы по формированию пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте. Анкетирование учителей начальных классов (опрошено 26 учителей) свидетельствует о том, что педагоги обнаруживают недостаточный уровень знаний теоретических основ методики обучения пунктуации. Значительная часть учителей имеет определенные представления о тех положениях лингвистической теории, на которые следует опираться при обучении младших школьников пунктуации в период обучения грамоте. Однако данные положения не систематизированы, касаются преимущественно синтаксических особенностей предложения как одной из основных пунктуационно оформляемых единиц. Лишь отдельные педагоги осознают важность опоры на принципы русской пунктуации. Это свидетельствует о том, что формирование у младших школьников пунктуационных умений в современной практике начального языкового образования не имеет достаточной теоретической опоры.

Отдельные педагоги осознают ключевую роль активизации внимания в процессе формирования пунктуационных умений, но не владеют приемами повышения и удержания внимания младших школьников в процессе работы по пунктуации в период обучения грамоте. Лишь незначительная часть педагогов (25%) имеет определённые представления об особенностях внимания младших школьников как психического фактора формирования правописных умений. Немногие педагоги (35%) называют приёмы, способствующие повышению и удержанию внимания младших школьников к изучаемому материалу. Следует отметить, что учителя начальных классов единодушно признают важность и

необходимость систематической и целенаправленной работы над знаками препинания в период обучения грамоте. Вместе с тем 85% опрошенных отмечают, что нуждаются в методической помощи при организации уроков по пунктуации (указывают на недостаточную разработанность методики пунктуации - 85% учителей, отсутствие необходимого дидактического материала - 10% учителей, отсутствие специальных заданий в учебниках - 5% учителей).

В третьей главе «Описание экспериментального обучения» представлены задачи, исходные положения, программа экспериментального обучения, охарактеризованы условия его эффективности, приведены результаты контрольного эксперимента.

Конечной задачей экспериментального обучения было формирование у первоклассников на основе комплекса первоначальных представлений о знаках препинания (их назначении и составе) умений распознавать общие и частные условия выбора знака препинания, обосновывать выбор знака препинания. Общим условием выбора знака препинания является членимость текста на предложения. К частным условиям относятся те признаки предложения как единицы речи, которые влияют на выбор конкретного знака препинания.

Разработка исходных положений методики формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте осуществлялась на основе данных лингвистики, психологии, методики преподавания русского языка, а также результатов констатирующего эксперимента. Мы исходили из следующих, сделанных на предыдущих этапах изучения проблемы выводов: .. .. ,..,,.

1. Лингвистической основой"методйки формирования пунктуационных умений являются положена о коммуникативном назначении пунюуации, о взаимосвязи смь1словог6, грамматического и интонационного принципов русской пунетуации, учение о предложении как единице языка и речи, об интонации как. средстве оформления высказывания. Поэтому основной дидактической единицей в обучении пунктуации становится звучащее и написанное предложение.

2. В период обучения грамоте формирование пунктуационных умений осуществляется на дограмматической основе путем накопления первоначальных представлений о функциях знаков препинания, опыта чтения знаков препинания и пунктуационного оформления предложений.

3. В основе формирования правописных (в том числе и пунктуационных) действий первоклассников лежит активизация послепроизвольного внимания, которое поддерживается интересом ребенка и не требует от него специальных волевых усилий. Развивая внимание младших школьников к интонационному я пунктуационному оформлению предложения, мы опираемся на такое свойство внимания, как распределение,

4. Необходимым условием возникновения и развития у детей интереса к языку является возможность самостоятельной работы с материалом. Источником интереса первоклассников к пунктуационной деятельности может стать использование знаков препинания в целях общения, осознание их роли в

передаче смысла высказывания и эмоциональных состояний автора речи. Поэтому развитие у младших школьников интонационного слуха, позволяющего воспринимать интонационные средства выражения смысла и эмоциональной окраски высказывания, становится необходимым этапом формирования их пунктуационных умений.

5. В целях формирования зрительного и слухового внимания к пунктуационному оформлению предложения целесообразно активизировать зрительные (образные) представления школьников с опорой на звучащую речь с помощью средств наглядности, в частности, зрительно-слуховых моделей.

При разработке программы формирующего эксперимента мы определили содержание обучения (установили, какие первоначальные представления о пунктуации и интонации и какие пунктуационные умения необходимо сформировать у первоклассников), темы уроков, проведение которых обеспечило освоение данного содержание, приемы и формы работы с учениками.

Содержание обучения было определено на основе анализа научных основ формирования пунктуационных умений и результатов констатирующего эксперимента. В него вошли:

- представление о предложении как единице речи, оформленной с помощью интонации и знаков препинания;

- представление о знаках препинания и их роли в речи;

- представление о смысле и интонации высказывания как условиях выбора знаков препинания;

- умения: а) видеть знак препинания, б) распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации как условия его выбора, в) распознавать место знака препинания на слух,:г) выбирать знак препинания с целью передачи того или иного смысла предложения при его записи.

Названные умения представляют собой определенный комплекс и конкретизируются в зависимости от того, с каким знаком препинания знакомятся дети.

Темы уроков, приемы и формы работы по пунктуации определялись с учетом методических условий эффективности формирования пунктуационных умений в период обучения грамоте. К данным условиям относятся:

- включение изучаемого пунктуационного материала в программ}' обучения грамоте (пунктуационный материал предлагается по мере того, как школьники встречаются с теми или иными синтаксическими конструкциями; отдельные задания, разработанные фрагменты уроков могут быть включены в разные уроки по обучению грамоте);

- параллельная работа над устной и письменной речью, над прослушиванием, чтением и записью тех или иных пунктуационно оформленных высказываний;

- использование в процессе обучения дидактического материала, обеспечивающего включение детей в различные коммуникативные ситуации, формирование у них слухового и зрительного внимания к взаимосвязи интонационного и пунктуационного оформления предложения (интонационного

и пунктуационного выражения смысла предложения, интонационного и пунктуационного оформления эмоционального состояния автора высказывания).

В соответствии с данными условиями в программу включен материал, предусматривающий работу над теми знаками препинания, которые использованы в стабильном букваре В.Г. Горецкого и др. Это точка, восклицательный и вопросительный знаки, многоточие, запятая, точка с запятой, двоеточие и тире.

Программа экспериментального обучения реализуется в рамках современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, развивая основные его идеи (внимание к звучащей речи, выделение анализа и синтеза как основных видов деятельности).

В процессе формирующего эксперимента были разработаны и проведены уроки и фрагменты уроков на темы «Из чего состоит речь?»; «Предложения бывают разные»; «Видим и слышим необычные знаки»; «Есть ли у вопроса сигналы?»; «Многоточие»; «Знак перечисления»; «Двоеточие»; «Точка с запятой»; «Знакомимся с тире». Первые три темы представлены в программе в форме уроков, остальные — в форме фрагментов уроков. Все разработанные материалы направлены на освоение детьми представлений о предложении как единице речи, видах предложений, знаках препинания. Работа над каждым га знаков проводится по одной схеме:

зрительное распознавание данного знака препинания в предложении (формируется умение видеть знак);

знакомство с термином, называющим знак препинания; знакомство с интонационными образцами (активизируется внимание к интонации знака; формируется умение распознавать место знака препинания на слух);

правильное чтение, предложений с данным знаком препинания (формируется умение распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации как условия его выбора);

анализ звучания и пунктуационного оформления предложения (даются варианты чтения, дети тренируются в чтении знака, обращается внимание на такие компоненты интонации, как пауза, повышение/понижение голоса, сила голоса, которые отражаются в чтении именно данного знака; развивается умение распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла й интонации как условия его выбора);

анализ смысла, переданного знаком: препинания (предлагается замена знака препинания, сопоставление предложений с одинаковым лексическим наполнением, но по-разному пунктуационно оформленных; развивается умение распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации как условия его выбора);

введение детей в коммуникативную ситуацию, в которой необходимы предложения, < оформленные с помощью изучаемого знака препинания (развиваются все умения, представленные в программе);

тренировка в использовании предложений в устной речи и запись предложений с соответствующим пунктуационным оформлением (формируется умение составлять предложения, требующие соответствующего интонационного и пунктуационного оформления; ■ формируется умение выбирать знак препинания с целью передачи того или иного 'смысла предложения при его записи);

знакомство со зрительно-слуховой моделью предложения (в модели обязательно ярко выделяется знак препинания и используется значок звучания знака: ¡ развивается умение распознавать место знака препинания на слух);

составление предложений по модели и тренировка в-их написании (развиваются все умения, представленные в программе). ; "

Учебная деятельность школьников осуществлялась в данной последовательности в контексте представленных выше условий эффективного формирования пунктуационных умений первоклассников в период обучения грамоте. Соблюдение этих условий обеспечивалось предъявлением первоклассникам пункгуационно-слуховых, пунктуационно-зрительных и пунктуационно-коммуникативных (в том числе и пунюуационно-смысловых) заданий.

Пунетуационно-слуховые и пунктуационно-зрительные задания предъявлялись по следующим моделям деятельности: 1) от произнесения к записи: произнеси - послушай - запиши", 2)от чтения к слушанию: прочитай про себя /шепотом - прочитай вслух - послушай.

Пунктуационно-зрительные задания предлагались детям при чтении пунктуационно оформленных предложений. При их выполнении использовалась опора на зрительную наглядность (сюжетные картинки, знаково-символическое обозначение знаков препинания и структуры предложения), на словесные сигналы пунктуационного оформления предложения (например, проводился анализ лексического состава вопросительного предложения).

Пунетуационно-слуховые задания выделяются как особый вид упражнений условно. Анализ звучащей речи является для первоклассников достаточно сложным, и его необходимо сопровождать использованием наглядности (схем, графических моделей). В то же время при выполнении подобных заданий внимание детей фиксируется именно на звучании речи. Один из приемов поддержки внимания — подчеркнуто медленная речь, которая позволяет детям распознать место знака препинания. К данному виду заданий мы относим и устный пунктуационный диктант. Пунетуационно-слуховые задания позволяют также работать над интонацией как средством выражения смысла, над развитием интонационного слуха учащихся, являющегося основой пунктуационной работы. Особьм ее направлением является накопление первоклассниками опыта вербально-ингонационного выражения различных эмоциональных состояний, начиная с тех, которые хорошо знакомы детям данного возраста (радость, страх, печаль, удивление и др.). Для этого в ходе экспериментального обучения предлагались задания на составление предложений и воспроизведение эмоциональных компонентов интонации с опорой на их пунктуационное обозначение и коммуникативную ситуацию («...Михаил Иванович огляделся и заревел «...?!»).

Пунктуационно-зрительные и пунктуационно-слуховые действия интегрировались в заданиях на анализ словесных сигналов выражаемых в устной речи эмоций. Дети при этом получали представление о том, что не все предложения, в которых выражено то или иное чувство, требуют обозначения на письме восклицательным знаком. Школьникам предлагались 1) ряд слов, называющих эмоциональные и эмоционально-речевые состояния (произнес сердито, печально, радостно; воскликнул, прошептал, пролепетал, прогремел, выдохнул, закричал, выкрикнул, потребовал, попросил; сказал громко, тихо, размеренно, с волнением, с надеждой, с испугом и под.), 2) предложение, которое необходимо прочитать, передав в интонации эмоциональное состояние, 3) сигнальные карточки со знаками препинания, которыми нужно было показать выбор знака (точки или восклицательного знака).

Пунктуационно-коммуникативные задания знакомили детей с коммуникативным назначением пунктуации. При этом в качестве дидактического материала использовались: а) естественные коммуникативные ситуации, б) ситуации, знакомые детям по сюжетам известных им произведений, в) виртуальные коммуникативные ситуации. Выполнение подобных заданий предполагало осмысление детьми коммуникативной ситуации, составление предложений от имени участника коммуникативной ситуации, запись составленных предложений.

В процессе обучения последовательно осуществлялась опора на умение понимать смысл высказывания с помощью пуиктуационно-смысловых заданий. При их выполнении ученик ставился в условия, в которых он оказывался «соавтором» читаемого предложения (давались специальные задания подчеркнуть при чтении тот или иной смысл предложения, прочитать предложения с разным пунктуационным оформлением так, будто они произнесены тем или иным героем сказки и под.).

Предъявление заданий каждого вида обеспечивало активизацию внимания детей к знакам препинания, так как предполагало формирование представлений учащихся. о взаимосвязи синтаксических, смысловых и интонационных особенностей предложения, о необходимости их учета при выборе знака препинания и места его постановки; о назначении знаков препинания как средств членимости предложения ; и текста; о зависимости выбора знака препинания от намерения автора речи,.

Мы учитывали, что объем, внимания при восприятии учебного материала расширяется, если детям, предъявляются хорошо знакомые или связанные между собой предметы, поэтому выполнение каждого задания сопровождалось комментарием учителя, в котором подчеркивались связи интонации и пунктуации, с одной стороны, смысла высказывания и пунктуации — с другой.

Активизация внимания осуществлялась также с учетом того, что оно должно распределяться между слуховыми и зрительными сигналами. Поскольку при распределении внимания важен объем объекта, мы использовали разные виды дидактического ' материала в упражнениях: пунктуационно оформленные сочетания слов; отдельные предложения; тексты, в которых одно предложение выделяется своим пунктуационным оформлением; тексты, состоящие из предложений, отличающихся разнообразным пунктуационным оформлением.

Материал первого и второго вида позволял наблюдать взаимосвязь пунктуации и интонации (например, показать паузу в сочетаниях слов, разделенных точкой с запятой; сочетание паузы и понижения голоса в сочетаниях слов, оформленных с помощью двоеточия). При этом в материал, состоящий из отдельных предложений, включались и предложения, одинаковые по структуре, но различающиеся по эмоциональной окраске. Материал третьего вида позволял формировать пунктуационную зоркость: давались задания прослушать текст, назвать предложение с особой интонацией и найти его в печатном тексте. Материал последнего типа позволял активизировать внимание детей на разных типах интонации предложения и его пунктуационного оформления.

Результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что предложенная методика повышает эффективность работы по пунктуации в период обучения грамоте. Более 80% обученных школьников продемонстрировали знакомство с термином «знаки препинания». 86% детей назвали в перечне знаков препинания точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, 72 % - тире, 51 % - многоточие. При чтении более 50 % школьников видят точку с запятой, двоеточие и тире. Составление вопросительных предложений не вызвало затруднений у 62 % учащихся, восклицательных — у 67 % учащихся.

Активизация слухового и зрительного внимания школьников положительно отразилась на развитии интонационного слуха, в частности, на развитии умения слышагь и определять интонацию конца повествовательных и вопросительных предложений, окрашенных и не окрашенных эмоционально. Уровень внимания в экспериментальном классе при восприятии фрагмента сказки повысился более чем на 50%.

Результаты контрольного эксперимента позволяют проследить динамику в формировании пунктуационных умений первоклассников (данные представлены в таблице)

Таблица.

Сравнительная характеристика пунктуационных умений школьников на

этапах констатирующего и контрольного эксперимента

Умение Умение Умение Умение выбирать

видеть распознавать распознавать знак препинания с

знак выраженные место знака . целью передачи

препи- знаком препинания на того или иного

нания препинания особенности смысла и интонации слух смысла предложения при его записи

Констатирующий 36% 28% 24% 12%

этап

Контрольный 84% 64% 56% 72%

этап

Положительная 48% 36% 32% 60%

динамика

Таким образом, результаты эксперимента подтверждают эффективность разработанной методики.

В заключении подведены итоги исследования и изложены общие выводы о методических условиях повышения эффективности формирования пунктуационных умений первоклассников на основе дограмматического ознакомление младших школьников с назначением знаков препинания и активизации зрительного и слухового внимания к ним.

Выполненное исследование позволило наметить перспективы проведённой работы в аспекте подготовки будущего учителя к работе над формированием пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте.

Список литературы включает 213 наименований.

В приложении представлены задания констатирующего эксперимента, контрольного эксперимента, анкеты для учителей, содержание занятий и методических рекомендаций к ним.

Основные научные результаты, содержащиеся в диссертации, отражены в следующих публикациях:

1. Сломянская, Н.Е. Работа над знаками препинания в период обучения грамоте / Н.Е. Сломянская // Начальная школа. - 2010. - № 3. -С. 4-6 (0,2 п.л.).

2. Сломянская, Н.Е. Диагностика пунктуационных умений первоклассников в период обучения грамоте / Н.Е. Сломянская // Вестник МГПУ. Серия педагогика и психология. - 2011. - № 4 (18). - С. 103-109. (0,4

П.Л.).

3. Сломянская, Н.Е. Внимание как фактор формирования пунктуационных умений учащихся / Н.Е. Сломянская // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2011. - № 16. -С. 94-96. (0,2 пл.).

4. Сломянская, Н.Е. Готовность первоклассников к восприятию предложения как коммуникативной единицы речи на начальном этапе обучения / Н.Е. Сломянская // Подготовка детей к школе: традиции и современность: Материалы VIII научно-практической конференции (24 марта 2006 г.); отв. ред. Т.А. Куликова. - М.: МГПУ, 2007,- С. 140 - 143 (0,2 п.л.).

5. Сломянская, Н.Е. Компетентность учителя в обучении первоклассников пунктуации в период обучения грамоте / Н.Е. Сломянская // Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования: сборник научных статей; сост. и отв. ред. Т.Н. Зиновьева. - М.: МГПУ, 2008. - С. 108 - 113 (0,3 п.л.).

6. Сломянская, Н.Е. Самостоятельная работа студентов факультета начальных классов в процессе изучения методики пунктуации / Н.Е. Сломянская // Самостоятельная работа в подготовке учителя начальных классов: современные подходы к организации и управлению: сборник научных статей; сост. и отв. ред. Т.Н. Зиновьева. - М.: Экон-Информ, 2009. - С. 157 -159 (0,2 пл.).

7. Сломянская, Н.Е. О работе над знаками препинания в период обучения грамоте / Н.Е. Сломянская // Современные технологии начального филологического образования и подготовки учителя: материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (10 декабря 2009 года); сост. и отв. ред. Т.Н. Зиновьева. - М.: Экон-Информ, 2010. - С. 157 -160 (0,2 п.л.).

8. Сломянская, Н.Е. Развитие внимания в процессе формирования пунктуационных умений младших школьников / JI.C. Трегубова, Н.Е. Сломянская // Наша новая начальная школа: материалы Городской научно-практической конференции (29 ноября 2012 года); сост. отв. ред. С.Н. Вачкова. -М.: Экон-Информ, 2013. - С. 178 -181 (0,2 п.л.).

9. Сломянская, Н.Е. Формирование пунюуационных умений младших школьников в период обучения грамоте / Н.Е. Сломянская // Тенденции и перспективы развития начального филологического образования и подготовки учителей: материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (21 февраля 2013 года); сост. и отв. ред. Т.И. Зиновьева. - М.: Экон-Информ, 2013. - С. 84 - 90 (0,2 пл.).

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,1 Тираж 100 экз. Заказ 82

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативкой полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28