автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пунктуационная подготовка учащихся к изложениям на уроках русского языкав 8-9 классах

Автореферат диссертации по теме "Пунктуационная подготовка учащихся к изложениям на уроках русского языкав 8-9 классах"

ртб

- 1 пив «6

На правах рукописи

ШАСТИНА Елена Павловна

ПУНКТУАЦИОННАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ИЗЛОЖЕНИЯМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 8 - 9 КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И.Ленина на кафедре методики преподавания русского языка

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Баранов М.Т.

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Фомичева Г.А. Кандидат педагогических наук Голованова М.В.

Ведущее учреждение: Тольяттинский педагогический институт

Защита диссертации состоится г. в^часов на заседании

диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете им.В.И.Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская,дом 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им.В.И.Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская,д.1.

Автореферат разослан "..."......... 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблем методики пунктуации определяется в первую очередь низким уровнем пунктуационной грамотности учащихся. Соотношение между орфографическими и пунктуационными ошибками указывается как 1:3 - 1:6.(см.работы А.В.Текучева, М.Т.Баранова, Л.Т.Григорян и др.).

В ныне действующих программах по русскому языку, выдвигающих в качестве основного требования практическую направленность обучения, пунктуация представлена не как самостоятельный объект изучения, а лишь в виде названий пунктуационных правил, которые должны быть освоены в связи с тем синтаксическим материалом, для оформления которого они предназначены, поэтому становится столь актуальным вопрос оптимизации процесса обучения пунктуации.

Особенно важна работа по пунктуации в связи с подготовкой учащихся к самостоятельному созданию текстов, так как значение пунктуационных навыков для общеязыкового развития огромно.

Пунктуация признается как средство графического оформления коммуникативного сообщения на письме, но коммуникативный аспект в методике обучения школьников пунктуации на сегодняшний день разработан недостаточно.

Основными видами пунктуационных упражнений являются сегодня диктант и осложненное списывание. Однако в качестве итоговых экзаменационных работ учащимся предлагается изложение или сочинение, да и главная цель обучения пунктуации - формирование умения правильно пунктуационно оформить собственный текст. Таким образом, существующая традиционная методика обучения пунктуации на отдельном предложении вступает в противоречие с основной целью обучения и с методами контроля.

При использовании списывания и диктантов в процессе рассредоточенной пунктуационной подготовки к изложениям ученик не ставится в условия совыражения чужой мысли или авторства собственной. Сделать ученика "соавтором" предложения или текста или их автором - эту задачу разрешит система речевых упражнений с дополнительным пунктуационным заданием.

Современные школьники обладают ограниченным запасом грамматических конструкций, используемых в речи ( см об этом работы М.Р.Львова , Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова ) При небогатом запасе разнообразных смысловых отрезков ученик заменяет авторскую конструкцию более простой в пунктуационном оформлении. При этом иногда искажается или теряется смысл или экспрессивная окраска предложения ( Л.Т.Григорян ). Расширение активного запаса смысловых отрезков - задача сложная, но разрешимая при использовании системы речевых упражнений со специальными пунктуационными заданиями при подготовке к изложению.

ЦЕЛЬ исследования заключается в разработке лингвистически, психологически и методически обоснованной методики пунктуационной подготовки учащихся к изложениям, базирующейся на применении речевых упражнений с дополнительным пунктуационным заданием, которые позволят в максимально сжатые сроки включить вновь изученные и пунктуационно правильно оформленные смысловые отрезки в активный речевой запас учащихся восьмых - девятых классов.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Если традиционно используемые упражнения для рассредоточенной подготовки к творческим работам заменить различными видами конструирования, творческими и свободными диктантами и другими речевыми упражнениями с дополнительным пунктуационным заданием, стимулирующим учеников к созданию предложений с определенными смысловыми отрезками, то это позволит учащимся свободно включать вновь изученные смысловые отрезки в свою речь и одновременно снизит уровень пунктуационных ошибок в изложениях.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить ряд задач:

- проанализировать имеющуюся литературу по методике пунктуации с точки зрения разработанности данной темы;

- выявить основные трудности и ошибки учащихся в пунктуационном оформлении пересказываемых авторских текстов;

- определить наиболее частотные смысловые отрезки, употребляемые учащимися, для коррекции выбора необходимых упражнений;

- выявить эффективность и последовательность применения различных речевых упражнений для пунктуационной подготовки к изложениям;

- разработать и обосновать теоретически систему неспециальных (речевых) упражений с дополнительным пунктуационным заданием, предупреждающих наиболее типичные ошибки в изложенях и включающих в активный запас учащихся новые смысловые отрезки, требующие пунктуационного оформления.

- проверить эффективность применения речевых упражнений для рассредоточенной пунктуационной подготовки к изложениям.

Перечисленные задачи решались в процессе разработки и проведения фрагментов уроков по подготовке к обучающим изложениям по наиболее актуальным синтактико-пунктуационным темам, которые и составили обучающую часть эксперимента, а так же в процессе констатирующего эксперимента и изучения лингвистической, психологической и методической литературы по теме исследования.

Эксперимент проводился в 8 - 9 классах в связи с тем, что в курсе систематичекого изучения синтаксиса и пунктуации школьники должны освоить наиболее сложные для них смысловые отрезки, научиться пунктуационно правильно оформлять ряд смысловых отрезков, которые требуют дополнительной предварительной работы по их включению в активный речевой запас учащихся.

Учитывалось также и то, что в этот период происходит наиболее активное развитие синтаксического строя речи школьников (см. об этом работы М.Р.Львова).

Особое внимание именно к пунктуационной подготовке объясняется тем, что уровень пунктуационной грамотности существенно снижается в творческих работах учащихся по сравнению с диктантами. Это происходит потому, что основную часть пунктуационных упражнений, которыми пользуется школьный учитель сегодня, составляют упражнения на готовом тексте, а психологический процесс, связанный с пунктуационным оформлением самостоятельно создаваемого текста и процесс простановки знаков препинания в готовом тексте, основанный на его анализе, базируются на различных механизмах пунктуационного действия.

Наконец, именно в этот период происходит резкий скачок в развитии речи школьников, так как в это время "незнание или плохое знание пунктуации

перестает быть своеобразным тормозом развития речи, причиной ограничения творческих возможностей пишущего ( Г.П.Фирсов).

Для того чтобы решить поставленные задачи, мы использовали следующие методы исследования:

- анализ литературы, связанной с темой исследования; литература по лингвистике изучалась для выявления принципов и назначения пунктуации как основы работы по пунктуации во взаимосвязи с процессом развития речи; по психологии и методике русского языка - для выяснения сущности процесса создания собственного текста и его пунктуационного оформления, а также для выявления уровня разработанности данной проблемы в методической науке;

- моделирование использовалось при разработке принципов, методов, исходных положений, этапов исследования и формирования пунктуационных умений;

- наблюдение за учебным процессом необходимо было для выяснения степени доступности, посильности речевых упражнений для учащихся в процессе пунктуационной подготовки к изложениям и интереса школьников к таким видам работ;

- констатирующий эксперимент применялся для выявления уровня сформированное™ пунктуационных умений учащихся восьмых и девятых классов, особенностей синтаксического строя их речи, наиболее частотных пунктуационных ошибок;

- опытное обучение использовалось для выяснения эффективности пунктуационной подготовки учащихся к изложениям с использованием неспециальных упражнений.

- качественно - количественный анализ экспериментальных данных применялся для выявления эффективности программы опытного обучения.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ заключается в следующем:

- сформулированы принципы совершенствования процесса пунктуационной подготовки к изложениям;

- выявлены смысловые отрезки, которыми ученики свободно владеют в своей письменной речи, смысловые отрезки, редко употребляемые в изложениях, и те, которые так и не вошли в активный речевой запас учеников;

- определены этапы синтаксической и пунктуационной подготовки учащихся к изложениям;

- разработаны типы упражнений соответственно этапам пунктуационной подготовки к изложениям.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем:

- отобраны тексты, которые целесообразно использовать при изучении синтаксических тем в 8 - 9 классах, насыщенные смысловыми отрезками, требующими пунктуационного оформления;

- составлена программа формирования пунктуационных умений при оформлении отдельно взятого самостоятельно сконструированного предложения, при творческой переработке текста, при самостоятельном создании текста в процессе подготовки к написанию изложения;

- отобраны речевые упражнения, которые можно использовать в качестве пунктуационных и классифицированы соответственно вырабатываемым умениям и этапам подготовки к изложению;

- разработаны методические рекомендации, связанные с пунктуационной подготовкой учащихся к изложениям.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования и основных выводов подтверждается данными анализа учебно-методической литературы, результатами констатирующего эксперимента, которым было охвачено 326 учащихся московских школ, данными опытного обучения в четырех классах (96 учеников), анализом более 350 письменных изложений учащихся 8 -9 классов.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в школе 1525 г.Москвы автором предлагаемой методики, в ходе практического семинара для учителей школы-лицея "Воробьевы горы", на заседаниях аспирантского объединения при кафедре методики преподавания русского языка МП Г/, в докладе, прочитанном на научно-практической конференции в МПГУ.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ используются в практической работе учителей школы N1525 г.Москвы, могут быть использованы как основа спецкурса по методике преподавания русского языка, в качестве методических разработок при составлении сборников изложений.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Написание изложений может способствовать расширению запаса смысловых отрезков, требующих пунктуационного оформления, в речи учащихся и тем самым обеспечивает условия повышения их пунктуационной грамотности .

2. Применение речевых упражнений в процессе рассредоточенной подготовки к изложениям позволит существенно повысить уровень пунктуационной грамотности учащихся, будет способствовать расширению запаса смысловых отрезков, употребляемых учащимися в творческих работах,

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется его гипотеза, определяются задачи работы, раскрывается научная новизна и практическая значимость диссертации, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации "Лингвистические, психологические и методические основы работы по пунктуации в школе" рассматривается ряд теоретических вопросов, проблем пунктуации, которые легли в основу работы.

Вопрос о принципах и назначении русской пунктуации является определяющим во взгляде на пунктуационную систему в целом и имеет существенное значение для методики преподавания, так как учет принципов помогает определить последоваетльность пунктуационного действия, а коммуникативный характер системы знаков препинания - подходы к обучению пунктуации в процессе работы по развитию речи, что способствует осознанному усвоению учащимися пунктуационной системы и прочному овладению ими знаками препинания как средством оформления связного высказывания в письменной форме. Поэтому мы проанализировали различные подходы к этому вопросу в трудах лингвистов и методистов.

В работе раскрывается точка зрения представителей грамматической (синтаксической) теории (Я. Грота, С.Булича и др.), которые считают, что пунктуация призвана наглядно обозначить синтаксический строй речи, ее членение на предложения.

Сторонники интонационного направления, видящие в знаках препинания показатели ритма и интонации, представлены работами А.Х.Востокоаа и А.М.Пешковского, Г.П.Фирсова и др.

Смысловой (логический, семантический, идеографический) подход к решению вопроса о принципах пунктуации ( Ф.И.Буслаев, С.И.Абакумов,

A.Б.Шапиро и др.) предполагает, что основу пунктуации составляет смысл, т.е. знаки препинания служат наиболее ясному выражению смысловой стороны письменной речи.

Развивая научные традиции в области теории пунктуации, авторы большинства пособий утверждают, что основу русской пунктуации составляет смысловое членение речи и в значительной степени ее синтаксическая структура (Е.М.Галкина-Федорук, К.В.Горошкова, И.М.Шанский. Н.С.Валгина, Д.Э.Розенталь, А.Н.Гвоздев, В.Ф.Иванова и др.). Не видит единого основания в употреблении знаков препинания Б.А.Дмитриев, определивший четыре равноправных принципа русской пунктуации: грамматический, смысловой, традиционный, интонационный.

На современном этапе разработки основ русской пунктуации в центре внимания большинства исследователей стоит "теория 3-х принципов", при этом не забывается ни один из них. При рассмотрении этой теории выделяется две тенденции. Одну из них можно найти в работах М.Т.Баранова, Н.С.Валгиной, Ф.К.Гужвы, Г.Ф.Низяевой, В.П.Озерской и др.. Все они отстаивают взаимодействие смысла, синтаксической структуры и интонации в качестве основы русской пунктуации. Другая тенденция отражена в работах

B.В.Бабайцевой, Н.Н.Барулиной и др., она связана со стремлением дополнить и видоизменить систему 3-х принципов.

Традиции отечественной теории пунктуации развиваются в научно-методических исследованиях Г.П.Фирсова, А.В.Текучева, А.Ф.Ломизова, АВ.Дудникова, Г.И.Блинова и др.

На сегодня наиболее последовательной и четкой с точки зрения методики преподавания русского языка является, на наш взгляд, позиция М.Т.Баранова, которая разрешает проблему соотношения принципов пунктуации с позиции оптимальной приспособленности этой системы к процессу преподавания в школе. М.Т.Баранов показывает, что "место знака препинания определяется грамматическим принципом", но при этом "грамматический

(структурный) принцип в большинстве случаев не может решить проблему выбора нужного знака препинания из ряда возможных", поэтому при выборе места знака препинания следует обучать школьников опираться на грамматический (структурный) принцип пунктуации, а при выборе самого знака - на семантический (смысловой) и интонационный, или один из них.

Последовательность пунктуационного действия при оформлении готового текста отличается от последовательности действий при создании собственного предложения и текста, в основе которого лежит механизм упреждения синтаксической структуры высказывания. Необходимость определения сути этого процесса заставила нас обратиться к психологическим исследованиям в области теории речевой деятельности.

Основы современного подхода к пониманию процессов перехода внутренней речи во внешнюю заложены Л.С.Выготским, который считал, что точно так же, как внутренняя речь не есть речь минус звук, внешняя речь не есть внутренняя речь плюс звук. Переход от внутренней к внешней речи есть сложная динамическая трансформация - превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь.

Более конкретно применительно к процессу преподавания русского языка вопросы соотношения внутренней и внешней речи были рассмотрены Н.И.Жинкиным, который выдвинул гипотезу о механизме упреждения предстоящего текста, лежащем в основе развития письменной речи. Именно на этих теоретических исследованиях по психологии основывает свою работу Г.Г.Граник.

Эти исследования позволили установить, что в условиях, когда предложение только создается, прием умственной работы, с помощью которого пунктуационно грамотно оформляется готовый текст, не применим из-за отсутствия текста. В такой ситуации пишущий на основе поступивших частей текста предугадывает, каким членом предложения окажется то или иное появившееся слово в еще не известном ему полностью предложении. Наряду с этим он предугадывает (упреждает) и синтаксические формы еще не поступивших частей текста и удерживает в памяти эти, еще не имеющие лексического наполнения, формы. При этом происходит мысленное объединение вычлененных элементов синтаксической конструкции, влияющих на решение

пунктуационной задачи, в блоки, которые также удерживаются в памяти, пока пунктуационная задача не решена.

Следовательно, специфическими особенностями рассматриваемого умения является прежде всего способность упреждения и удержания элементов и блоков синтаксических конструкций, необходимых для решения пунктуационных задач.

Теоретические положения, выдвинутые Н.И.Жинкиным, а также исследования Г.Г.Граник послужили основой понимания того, что есть пунктуационное умение ( это интеллектуально-мыслительное действие, заключающееся в постановке или непостановке знаков препинания в коммуникативных единицах - в предложении и тексте). Оно отражает речемыслительную деятельность пишущего, связанную с поиском и реализацией средства языкового выражения.

Эти положения психологической и методической науки обосновывают необходимость особого внимания при обучении пунктуации к работе творческого характера. Несмотря на теснейшую взаимосвязь двух этих направлений, речевые упражнения до сих пор не занимают значительного места в системе работы по пунктуации в целом и в процессе пунктуационной подготовки учащихся к написанию конкретного изложения в частности.

Изучив методическую литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что процесс пунктуационной подготовки к изложениям традиционно строится методикой преподавания русского языка на основе упражнений, нацеленных на пунктуационный анализ наиболее сложных с этой точки зрения предложений и фрагментов текста, что в малой степени способствует развитию у учащихся умения пунктуационно правильно оформить самостоятельно созданное предложение или текст, так как не учитывает принцип необходимого упреждения синтаксической конструкции в процессе создания предложения.

Методикой русского языка на сегодняшний день разработана широкая система упражнений речевого характера, которые могут быть использованы как пунктуационные.

Этот подход к преподаванию пунктуации наиболее глубоко разработан в книге Н.С.Рождественского "Система синтаксических упражнений" (Красноярск, 1943), где не только подробно описываются подобные упражнения, но и предпринимается попытка их классификации, исходя из последовательности

работы над каждым смысловым отрезком, требующим пунктуационного оформления. В основу построения системы синтаксических упражнений положен принцип постепенного нарастания самостоятельности учащихся при выполнении заданий. Н.С.Рождественский выделяет пять этапов в выработке пунктуационного умения:

1) работа над готовым текстом без изменений;

2) видоизменение данных конструкций;

3) построение предложений;

4) воспроизведение связного текста (пересказ);

5) сочинение.

К сожалению, в последующем авторы учебников и пособий по методике пунктуации пошли по пути сокращения речевых упражнений и увеличения числа упражнений на готовом тексте в процессе выработки пунктуационных умений.

Ряд исследователей применял отдельные речевые упражнения для рассредоточенной подготовки учащихся к изложению, но попытка построить весь этот процесс только на неспециальных (речевых) упражнениях не предпринималась.

Вторая глава диссертации "Уровень синтаксической и пунктуационной грамотности учащихся в изложениях" отражает результаты констатирующего эксперимента, который показал, что уровень пунктуационной грамотности учащихся восьмых и девятых классов остается крайне низким в сравнении с орфографической грамотностью. В творческих работах преобладают именно пунктуационные ошибки ( на одну орфографическую приходится 2,3 - 2,4 пунктуационных), поэтому пунктуационная подготовка к изложениям требует методического исследования и разработки новых подходов к ее реализации.

Только количество пунктуационных ошибок не может дать представление об усвоении учащимися смысловых отрезков, так как, избегая употреблять смысловые отрезки, в пунктуационном оформлении которых они не уверены, ученики передают содержание исходного текста преимущественно простыми неосложненными предложениями. Это обедняет речь, порождает целый ряд речевых ошибок.

Большинство смысловых отрезков, используемых учащимися, являются элементарными. Смысловые отрезки, изучаемые в восьмом и девятом классах,

практически не встречаются в творческих работах восьмиклассников и девятиклассников.

В речи восьмиклассников освоенными на речевом и пунктуационном уровне можно считать следующие смысловые отрезки: два однородных члена предложения с бессоюзной связью, бессоюзное сложное предложение со значением одновременности и последовательности действия. Часто употребляются в речи, но требуют дополнительной работы над пунктуацией пять смысловых отрезков: сложноподчиненные предложения с одним придаточным; сложносочиненное предложение; обособленный деепричастный оборот; обособленный причастный оборот, стоящий после определяемого слова; обособленный сравнительный оборот с союзами КАК, ЧЕМ. Остальные смысловые отрезки крайне редко встречаются в ученических работах ( не чаще, чем в каждой пятой) и требуют дополнительных упражнений по их введению в речь учащихся.

В работах девятиклассников преобладают пунктуационные ошибки, допущенные при оформлении сложного предложения (62% всех пунктуационных ошибок), хотя простые предложения в текстах учащихся незначительно преобладают. При этом 53% всех сложных предложений составляют известные ученикам еще из курса начальной школы сложносочиненные,

сложноподчиненные и бессоюзные сложные предлоджения, в которых части отделяются запятой. Этот факт указывает на то, что изучаемые в 8 - 9 классах смысловые отрезки практически не используются детьми в изложениях.

В третьей главе "Пунктуационная подготовка к изложениям с использованием речевых упражнений" описывается экспериментальная проверка методики повышения пунктуационной грамотности учащихся при подготовке к изложениям при помощи речевых упражнений (различных типов конструирования предложений и создания текстов) с заданиями, делающими эти упражнения пунктуационными.

Описывемая методика проверялась в ходе обучающего эксперимента в 1992-1994 годах на базе школ N112,1525 г. Москвы. Опытным обучением было охвачено 92 учащихся, из них 46 восьмиклассников и 46 девятиклассников.

Опытная методика основывается на действующей программе по русскому языку, никаких новых терминов, смысловых отрезков, требующих работы по их

пунктуационному освоению не вводится. Обучение осуществлялось в рамках отведенного действующей программой времени на изучение определенных тем.

Так как предлагаемая методика нацелена на развитие пунктуационных умений, уже имеющихся у учащихся, на перевод этих умений в качественно иное русло (в самостоятельно создаваемом тексте), вопрос о соотношении с определенным учебником не ставится.

В реализации программы опытного обучения мы выделяем три основные этапа в соответствии с основным умением, вырабатываемом на данном этапе, возрастающей сложностью заданий, уровнем самостоятельности учащихся при создании предложений и текстов с обязательным использованием смысловых отрезков определенной группы. НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ, главной задачей которого было формирование умения конструировать отдельно взятое предложение с заданным смысловым отрезком и правильно пунктуационно его оформлять, учащимся предлагалось конструировать предложения сначала частично, а затем полностью самостоятельно. Затем НА ВТОРОМ ЭТАПЕ мы переходили к формированию умения творчески перерабатывать имеющийся текст. В процессе этой работы учащиеся были поставлены в условия сотворчества при создании высказывания. НА ПОСЛЕДНЕМ ЭТАПЕ непосредственно решалась основная задача формирования умения самостоятельно создать свой текст, но только небольшого объема.

Завершалась работа написанием изложения стандартного объема по тексту, целенаправленно подобранному таким образом, чтобы стимулировать употребление учащимися в предложениях смысловых отрезков определенной группы.

Соответственно трем вышеуказанным этапам мы выделяем и три группы упражнений, нацеленных на развитие пунктуационных умений на базе отдельно взятого предложения, творчески перерабатываемого текста, самостоятельно создаваемого текста небольшого объема.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ПЕРВОГО ЭТАПА. Одним из эффективных упражнений этой группы, наиболее часто использованных нами, стало конструирование предложений по схеме, так как такой вид работы, на наш взгляд, помимо главной цели - стимулировать создание учащимися предложений заданной конструкций и правильно пунктуационно их оформлять - еще и помогает ученикам в графической форме обобщить правила простановки знаков

препинания при определенном смысловом отрезке, заставляет учащихся мыслить абстрактно, позволяет им впоследствии сопоставлять грамматические конструкции с разным лексическим наполнением.

Следующим видом конструирования, которое мы использовали на уроках рассредоточенной подготовки к изложениям, стало конструирование по предложенной грамматической основе, а также конструирование по опорным словам.

При изучении сложного предложения мы использовали конструирование по предложенным смысловым отношениям между частями предложения. В девятом классе мы часто давали задание на конструирование предложения по началу или по концу.

Очень продуктивным на первом этапе освоения умения конструировать и пунктуационно оформлять отдельное предложение является упражнение по замене одного смыслового отрезка другим, а также составление предложений по ситуации.

НА ВТОРОМ ЭТАПЕ, основу которого составлял пересказ авторского текста, использовались различные варианты творческих диктантов. Например, диктант с заданием распространить текст или заменить смысловой отрезок синонимичным.

Работой, переходной от диктанта к изложению, является свободный диктант, который может проводится без предварительной подготовки или с предварительным устным анализом грамматических конструкций,необходимых учащимся для создания собственного текста. Наиболее эффективным видом является свободный диктант с графической опорой, воспроизводящей в схемах каждое предложение или выборочно наиболее сложные случаи его пунктуационного оформления.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ мы предоставляли учащимся возможность самостоятельно создавать свой текст небольшого объема, для этого использовались различные типы мини-изложений и мини-сочинений.

Главным результатом проведенного опытного обучения стало повышение уровня пунктуационной грамотности учащихся. В среднем в каждой работе учащихся восьмых классов встречается почти в два раза меньше пунктуационных ошибок по сравнению с данными контрольной группы. Изменилось и соотношение орфографических и пунктуационных ошибок (на одну

орфографическую приходится 1,5 пунктуационных против 2,3 в работах контрольной группы). Еще более высокие результаты были получены в 9 классе. Количество пунктуационных ошибок снизилось в 2,2 раза. Практически на одну орфографическую ошибку приходится одна пунктуационная.

Если при проведении констатирующего эксперимента было отмечено, что 60% всех пунктуационных ошибок встречается в работах девятиклассников именно при оформлении сложного предложения, то в изложениях школьников, обучавшихся по опытной методике, это число снижается до 45%.

Важным результатом работы по опытной методике явилось не только повышение уровня пунктуационной грамотности, но и изменение синтаксического строя речи учеников. Количество пунктуационных ошибок снижается не за счет упрощения структур предложения, а, наоборот, на фоне усложнения синтаксического строя речи.

В работах восьмиклассников, обучавшихся по опытной программе, не только уменьшилось число простых неосложненных предложений, но и изменилось количество смысловых отрезков, требующих пунктуационного оформления, которые употребляются в текстах. Почти все учащиеся используют в изложении более 25 таких отрезков (81,8%), тогда как в контрольной группе таких работ только 35,4%.

Изменился и качественный уровень использования смысловых отрезков, требующих пунктуационного оформления. Ученики более осознанно стали относиться к синтаксиченскому строю своих текстов, что выразилось в сокращении количества "лишних запятых". По данным констатирующего эксперимента в каждой работе встречалось 1,1 таких ошибок в среднем, что составило примерно 17% от всех пунктуационных ошибок. После обучения по экспериментальной методике ученики допустили 0,2 таких ошибок в среднем в работе, что составило 7% от всех пунктуационных ошибок. В работах восьмиклассников изменился качественный состав смысловых отрезков, требующих пунктуационного оформления.

В изложениях девятиклассников также произошли качественные изменеия. Увеличилось число сложных предложений, употребляемых учениками. Если в работах, изученных нами после проведения констатирующего эксперимента, сложные предложения составляли примерно 50 %, то в изложениях классов, обучавшихся по экспериментальной методике, это число выросло до 68 %.

Увеличение числа сложных предложений в работах девятиклассников, обучавшихся по экспериментальной методике, происходит не только за счет количественного увеличения наиболее распространенных типов сложных предложений, свойственных речи детей и более младшего возраста, но и за счет роста количества сложных конструкций ( бессоюзных предложений с тире, двоеточием и точкой с запятой, сложных предложений с разными типами связи и с большим числом частей).

Пунктуационная подготовка к изложениям с использованием неспециальных (речевых) упражнений таким образом способствует повышению уровня пунктуационной грамотности и обогащает синтаксический строй речи учащихся восьмых и девятых классов. Помимо этого, предлагаемая методика способствовала развитию интереса учеников к урокам русского языка, так как включала их в процесс творчества, способствовала сознательному отношению к выбору в процессе создания текста того или иного смыслового отрезка. Другим положительным эффектом явился индивидуализированный подход к выполнению заданий. Все учащиеся на всех этапах обучения получали одинаковые задания, но каждый выполнял их на доступном ему уровне сложности.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ формулируются основные выводы проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Развитие пунктуационных навыков учащихся в процессе подготовки к созданию собственных текстов II Текст на уроках русского языка: Тезисы докладов и выступлений участников научно-практической конференции ( 7 и 8 апреля 1994 года) / Сост. М.Т.Баранов.-М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1994.-Стр. 31 -33.

2. Как подготовиться к диктанту на вступительных экзаменах в вуз? ( в соавторстве В.АБаркова, А.И.Виноградова, С.А.Кунцева ).-М.:"Книголюб",1995,-11,76 усл.печ.л.