автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА ' а ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени Б. И. ЛЕНИНА

Специализированный сонет Д 033.01.12

На правах рукописи

БОГОЛЮБОВ Николай Сергеевич

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.02 — методика преподавания изобразительного искусства

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва—1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КУЗИН В. С.,

доктор психологических наук,

профессор ФИЛОНОВ Л. В.,

доктор философских наук АФАСИЖЕВ М. Н.

Ведущая организация — Витебский педагогический институт им. С. М. Кирова.

Защита состоится «.¿?.£?..г. в 14 часов на заседании специализированного совета Д 053.01.12 по присуж-Д31ШЮ ученой степени доктора педагогических наук в Московском ордена Ленина 'п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: ир. Вернадского, д. 88, ауд. 528.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И" Ленина по адресу: 119435, Москва, Малая Пироговская ул., дом 1, МПГУ имени В. И. Ленина.

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь специализированного совета

С. Е. ИГНАТЬЕВ

АКТУАЛЬНО CiL ИССЩДиВАНИй

)

Процессыпроисходящие в современном обществе, неизбежно требуют пересмотра всей системы обучения и воспитания в школе и других учебных заведениях.

Общество на современном этапе нуждается в иншштивных, ду-мащих, творческих людях, а не пассивных исполнителях во всех звеньях социальной организации, Инициатива и способность выполнять творчески любой вид деятельности постепенно входит в категорию главных личностных ценностей.

Формирование творчески направленной личности органически связано с раскрытием потенциальных возможностей и способностей каждого человека. Товрчество и инициатива по всей сути индивидуальны, опираются на нее. Отсюда индивидуализация обучения должна входить в систему образования в диалектическом единстве с общими его задачами.

Проблема индивидуализации обучения возникла как естественный протест против "подгона" учащихся под некоторый общий стандарт, как в целях, так и средствах обучения. Особенно это касается обучения творческим дисциплинам, в том числе и изобразительной деятельности. Игнорирование индивидуальности в процессе обучения может легко привести к "блокаде" творческого начала в ученике или "прорыва" его в самых уродливых формах самоутверждения, в том числе и в изо-искусстве.

На необходимость опоры на индивидуальность в обучении изобразительной деятельности указывают все известные neflarorMv Об этом свидетельствуют данные в области методики преподавания, изложенные в трудах H.H.Ростовцева', В.С.Кузина;др. В разных аспектах индивидуальные различия упоминаются или анализируются в работах, посвященных методам развития или определения способностей к изобразительной деятельности (Алексеева В.В., Аманжалова С.А., Бакушин-ский A.B., Высочина Е.И., Беда Г.В., Игнатьев Е.И., Игнатьев С.Е., Камарова Т.С., Кириенко В.И., Корешков В.В., Конышева Н.М., Кузин. B.C., Ломов С.П., Мелик-Пашаев A.A., Неменский Б.М., 11од-чеваров В.А., Ростовцев H.H., Смирнов Г.Б., Щербаков B.C., Шорохов Е.В., Юсов Б.П. и др.).

Однако во всех этих работах принципы индивидуализации обучения как средства сохранения и развития творческого потенциала, не систематизированы и не имеют научно-обоснованной методологии.

-г-

Как и во всей системе традиционного обучения, в преподавании ИЗО главной целью педагога остается привитие необходимых знаний, умений и навыков , соответсвуюцих языку ремесла . Развитие творческой индивидуальности проходит стихийно, гдавным образом за счет природных задатков.

В ходе традиционного обучения человеческая индивидуальность остается вне учебного процесса и оценивается с позивди успешности овладения необходимыми знаниями, умениями, навыками.

Вместе с тем, как постоянно подчеркивал известный психолог Б.М.'Гепяов, одних и тех же результатов в обучении можно достигнуть опираясь на неповторимую индивидуальность, с одной стороны, а с другой- развитие и иди ви,дуальности, раскрытие всех ее потенциальных задатков и способностей, возможно, когда ото становится целью учебного процесса.

Разработка таких методов, в которых органически сочеталось бы овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками с полным раскрытием и формированием творческой индивидуальности одна из актуальных задач современной педагогики.

Особое значение такое сочетание имеет в преподавании творческих дисциплин, где профессиональное мастерство художника включает органически неповторимую творческую индивидуальность.

Проблема - которая решалась в теоретическом и практическом плане в настоящем исследовании, заключалась в поиске наиболее эффективных путей формирования творческих способностей учащихся средствами МЗО с учетом индивидуальности. .

Объектом - исследования была художественно-творческая деятельност' учащихся с I по XI классы.

Предмет исследования- принципы и методы активации формирования творчески* способностей учащихся средствами ИЗО через индивидуальный подход к учащимся с учетом возрастных особенностей.

В связи с этим цель настоящей работы заключалась в том, чтобы -построить теоретическую модель проявления индивидуального и общего в структуре специальных и творческих способностей к изобразительной деятельности. На основании этой модели рассмотреть возрастную дина-кику их проявлений и построить методы диагностики общевоорастных и индивидуальных различий б художественных и творческих способностях. . Ьри г] о но ци этих методов провести исследование и на базе теоретических и экспериментальных данных разработать методы повтапного формирования художественно-творческих способностей средствами изобразитель -

ного искусства в разные возрастные периоды.

При постановке .проблемы и пели исследования ны исходили из следующей гипотезы.

Эффективность использования изобразительного искусства, как средства формирования художественно-творческих способностей,зависит от того, насколько в учебный процесс будет включена индивидуальность не как объект "подхода", а как цель формирования.

Объектом, формирования в преподавании изобразительного искусства должно стать как индивидуальное, лежащее в основе творчества, так и общее, необходимое для осуществления изобразительной деятельности.

Проблема, цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих.теоретических и практических задач.

В теоретическом плане.

1. Проанализировать соотношение индивидуального и общего в изобразительной деятельности. Определить сферу их: проявлений и зависимость от природных задатков, социальных факторов и направленного обучения, воспитания и развития.

2. Рассмотреть структуру специальных способностей к изобрази -тельной деятельности, их природу, и соотношение с творческими способностями, как наиболее общими характеристиками индивидуальное'", проявляющимися в любом виде деятельности.

3. Проследить динагику формирования и специику проявления ху -дожественно- творческих способностей в возрастном плане. На основании возрасных особенностей и потребностей учащихся начальной, средней и старшей школы, выделить наиболее благоприятные периоды для формирования разных компонентов специальных и творческих способностей.

В практическом плане.

4. Разработать методы диагностики разных компонентов специальных и творческих способностей средствами ИЗО для индивидуализации обучения. Апробировать их и сделать доступными для использования учителями.

5. На основании теоретических и эксперементальных данных разработать конкретные методы развития разных компонентов художественно-творческих способностей средствами изобразительного искусства с опорой на индивидуальность. Апробировать результаты.

При решении поставленных задач использовались следующие методы. Для построения теоретической модели художественно-творческих способностей и проявления 'в них индивидуальных и общих компо-

юнтов, изучалась искусствоведческая литература, данные психофизиологических исследований и ученых-методистов в области изобразительного искусства. Диагностические и дидактические методы базировались на существующих научно-методических и методологических основах, разработанных в трудах зарубежных и отечественных ученых, а также на практике работы с детьми разных возрастных групп, а тагог.е со студентами ХГФ.

Положения, выносимые на защиту.

1. В процессе обучения индивидуальное должно быть таким же объектом раз вития, как и профессиональные навыки, поскольку индивидуальное входит в структуру художественно-творческих способностей к изобразительной деятельности, кал обязательный компонент.

2. Овладение изобразительными навыками и языком ремесла не тождественно развитию творческих способностей. Специальные и творческие способности базируются на разных основаниях. Формирование творческой индивидуальности происходит при интеграции развиваемых компонентов, входящих в структуру как специальных, так и творческих способностей.

3. Художественно-творческие способности по разному проявляются в разные возрастные периоды, имеют своо специфику и требуют особых этапов в формировании разных компонентов, входящих в их структуру.

4. Направленное формирование творческой личности средствами ИЗО должно начинаться с диагностики индивидуальных различий в уровне развития разных компонентов специальных и творческих способностей, индивидуального стиля деятельности, психической зрелости. Диагностика в равной степени необходима и ученику, и учителю для правильного выбора главных объектов развития и .саморазвития» стимуляции творческого поиска методов развития или компенсации недостающих компонентов. Диагностика необходима для контроля за успешностью развития необходимых качеств.

5. В том случае, когда знания, умения и навыки становятся не цель» обучения, а средством развития разных сторон индивидуальности, происходит формирование творческой личности, которая определяется способностью самостоятельно и творчески подходить к выполнению любого вида деятельности.

Научная новизна исследования.

' На основании анализа данных из разных областей науки, в работе систематизированы и конкретизированы черты индивидуальности, которые необходимо "консервировать" и направленно формировать наряду с общими и обязательными компонентами в структуре специальных и творческих способностей к изобразительной деятельности. Выделены те черты индивидуальности, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе, воспитывать или развивать средствами изобразительной деятельности.

В диссертационном исследовании впервые построена модель соотношения специальных и творческих способностей в изобразительной деятельности. Выделены инвариантные компоненты как художественных, так и творческих способностей, развитие которых необходимо и обязательно при их формировании.

Прослежена динамика изменений в разных компонентах художественно-творческих способностях и их соотношениях в возрастных аспектах. Впервые даны основные вехи в стимуляции развития общих, специальных и творческих способностей и условий их формирования.

Найдены методы диагностики разных сторон индивидуальности, как первой ступени в развивающем обучении и дана их специфика в разные возрастные периоды в соответствии с основными этапами формирования художественно-творческих способностей средствами изобразительного искусства. Методики построены с расчетом на возможность использования их кадцым педагогом и основаны на сравнительном анализе разного типа заданий по ИЗО.

Разработаны методы формирования художественно-творческих способностей в соответствии! с этапами возрастных и индивидуальных особенностей.

Доказано в эксперименте, что критерии "обученности" и "развития" име»'т разный итог в формировании творческой индивидуальности.

Критерием развития является широкий перенос творческого стиля на все виды деятельности.

Теоретическая значимость работы состоит в систематизации основных положений о соотношении индивидуального и общего в учебном процессе, направленном на формирование художественно-творческих способностей, раскрытие потенциальных возможностей, заложенных в каждом ребенке.

Практическая значимость.

Разработанные мето'ды и принципы диагностики, стимуляции активности учащихся., могут быть использованы учителями и педагогами

изобразительных и других дисциплин для повышения эффективности процесса обучения.

Апробация исследования.

I. Изданные учебно-методические пособия в издательстве "Просвещение" по скульптуре и лепке на внеклассных занятиях широко используются в педагогической практике.

П. Программы, написанные в разные годы по заказам Министерства просвещения, Министерства культуры и АНН СССР, посвященные проблемам формирования и развития художественно-творческих способностей детей, являются до настоящего' времени действующими.

Ш. Опубликованы четыре методические разработки по изобразительному искусству для экспериментальных школ, написанные по заказу НИИ художестаенного воспитания детей АШ СССР.

IV. Опубликованы методические пособия по композиции и монументально-декоративному искусству для студентов-заочников.

V. Основные результаты исследований докладывались на мажду-' народных симпозиумах (Югославии, 1972 г., Японии, 1982 г.), на

республиканских, союзных и межвузовских конференциях (1971-1991гг.;.

Теоретические положения исследования и методические рекомендации, апробированные в ходе исследования, стали достоянием студентов художественно-графических факультетов пединститутов и преподавателей изобразительного искусства.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, библиограф™ и приложений в виде программы.

основные оодеыше РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяется предмет, задачи, гипотезы и методы исследования, науч-нол новлзна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Проявление общего и индивидуального в изо-пскуссгве к их природа" была поставлена задача определить главную сферу появлений индивидуальности в изобразительном творчестве, к на оснотнки понимания их природы, выделить те из них, которые нообходтом сохранять, воспитывать или направленно развкм.ть яри .. фэрмиромлии способностей к изобразительному.искусству.

Для я-го го ь ^ проведен анализ наиболее общих форм прояв-' лепил индивидуальности в произведениях художников разных исторических чпох.

С*.*: ::.-;1аеняе индивидуального и всеобщего рассматривается в общетоеретическом плане через назначение и функции изобразительного искусства и социальный "запрос" на проявление индивидуальности в разные исторические эпохи.

Второй параграф главы посвящен более детальному и систематическому анализу проявления индивидуальности в изобразительном искусстве и конкретных произведениях великих мастеров.

Произведения изобразительного искусства являются своеобразной проекцией личности художника. Б психологической практике существуют так называемые "проективные методы", когда на основании рисунков, сделанных человеком, судят об особенностях его индивидуальности с большей точностью, чем по другим методам диагностики.

В результате такого анализа были выделены те проявления индивидуальности, которые наиболее стабильно и инвариантно проявляются в творчестве каждого художника.

Именно эти характеристики индивидуальности необходимо, с наше!! точки зрения, поставить во главу угла для направленного их развития при формировании художественно-творческих способностей средствами иэоискусства.

Прежде всего индивидуальность художника проявлялась в наличпт; собственно жизненной позиции во всеобщем.

Это качество в самом общем виде можно назвать "чувство эпохи". Художник может опережать эпоху, полностью отражать ее и быть ее продуктом, стоять в стороне и отставать от нее, находиться в плену консервативных традиций, но во всех случаях индивидуальность художника проявляется, если это становится его осознанной позицией.

Проявление индивидуальности связаны также с выбором вида изобразительного искусства. Занятия каждым видом иэоискусства требует разной совокупности качеств психических процессов и двигательных навыков, разной работоспособности н волевой саморегуляции.

Все 9ти особенности индивидуальности проявляются в том, какой сложности жанры и тематику выбирает художник в одном и том же вире иэоискусства - выбирает ли он монументальную скульптуру или предпочитает малые формы, делает этюдные зарисовки или сложные философские композиции и пр.

Столь же информативной является и тематика, которую выбирает художник и предпочитает в своем творчестве. Через произведение художника можно определить "широту его психического поля", т.е. круг

проблем и явлений жизни, которые входя? в ere yacpss¿í-л? sH-raaca.

Следующий круг проявлений связан с индивидуальным стилем деятельности. Анализ биографий художников показывает, что каждый из них имел свой режим и периодичность в деятельности. Одних вдохновляла деятельность, которая требовала длительной и упорной работы над сложнейшим произведением, другие предпочитали работу, требующую короткого сосредоточения. Каждый из художников находил свой индивидуальный режим работы не только по времени, но и по условиям, в которых она протекала наиболее оптимально.

Природе перечисленных индивидуальных различий посвящен третий параграф главы.В нем разбираются психофизиологические данные отнэ- ¡ сительно роли биологических и социальных факторов, влияющих на формирование разных сторон индивидуальности с позиции педагогического процесса.

Согласил существующим данным, содержащимся в работах H.íI.Бехтеревой ,К.К.Платонова, Б.И.Теплова, В.С.Мерлина и др. в , структуре индивидуальности присутствуют наиболее "жесткие" и "гибкие" образования. Выделяются в основном три структуры, формированне которых происходит при преимущественном влиянии биологических, социальных факторов или в результате деятельности.

Первый круг качества, связанный с природными нейрофизиологическими задатками, является наиболее стойким и определяет динамику _ работоспособности, особенности контакта со средой, потребность и , способность к напряженной однообразной или разнообразной деятельности, необходимо учитывать в педагогическом процессе и ориентировать учащихся на сознательный поиск оптимальных условий для побуждения творчества. Непосильное, сложное задание может блокировать потребность и способность к творчеству, равно как к слишком легкое, у разных по типу нервной системы людей. То же касается и разных видов изобразительного искусства, тематики, жанра и пр. Ориентировка на некоторый эталон, "чужой" стиль деятельности может привести к потере веры в свои сила, если ученика не ориентировать на "преодоление" или на поиски компенсаторных механизмов в индивидуальном режиме работа.

Поиск и развитие индивидуальности начинается с опоры на • наиболее жесткие и консервативные структуры в организации нейрофизиологических задатков.

Второй круг качеств в структуре индивидуальности находится в сложной зависимости от природных задатков, внешних условий и харак-

твра лея'«¿¿логе л. 1С ьм относятся все познавательные процессы /восприятие,память,воображение.мышление/ п регуляторнне процессы — эмоции и чувства.весь круг волевых качеств.

Все эти процессы складываются ¡1 формируются стихийно пол воздела вием социальных факторов и природных задатков,в раннем детстве,, а затем развиваются в разных видах деятельности и входят в структуру общих,специальных к твдрчесних способностей.Разный вид деятельности требует формирования определенных качеств каждого из психических процессов. Иленно эти процессы являются главным объектом развития в учебной деятельности .для формирования всех, видов способностей.

Третий круг качеств .входящих в структуру индивидуальности,.складывается под влиянием социальной среды и является продуктом воспитания,жизненного опыта,воздействия морально-этических норм и идеологии общества,его ценностных,представленных ориентации в средствах массовой информации,литературе и искусстве.Под влиянием перечисленных факторов складывается мировоззрение.убеждения,система ценностей. и отношений к окружающему.круг интересов и т.п.

Все перечисленные стороны индивидуальности проявляются в способности к изодеятельности по-разному.. Например,если для приобретения изобразительных навыков мировоззрение; не является решавдил.то для формирования творческой потенции оно необходимо..

Анализ природы,происхождения разных сторон индивидуальности позволяет разграничить те области,д которые может вторгаться педаг-гогический процесс с определенной целевой направленностью - "на обучение", "Боспитание"'таи"развлтие,'". Особую значимость такое разграничение приобретает при формировании художественно-творческих, способностей среаствачи ИЗО.

Во второй глава"Структура художественно-творческих способностей" специальные способности к изобразительно! деятельности и творчески®. способности, рассматриваются отдельно, поскольку они базируются на- равных, основаниях: и имеют отношение к разным сторонам' икд»-видуальности.

Специальные способности определяются по отношению к- конкретным видам деятельности,» то время: творческие; способностл могут проявляться или отсутствовать при. выполнении любого ввда деятельности,, в том' числе, и изобразительной,

В специальных, способностях сама структура деятельности предъявляет определенные требования к индивидуальности,в то время как в творческих способностях ведущими являются личные качества.определи ищи«.' стиль выполнения лрбои деятельности,внесения в нее новизны ¡с совершенства по инициативе самого субъекта..

В первом ларардфе глава рассматривается структура снег;паль?»« "пособчоотси к го образ лт<иг*н.ж деятельности яа основании г нзлиэя

навыков, необходимых для ее осуществления,психофизиологических качестя лребуштася для Формирования этих навыков,для овладения способностью опосредованного контакта с людьми через язык искусства.

В ¡посте,прежде всего ..рассматриваются те качества дознаватель— вой и двигательной сферы.которые требуются для формирования сложного сенсомоторного навыка,лежащего в основе'всех вилов изобразительно',! деятельности.

В работе особое внимание уделяется формированию того качества сенсомоторной сфери'.яоторое является наиболее: общим и существенным в изобразительной деятельности- способность к преобразованию образа ремы ¡сети в изобразительный ряд,, соответствующий конкретному виду и.ч о искусства.

.В преобразуйте« виненьи интегрируются особенности восприятш, зрительной памятисоображения п образного мышления.

Развитие такого виденья находится в органическом единства: с формированием зрительно-двигательной координации,.способности управле^ нта движениями и иикролввкениями рука, которые в изобразительной деятельности полностью не автоматизируется. Формирование этого сложного сенсомоторного навыка дается : ' не каждому. поскольку ов-лаленке этга навыком требует концентрированности,волевой саморегуляции,мотивации для достижения необходимого результата-.

В структуру специальных способностей входит владение языком искусства „как средства общения со зрителем,передачи ему своих замыслов, чуеств,отношений и т.п., .

Для формирования этой-способности необходимо широкоат. и многогранное развитие личности,собственной, жизненной позвдииглубины, понимания процессов .происходящих в обществе.,.чувство эпохи и потреб иостей зрителя.. Последнее качество входит как: в структуру специальных,так и творческих способностей.

Во втором параграфе разбираются основные критерия тг.оряеетва к способностей к нему..

Творчество — ото процесс- имеющий специфически® фазы протекания В работе рассматриваются три основные-фазы - подгот св птельиая„попе гсорчч я исполнительная,. по отношению к,которым определяются раз-пи« компоненты творческих способностей..

компонентом является интеллектуальная гнгс.;"ггива,.как г.посоЛносгь самостоятельно видеть необходимости,логреОное буду-;-■?<-! п ставить ной:*« теин и проблемы в изоискусстве..

1>тс;.Г'Л компонент,соответствующий поисковой фазе — способность •• •.•^м'чмккг гт?гяоти;:ов в мыслительных операциях „поиску нязтачдар-■"!■.I'ог'; '.'пчи замысла„ технических средств исполнения я т.п..

Трет:..'; компонент творческих способностей, связанны! с исполнитель иой фазой- базируется на потребности в активной, напряженной дел-тельномта, самосовершаистзовании и совершааствованш! окружающего мира.

Вса ати компоненты появляются спонтанно у отлзльных людей, л дозюму природа этой инициируемой. "изнутри'" актшшости является главным объектом' исследования учешх разных стран.

Третий параграф главы "Природа творческих способностей'" посвящен анализу данных касающихся природа творческих: способностей..

Экспериментальные и .эипричесуие дашше свидетельствуют о тем, чво творчаекка потенции заложеш в мозгу каждого "человека, как ео-вастввнная форт® его работы.

В параграфе разбираются наиболее.--<ЗйСитгк*8<Ж1№ и е«г{го-логичеокив теории, в которых додается аоянкза еошейнгь щ>иродр яядявадушшшис. различи! а уроэпа проявления теляектуальичй инициативы и активности, в способности к реализация своаго творческого потенциала в даятельностз.

}Ь.-приведенного анализа данмх дзлаетсл вшзод, что только mзмшIЗKc, наиболее: благопргятпах психофизиологических предпосылопу вомрачающихся крайне рздат», таяаат человека относительно пеэч'?»"*--мпш от условна социально! среда п выдающиеся "творческие гени,.' появлялись в самые "Ъеаннв эяоха"', пра самых неблагоприятных знка-аих обстоятельствах.

Дяя. большинства людей решающей оказывается внешняя среда, которая либо блокпруат, лвбо активирует природные предпосылки к- тачр-частая каждого человека..

Четвертый параграф, главы посвящен анализу "ХНзваваскня компонентов в структура х^доаэстванно-творчесних способностей"

В параграфе рассжгариваготся та структуры' индивидуальности,, до-горне могут стать а активатором, в тормозом з развитии худа-квет«-вянно-таорческях. способностей!..

В параграф® разбирается лнчяостнне^доояшационво-оотрйбностян»' в> когнитивнытеория творчества, з; которых выделяются та черти гвдиадуальноет з, которые; у болышютва людей, складываются' Нод влиянием внешних факторов.

Н качеств®' основного фактора, подавляющего творческий потайцгаа, в большинстве иаяяаяоааяий рассматривается тшшлзм адаптации к сраде. Особую роль в подавле-яад творческого потенциала »рзат система траднцпоннога'обучанвя.

Г2 - ■

В данном параграфе речь идет о тех структурах индивидуальности, которые формируются под влиянием внешних воздействий и деятельности и могут компенсировать неблагоприятные компоненты в природных задатках. К их числу относятся все компоненты творческих способностей, которые предполагают пробуждение индивидуальной инициативы и активности за счет формирования жизненной позиции, овладения мыслительными операциями и пробуждениями потребности в самостоятельной деятельности и самосовершенствовании.

Все эти качества должны формироваться средствами изобразительного искусства, как необходимые -во всех видах деятельности, способствующие общему психическому и духовно-нравственному развитию и воспитанию учащихся. При формировании этих качеств, необходимо учитывать возрастные возможности, потребности и способности, чему посвяиена следующая глава.

В третьей главе "Возрастная специфика художественно-творческих способностей" на основании литературных источников (Л.С.Выгот-- сккй, ¿к.Пиаже, А.Н.Деонтьев, И.В.Дубровина,Н.С. Лейтес и др.) рассматриваются психологические особенности младшего, среднего и старшего школьного возраста. Основное внимание уделяется при этом ведущим характеристикам возраста и специфической потребности и чувствительности к тем или иным условиям, стимулирующим развитие художественно-творческих способностей.

Потребность и возможности учащихся соответствуют естественным ступеням в развитии каждого из компонентов, входящих в структуру способностей к изобразительной деятельности, перепрыгнуть через которые невозможно. Преждевременное и запаздывающее их формирование может оказаться недостаточно эффективным.

Учет естественных этапов развития необходим для создания прочной базы, определяющей успешное прохождение последующей "зоны ближайшего развития".

Поэтапность развития и специфическая чувствительность к формированию определенных психофизиологических образований, касается всех сторон индивидуальности.

По этим законам происходит поэтапное формирование двигательных нашков в разных видах деятельности - игре, учебе, труде. То же садов касается когнитивной сферы и личностных образований. Особенно наглядно это проявляется в изобразительной деятельности, имеющей сю« периодизацию в соотношении специальных, общих и творческих способностей (Е.И.Игнатьев, В.И.Кириенко и др./.

- 13 -

При рассмотрении каждого возрастного периода, наряду с общей психофизиологической характеристикой, основное внимание уделяется специальным и творческим способностям, а также крайним формим индивидуальных проявлений в них.

Из поднятой научной литературы и собственных исследований, мы наделили главные особенности, на фоне которых развитие художественно-творческих способностей средствами изображения проходит особенно успешно. В младшем возрасте наиболее аффективно развиваются общие способности, т.е. способности, необходимые для успешного осу^ости-ления разных форм учебной деятельности. К ним относятся когнитивные процессы и способности к произвольной регуляции движений. Творческие способности ь изобразительной деятельности спонтанно развиваются при формирован« общих и специальных сенсо-моторных навыков.

Б подростковом возрасте, связанным с "поиском себя", потребностью в социальной активности, наиболее благоприятно происходит формирование способности к напряженной мыслительной деятельности и поисковой активности, как одной из фаз творческого процесса. И .наконец, в юношеском фозрасте .происходит окончательное созревание для формирования творческих способностей во всех основных комш ,.

Четвертая глава "Принципы и методы диагносцирования индивидуально-возрастных различий и анализ их результатов" посвящена методам диагностики, направленных на выявление основных компонентов худоиествендо-творчесяих способностей. Диагностика рассматривается как специфический вид деятельности, направленный на самопознание, и как движущая сила психического развития.

В параграфе первом "Принципы построения диагностических мелодий" даны теоретические обоснования построения методов диагностики. Они базируются на принципах деятельности, изложенных в трудах АШ.Леонтьава, В.Е.Давыдова и др.

Деятельность предполагает, прежде всего ясность и конкрвт-нэсть цели^ Поотому первый принцип, по которому должна отроиться диагнэстика в процессе обучения - это четкость ее назначения, ясность той задачи, которая решается с ее помощью.

В каядом возрасте цели и задачи диагностики меняются, оставляя, за собой одну функцию - средства, стимлирующего ученика к самостоятельной деятельности.

Структура всех видоб способностей,представляет собой сложный механизм, в котором выполнение какого-либо элемента может привести н нарушению всей его деятельности.

Отс)ода второй принцип построения методик - их многогранность и направленность на диагностику разных структур индивидуальности.

Для выполнения этой задачи построения диагностических заданий должно следовать третьему принципу - это должны быть задания, которые выполняются средствами изобразительного искусства, имеют прямое отношение к учебному процессу. " .

Для выявления уровня развития познавательных процессов необходимо сопоставление успешности выполнения разного типа заданий (с натуры, по памяти, по воображении;. Для определения уровня развития разных компонентов творческих способностей - раздельная диагностика каждого из них.

В каждой возрастной период и цели, и объекты, и средства диагностики и обсуждения результатов имеют свою специфику.

Второй параграф главы содержит описание конкретных методов диагностики в младшем школьном возрасте. Эти методы направлены на выявление уровня общего психического развития ученика ("Рисунок фигуры человека"), уровня сформированное™ зрительно-двигательной координации ("срисовывание с образца"рисунок с натуры"), образно-двигательной координации ("рисунок по памяти"), воображения и фан-таз™ ("рисунок по описанию незнакомого животного", "рисунок несуществующего зверя"), а также индивидуального темпа и стиля деятельности ("дерево-лес">.

На основании результатов диагностических заданий учитель получает необходимые ему сведения как об уровне развития класса в целом, так и о каждом ученике. Исходя из этого учитель строит дальнейшую программу по (формированию необходимых качеств познавательных процессов и навыков.

Вслед за описанием диагностических методов,в работе приводятся данные результатов обследования, полученные на учащихся двух школ, воспитывавшихся в разных условиях - в домашних и в детском доме.

Сопоставление показало, что уровень общего .психического развития к сфэрмкроБанности изобразительных навыков находится в тесной зависимости от условий воспитания и предшествующего опыта уча-етгхся. Что касается показателя художественно-творческих способно ст ей, то их проявление у учащихся двух школ не кмаг.с столь значительных различий по многим показателям, Гфи недостаточном развитии графических навыков у многих детей, воспитанных в условиях дома ребенка, рисунки отличались своеобразной образностью, живо-

писность», эмоциональностью, как и у детей с домашним воспитанием.

Сопоставление успешности выполнения разного типа заданий (на памятв, воображение и т.п.; показало, что у редких учащихся двух школ оно было одинаковым: одним лучше давалась зрительно-двигательная координация, друг™ - образно-двигательная и т.п.

То же самое касалось разных компонентов художественных способ ностей: в число которых мы включили живописность, графичность, композицию, а также эмоциональность, образность, метафоричность и оригинальность, как показатель творчества.

В работах одних учеников была более ярко выражена трагичность, у других - живописность или образность и т.п. Все эти показатели.были не связаны между собой. Наибольшее количество связей было обнаружено между эмоциональной экспрессивностью рисунков детей и всеми остальными-показателями, взятыми нами. Эмоциональность выступала в качестве "генерального фактора" в данном возрасте и, группировала вокруг себя остальные показатели художественно-творческих способностей.

Первичная диагностика позволила выявить, таким образом, не только индивидуальные различия учащихся, но возрастные особенности.

Третий параграф главы "Принципы и методы диагностики в с" -ц-;гм школьном возрасте" посвящен анализу задач диагностики в данный возрастной период.

В момент попадания в среднюю школу происходит коренная ломка всех самооценок и установок, сложившихся под влиянием одного учителя. Каждый учитель средней школы начинает по своим критериям оце-* нивать ученика, и он так или иначе подходит к необходимости самоопределения. Как никто другой, подросток нуждается в объективных критериях оценки своих способностей и возможностей, что совпадет, кроме того, с характерным для данного возраста "поиском себя", своих возможностей и способностей.

Диагностика может' выполнить эту функцию самопознания, если она будет опираться на включение в поиск самого подростка.

Ученик "пробует себя" через конкретные задания, требующие от него самостоятельности и активности, преодоления трудностей и интеллектуального напряжения, воли.

. Диагностика должна стать для ученика также средством контроля за саморазвитием.

При анализе результатов тестирования были вцпелены такие компо ненты творческих способностей, как интеллектуальная инициатива,

поисковая активность и потребность в деятельности и самое-'.грази-г:т вований.

В качестве диагностических задания, отвечающих всем атим требованиям и потребностям возраста, в работе предлагается постановка проблем, связанных о активным овладэнибм и "открытием" языка изобразительного искусства*

Ученику не навязываются готовые определения, а он сам открывает сущность образа, композиционного построения, языка линий, колорита и пр.

Диагностика строится следующим образом. Учащиеся получают проблемное задание * самостоятельно ищут способ его выполнения.

Например, ученику дается вадание расположить на плоскости фигуру человека, чтобы мы почувствовали, в каком настроении или состоянии он находится» в каких отношениях с окружающим миром.

При анализе работ) выполненных с разной успешностью» учитель получает возможность объяснить учащимся законы восприятия объекта ■ на плоскости, в зависимости от его расположения, законы композиции и пр.

Диагностика в среднем школьном возрасте балл направлена на выявление уровня развития готовности к самостоятельному решению проблемных ситуаций и находить выразительные средства. Самопознание, само^гуляция и творческий поиск включались в одни и те же задания.

Результаты показали, что данная форма проведения занятий, начинашаяся с постановки проблемы для поиска, повышает активность ученика, его интерес к. занятиям изобразительным искусством, приучает учащихся самостоятельно анализировать свои ошибки и проявлять способность понимать и анализировать произведения искусства.

Индивидуальные различия проявляются в скорости схватывания сущности задания и быстроте, качестве его выполнения. Между уровнем понимания и исполнения существовали на всех видах заданий большие ищи видуаяъные различия»

Ломимо диагностики через постановку проблемного типа заданий, учащиеся шпояняли работы с натуры, по памяти, по воображении в ралныг вилах заданий, как закрепления ''открытых" ими законов я.пыка ипобрчлителъного искусства.

Кроме того, применялись стандартные методы для диагностики рагншх компоненте в творческих способностей.

Анализ результатов проходил го тем же критерия«, как и при диагностике результатов обследования в младшем школьной возрасте. В опытах участвовали учащиеся школы-интерната, где занятия изобразительным искусством проходили с первого по одиннадцатой класо и на факультативных занятиях в обычной школе.

В работе прослеживается динамика изменении каждого из компонентов изобразительных и художественно-творческих способностей по классам (с 4 по 9/. Анализ показал еледующуп общуп "Тенденцию,

Сопоставление успешности решения проблемных задач разного типа у учащихся 4-5 классов и 6-9 показало, что в старших классах происходит резкое уменьшение количества художественных и'творчески решенных проблемных задач по отношению к младшим' классам; .

Это объясняется тем, что к старшему школьному возрсту идет резкая дифференциация учащихся по специальным способностям - с одной стороны, а с другой стороны - дает себя знать еловесно-зна-ковое обучение, доминирующее в школе. Учащиеся могли давать остроумное решение проблемы, но не художественными средствами, а енако-шми, схематичными.

Второе отличие заключается в том, что возрастает количество связей между отдельными показателями художествен«)-творческих способностей.

Бели у учаакхся 4-5 классов в основном совпадают лишь два показателя, то в 8-9 классе почти у всех учеников каждый показатель совпадает не меньше, чем с тремя или четырьмя другими. "Секторальное" развитие отдельных компонентов замещается комплексным развитием.

Анализ полученных данных 4-5 классов показал, что наибольшее количество связей с другими показателями имеет образное мышление. Эмоциональность, имевшая наибольшее количество связей с остальными показателями в младшей школе, остается связанной только с образностью и интеллектуальной инициативой. Основные компоненты творчества оказались в тесной связи с таким показателем, как метафоричность мышления. У всех, кто имеет высокий покааатель по метафоричности, был такой же высокой эдпекс по творчеству.

Б 8-9 классах, как показал анализ, взаимосвязи несколько меняются. Появляется большое количество связей со зрительно-двигательной координацией,способностью работать с опорой на рри--тельный материал, повышаются роль образного мышления и воображения, а главное - творческих компонентов.

Успешное выполнение всех проблемных заданий оказалось наиболее тесно связанным с интеллектуальной инициативой и потребностью в деятельности.

По всем показателям эмоциональность ушла как бы на второй план, уступая' место интеллектуальным функциям. Все это дает основание полагать, что при развитии художественно-творческих способностей в данном возрасте, опора на самостоятельность мышления и творческий поиск является обязательной.

На фоне таких общих закономерностей, ииди виду ал ьные различия проявляются в самых разных аспектах, учет которых необходим в ,

подходе к учащимся, чтобы мотивировать их к развитию и саморазвитию. '

Диагностика в подростковом возрасте- дает возможность проследить различия во всех структурах индивидуальности. К этому возрасту у части учащихся складывается индивидуальный изобразительный почерк, привязанность к определенным мотивам и тематике, формируются уже определенные живописные и графические навыки. У отдельной часЬи подростков наблюдается возрастное отставание в сфере ИЗО и у каждого в своих аспектах.

По разному проявляются компоненты творческих способностей.

Так потребность в деятельности не совпадает со способностью к вариативной активности, гибкости и оригинальности исполнения.

Интеллектуальная инициатива проявляется в поиске способов оригинально решить изобразительную задачу, но решается она бедно, •невыразительно. По-разному реагируют подростки на саму сложность задания и показывают разные темпы исполнения заданий.

Результаты диагностики показали, что опора на индивидуальность, стимуляция самих учащихся на "поиск себя", своего стиля деятельности, в данном возрасте должна являться основой направленности в педагогическом процессе. Ведущим "инструментом" в этом процессе должен стать интеллект и самостоятельное мышление, а также формирование потребности в преодолении собственных недостатков.

В четвертой параграфе главы рассматриваются методы диагностики в старшем школьном возрасте.

, Особенности данного возраста делают его наиболее благоприятным для развития творческих способностей на базе изобразительного искусства.

Все стороны и компонента творческих способностей - интеллектуальная инициатива, поисковая, комбинационная активность, потреб-

ность в самосовершенстве - соответствуют возрастным потребностям юношества.

Основная задача диагностики на данном этапе - выявить насколько состоятельны все компоненты творческих способностей и перевести на уровень сознания основные фазы творческого процесса.

Каждый из компонентов творческих способностей должен диаг-носцироваться отдельно, поскольку он может оказаться наиболее слабо развитым звеном, в структуре их в целом. Основная -задача диагностики - стимулировать развитие духовного и творческого начала у учащихся, стоящих на пороге самостоятельной жизни. Психоло • гически они уже готовы к глубоким и серьезным размышлениям над проблемами, стоящими перед обществом, человечеством и его существованием.

У юношей важно воспитать и развить прежде всего способность видеть и понимать позиция художника в отношении реальности.

Первостепенная задача диагностики - натолкнуть учащихся на размышления об отношении изоискусства к действительности. Это позиция лирическая, философская, политическая, социальная.

В данном разделе работы представлены типы диагностических заданий, направленных на введение в проблемы изобразительного искусства. Например, просмотрев работы ведущих мастеров"разных эпох и направления, учащиеся должны самостоятельно вывести заключение и увидеть основные темы, проблемы, которые поднимаются в произведениях художников. Они должны сами определить основные функции изобразительного искусства и природу его происхоисдеТкия, т.е. с опорой на конкретные произведения сделать обобщение.

Затем в работе приводятся типы диагностических заданий на выявление разных компонентов творческих способностей учащихся. Для диагностики использовались ©пробированные и стандартизированные методы исследования всех перечисленных компонентов Яворческкх способностей.

Кроме того учащимся предлагалось добиться выработки какого-либо навыка и фиксировалось количество попыток, которые они предпринимали для этого. В итоге г некоторые отказывались от попыток, другие - добивались результата черей "жесткое" сосредоточение, третьи - через длительные упражнения.

Результаты применения тестовых заданий дают в руки педагога характеристику класса и отдельных учащихся: '

I/ В уровне их общего интеллектуального развития и способности задумываться над серьезными проблемами.

Z) 0 наличии специальных способностей к художественной или к интеллектуальной деятельности, связанной со словестными или другими условными знаками.

3) 0 наличии творческих способностей в изодеятельносги и их структурной специфики у каждого ученика.

. Проведенные до введения экспериментальной программы исследования в старших классах обычной школы (на факультативных занятиях; и в школе-интернате показали следующие результаты: уровень общего психического раавития, способность к абстрактному мышлению и обобщения оказалась сформированной в обычной школе - у ( &-I0J5 учащихся, а в школе-интернате - почти отсутствовала. Учащиеся, которые были способны к абстрактному мышления; и обобаденда, как правило имели высокоинтеллектуальных родиетлей, воспитывались в благоприятных условиях. &го свидетельствует о Юм, что школа не дает' такого навыка и формирование его зависит от домашних условий или природных задатков.

Проведенные эксперименты-показали-необходимость введения в школе такого типа ванятий по изобразительному искусству. Занятия эти, в буквальном смысле "открывают глаза" на проблемы современности, представленные в зрительной, осязаемой и доступной для уч&дахся скорме. По нашему убеждению изобразительное искусство стоит в ряду тех искусств,которые наиболее эффективно формируют духовное начало у учащихся.

Глава пятая "Развивающее обучение" посвящена разбору теории психического развития и методам формирования разных компонентов художественно-творческих способностей средствами изобразительного искусства.

В первом параграфе "Основные принципы развивающего обучения в изоискусстве" дается перечисление и обоснование этих принципов.

Развивающее обучение в отличие от традиционного, обращено к самому ученику, а не к его знаниям, умениям и навыкам. Весь процесс обучения ИЗО рассматривается не как цель, а как средотво развития всех сторон индивидуальности.

Отсюда первый принцип, на котором строится развиваюшее обучение - это постановка общих, а затем конкретных целей на каждом этапе^обучения. Учитель, а вслед'»а ним и ученик, должен четко

представлять, что нужно и можно развивать средствами,изобразительного искусства. Постановка цели всегда предполагает не просто знание того, "что" и "как" будет человек делать, но и "для чего.

Второй принцип - целевая установка должна коррегировагься возрастными и индивидуальными особенностями.

Для младших школьников цель должна быть предельно конкретная, связана с назначением предмета, выполнением определенного задания и т.п. •- •

В среднем возрасте - в цель деятельности может включаться развитие тех или иных качеств. В старшем школьном возрасте эти цели, но уже на творческом уровне, могут быть перенесены" на со- . циальные необходимости. ' Л •

Третий принцип - поэтапное формирование разных компонентов способностей. Развитие предполагает интеграции разных психических ■ функций на новом уровне. В этом процессе важна обработка каждого качества, входящего и в структуру как отдельного психического процесса, так и в целостную структуру художественных и творческих способностей.

•Четвертый принцип - развивающее обучение должно быть построё-но на пробуждении максимальной активности самого ученика. Такую активность может пробуждать, помимо адекватно поставленной цели, диагностика, дающая направление индивидуальному развитию каждого ученика.

Пятый принцип, который является наиболее существенным в развивающем обучении, заключается в способах контроля Ьа развитием. В центре внимания учителя должен быть не только "продукт" изобразительной деятельности ученика, но и процесс его создания. Учащийся должен понимать, почему у него не получаются рисунки по-па- ' мяти, и стремиться на основе подсказанных учителем упражнений, развить этот процесс. Контроль за развитием может осуществляться в разной форме и в соответствии с возрастом менять свои направления Однако во всех случаях весьма важно создать условия, чтобы в этот контроль включался сам ученик; В работе дается обоснование каждого-принципа и его применения в педагогической практике, а также намечены основные этапы, по которым должно строиться развитие разных компонентов художественно-творческих способностей.

Наряду с этим в параграфе даются основы воспитания и специфика формирования эмоционально-волепой сферы средствами изобразительного искусства на основе законов, по которым они ралвивяются.

Последующие трл триграфа главы посвящены конкретным применениям принципов развивающего обучения в каядаом возрасте.

Второй параграф "Развивающее обучение в младшем школьном' возраете"рассматривается первый этап ,, который в изоискусстве связан с формйрованием еенсо-моторной сферы. Движение и действие в данном возрасте яшяаг.ся главным условием формирования восприятия, памяти, мышлений к змоционально-волевой сферы. Поэтому для того, чтобы изобразительное искусство во всем объеме выполняло свою развивающую функцию, в работе приводятся задания, включающие все познавательные ироцессы, которые в разных видах изобразительного искусства шест свою специфику.

Каждый из етзнавательных процессов имеет множество качеств, которые могут Смть развиты средствами изоискуества.

В работе основное внимание уделяется упражнениям, направленным на формирование разных качеств восприятия, таких как дифференцированно сть , детализованность, конкретность. '

' Следующие качества, являющиеся основной художественно-творческого видения, связанно, с включением в акт восприятия мыслительной переработки зрительного материала. Это такие качества, как аналитичность, синтетичность, прогностичность, образность, метафоричность. Эти упражнения дополняются теми, которые связаны с формированием личностных свойств - наблюдательности, внимательности, чувствительности к прекрасному и т.п. Все эти качества формируются в упражнениях разного типа тогда, когда они включаются в сознание ученика, становятся конкретной целью.

На том же принципе строятся разного трпа упражнения, направленные на развитие разных видов и качеств памяти (зрительной, двигательной, образной; и наглядно-действенного и образного мышления. В конце параграфа даются методические рекомендации по индивидуальному подходу к учащимся с разным темпом продвижения в овладении изобразительной деятельностью, с разным уровнем развития познавательных процессов и двигательных навыков, с разными особенностями эмоционально-волевой сферы.

Особенное внимание в индивидуальном подходе уделяется методам стимуляции активности учеников в зависимости от особенностей нервной системы и эмоциональности.

Развивающее обучение в начальной школе должно строиться на трех основных началах: I) внимании к природным задачам; 2) пони-

мании, что данный возраст является благоприятным для.формирования сенсо-моторной сферы; 3; весь учебный процесс должен проходить на положительном эмоциональном фоне, включении змоционально-привле-кательных заданий, радости от достижений в развитии розных компонентов художественно-творческих способностей.

В третьем параграфе плавы "Развиваюцее обучение средствами изобразительного искусства в среднем школьном возрасте" дается обоснование и методика построения занятий по принципам-.развивающего обучения, их тематика и основа индивидуального Подхода.

Как уже говорилось выше, при описании методов диагностики, ученики получили конкретное, поискового ТУпа задание, направленно о на открытие законов построения "языка искусства".'

В работе дается последовательность тех заданий, на основе которых должно строиться открытие учениками языка изобразитель-' ного искусства. .

На первом этапе задания проблемного типа были направлены на понимание сущности перевода реальности в изобразительный ряд. Такое понимание достигалось сопоставлением перевода объекта восприятия, памяти, воображения в разные виды изобразительного искусства, в специально подобранной системе заданий. Ученик должен, на уровне сознания, освоить вси специфику художественного преобразования объектов.

На втором этапе овладения языком изобразительного искусства строится через анализ восприятия его зрителем в целостном, композиционном построении, в тектонических отношениях'объемной пластики (фигура-фок, первый-второй план, нахождение композиционного центра и пр.).

Третий этап содержит задания, направленные на освоение образно-соимволического языка изобразительного искусства через линию, цвет, контур, тектонику, материал, декоративные элементы.

На четвертом этапе - введение в проблему содержания изо-искусства в зависимости от его вида (живопись, графика, объемное искусство).

На пятом этапе решалась, проблема передачи отношения автора к изображаемому, проблема соотношения содержания и формы в изоискусстве.

По каждой сфере проблем, связанных с овладением языком изоксйусства, давались несколько типов заданий;

Задания ^обж&ы.- к яшфаыимы на то, чтобы ученики

проникли в сущность восприятия художественных произведений, в специфику эмоциональных воздействий цвета, линий, композиционного и-колористического построения двухмерных изображений.

В скульптурных работах ученики должны овладеть трехмерным изображением, тектоникой и архитектоникой и гармонией весовых отношений, выразительными средствами пластических материалов. На таком же принципе проблемных задач строится овладение языком декоративно-прикладного искусства.

Наряду с описанием заданий, в параграфе даются рекомендации относительно индивидуального подхода к учащимся для стимуляции их направленности на саморазвитие. Основное внимание уделяется характерным особенностям, которые складываются в данном возрасте под сложным влиянием природных задатков и опыта пребывания в классном коллективе,

. Формирование художественно-творческих способностей в данном возрасте не может ограничиться правильно организованной деятельностью, оно должно органически включать борьбу за сознание ученика, направленность на то, "чтобы ученик пережил и прочувствовал" радость самостоятельного открытия и творческого поиска. Ощущения радости открытия и творчества именно в данном возрасте, как показывают исследования, играют большую роль в последующей творческой

направленности человека.------

Д-четвегом пара"рафе изложена ''Направленность и методы разви- ,1 вающего обучения средствами ИЗО искусства в старшем школьном возрасте'' Формирование художественно-творческих способностей в данном возрасте! складывается из. развития способности осуществлять основные фазы творческого процесса.

Первая фаза творчества - умение самостоятельно видеть и ставить проблемы начинается с формирования активной жизненной позиции, умения самостоятельно анализировать все явления, происходящие в мире, понимание того, как изобразительное искусство может способствовать решению вечных человеческих проблем. , , Формирование активной жизненной позиции, лежащей в основе творчества, не может происходить путем прямого научения. Занятия • изобразительной деятельностью позволяют сделать это путем развития наблюдательности при выполнении заданий, провоцирующих на

Формирование "умения видеть'" проис.'-огит тогда,,когда существует некоторая "категориальная сетка", позволяющая в самом акте восприятия проводить анализ. Это либо категории самые обше -"хорошее", "плохое", "развивающееся-умирающее", "необходимое -излишнее", или более конкретные аспекты такого виденья, связанное с профессиональной установкой.

Таким образом формируется 'навык "проблемного восприятия действительности", с одной стороны, а с другой - он сразу конкретизируется в аспекте изобразительной деятельности. В результате учащийся постигает наиболее существенное в творческом процессе -умение видеть и ставить проблемы и темы, которые может решить он. сам, что в свою очередь, стимулирует и к саморазвитию и самосо^ . вершенствованию.

Важным компонентом подготовительной фазы является "преобра- . зуиаее виденье", когда в самом акте восприятия происходит мысленная трансформация объекта и возможные его воплощения в материале изобразительного искусства.

Упражнения на "виденье" строятся по принципу перехода от . более простых заданий, к сложным, от виденья своеобразия настоя- ' щего до предвиденья необходимого, жедаемого будущего..

Вторая фаза творческого процесса - поисковая, требует тренировка мыслительных операций преобразующего и комбинаторного типа, которые свойственны работе подсознания. Упражнения направлены на то, чтобы такие операции, как совмещение, убавление, при-, баалениё элементов, замещение одного элемента другим ("игра! эле-ментами'5 проходили у учащихся легко и быстро, разрушая шаблоны мышления. Особое место занимают упражнения на символическое, метафорическое представление в рисунках каких-либо человеческих качеств,' явлений, событий.

Это помогает формирование необходимых качеств мыслительной деятельности - гибкости, легкости генерации идей, широты обобщений, необходимых не только в изобразительном искусстве,, но и в любом вйде творчества. ''•','•

Тренировка исполнительной фазы творческого процесса проходила по двум основным направлениям. Тренировалось умение воплощать одну и ту же идею в разных видах изобразительного искусства, в разных материалах. Ученики должны были научиться понимать и чувствовать, какие оттенки - эмоциональные и смысловые, приобретает одна и та

же мысль, обрал» ¿¿.иыцзнок £'лйну, грани«, металл,

в графической или жиьопьсном изображении.

При попытке воплотить идею, замысел в разные виды изобразительного искусства тренируется второе важное качество для творчества - способность управлять своими исполнительскими движениями и действиями, формируется потребность в деятельности.

Пятый параграф "Результаты работы по принципам развивающего обучения" посвящен анализу результатов, полученных при диагностике творческих способностей в экспериментальной и контрольной школе.

В начале параграфа обсуждается вопрос о специфике диагностики знаний, умений, навыков и уровня развития психических функций. Уровень сформированносги навыков к изобразительной деятельности может быть определен по результатам этой деятельности. В то время как для диагностики уровня развития психических функций - широта обобщения способа действия и переноса его на любой вид деятельности,

В основе тестов на творчество лежит этот принцип. Все тесты на" творчество исключают влияние специальных способностей для их выполнения, предоставляют возможность выбора стандартного или творческого выполнения задания, не стимулируют, но и не ограничивают деятельность.

Именно такой тест был нами взят для определения уровня развития основных компонентов творческих способностей в буквенно-цифровом варианте.

Он был применен в школе, где под нашим руководством велся эксперимент и в школе, где преподавание изобразительного искусства вели достаточно опытные педагоги традиционными методами. В опытах участвовали учащиеся с первого по седьмой класс. Одновременно им давалось задание-тест "Дом-дерево-человек" для выявления уровня сформированности изобразительных навыков и проявления творческого начала в его выполнении.

Сопоставление уровня сформированности изобразительных навыков с результатами теста на творчество в буквенно-цифровом варианте в двух школах показало, что главное отличие между ними наблюдалось при выполнении теста на нейтральном материале.

Рисовальный тест выполнялся в двух школах с разной успешностью в зависимости от специальных способностей конкретных учащихся приблизительно одинаково по веем показателям.

ч

Прежде всего отличие наблюдалось в потребности ,в деятельности. Учащиеся экспериментальной школы работали легко и охотно. Количество выполненных ими заданий на 70% превышало число выполненных в контрольных классах другой школы. При одинаковом общем количестве обследованных учащихся, в экспериментальной школе творчески его выполняли во всех классах от 57 до 100% учащихся. В контрольных классах оно варьировало от 0 до 10-14$. В среднем по школе с развивающими принципами обучения 42% учащихся решили тест творчества, в то время как в школе с традиционным типом обучения - 10%.

ВЫВОДЫ . . ' -

Проведенное в настоящей работе теоретическое и. эксперимен- ■ тальное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Диалектическое сочетание индивидуальных проявлений и . ' общих, обязательных навыков является необходимым для осуществления изобразительной деятельности. Это делает обязательным обращение

не только к формированию изобразительных навыков, но и к раскрытию, культивации тех проявлений индивидуальности, которые органически входят в изобразительное искусство.

2. Структура специальных и вторческих способностей базируется как на общих, так и на разных основаниях. Поэтому формирование художественных и творческих способностей должно проходить с учетом тех индивидуальных психических особенностей, которые автоматически не раскрываются в занятиях только изобразительной деятельностью. ■ Творческие способности, тесно связанные с личностными особенностями, требуют такого же внимания в педагогическом процессе для

их формирования, как и специально-художественные. Вместе с тем, специальные художественные способности являются средством развития способностей творческих.

3. Возрастные особенности, специфическая чувствительность к формированию тех или иных компонентов художественно-творческих способностей, должны учитываться в' построении программы, равно кар и индивидуальный уровень психического созревания.

4. Диагностика,-как специальный подбор и сравнение разного типа заданий, должна органически входить в процесс фор^ровалия художествент-творчэских способностей средствами изоискусст'ва.

Диагностика должна служить ке только для определения уровня развития индивидуальности, но и средством стимуляции этого развития.

- 2В -

Она является основой для включения активности каждого ученика в учебный процесс. Кроме того, как показал анализ результатов диагностики в разный возрастной период, она должна быть исходным материалом для самого учителя в выборе средств формирования художественно-творческих способностей каждого конкретного возраста, класса и ученика.

5. Принципы развивающего обучения должны быть основой педагогического процесса. Задача развивающего обучения выходит за рамки овладения узким набором знаний, умений и навыков. Последние рассматриваются лишь как средство индивидуального развития и формирования личностных качеств, необходимых во всех сферах жизни и деятельности человека. Для формирования творческой личности необходим учет всех компонентов, входящих в структуру как специальных, так и творческих способностей. Все компоненты этих способностей должны быть объектом направленного развития. Только при таком методе обучения формируются наиболее общие качества, которые становятся личностными образованиями, определяющими потребности и способности к творческому исполнению любого вила деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования опубликовано в следующих работах автора.

I. Монографии, книги, учебные пособия.

1. Лепка на занятиях в школьном кружке. Методическое руководство для руководителей кружков общеобразовательных школ и внешних учреждений. - М.: Просвещение, 1979. - 143с.ил.

2. Скульптура на занятиях в школьном кружке. - М.'.Просвещение, 1986. - 127 с.г ил.

3. Принципы индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей средствами изобразительного искусства на разных возрастных этапах. - Краснодар. :ЦПИ, 1992. - 27с.

И. журнальные статьи, статьи и главы в научных сборниках. научные доклады, сообщения, методические рекомендации, | программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных' ' школ

4. Школам - мастерские гальванопластики. - Школа и производство, 1967, № 7. - С.50-53.

5. К вопросу об истории методики преподавания скульптуры в России. - В сб.: Ученые записки МГГШ им.В.И.Ленина Просвещение, 1967, - С.87-105.

- '¿Я -

6. Различные материалы скульптуры применительно к художественным образам. - В сб.:Ученые записки МГПИ им.В.И.Ленина » 263. - М.: Просвещение, 1968. - С.119-143.

7. Учитывать возможности детей. - Советская педагогика, 1969, № 6. С. 144-147.

8. Резьба по дереву - школьным изостудиям. - Школа и производство, 1969, № I. С.61-63. ; . .

9. Резьба по дереву - на внеклассных занятиях в школе. -

В сб. Материалы I Всероссийского симпозиума молодых ученых. - М.: Просвещение, 1970. С.252-259.

10. Постановка преподавания скульптуры на внеклассных занятиях, - В сб. Ученые записки МГПИ им.В.И.Ленина Р .378. - М.: Просвещение, 1970. - С.66-71.

11. Изобразительное искусство в военно-патриотическом воспитании Школьников. В сб.?Эстегика и военно-патриотическое воспитание. - М,¡Просвещение, 1971. С.28-31.

12. Скульптура. - Программа (проект). - М.К.РСФСР,1971, 25с. _

13. Скульптура. - Программа НИИ ХВ АПН СССР ( ротапринт) 1972. - 25с. .

, ' 14. Скульптура. - В сб»_1Методическая разработка, уроков, йот. Ш. - АПН СССР, 1972. - С, 11-15; "

15. Скульптура. - В сб. :Метояическая разработай уроков. Вып.1У. - АПН СССР, 1972. - С.19-30^

16. Скульптура. - В сб.¡Методическая разработка уроков.-Вып. У. - АПН СССР, 1972. - С.37-47.

17. Научите детей лепить. - Художник, № I. - С.41-42.

18. Традиции учат детей. - Художник, 1973, № 5. -С.58-59.

19. Скульптура. - В сб.¡Экспериментальная программа по изобразительному искусству НИИ ХВ АПН СССР, 1972. - С.46-62.

20. Место и роль скульптуры в художественном воспитании детей. В сб.статей:"Творчество юных". - И. .'Просвещение, С.75 1ЭТЗ

21. Специфика преподавания живойися на заочном ХГФ. - В сб.:. Ученые записки МГЗПИ. - и.: Просвещение, 1975. - С.42-45.

22. Военно-патриотическое воспитание средствами изоискусстм.■ В сб. глава: Искусство и военно-патриотическое воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1975. - С.259-276.

23. Скуяъцтура. - В сб.: Про грамма для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. - М.¡Просвещение, 1975. -

С.311-329.

24. Композиция. - В сб. Пособий для Ш курса студентов-заочников ХГФ пединститутов, - М.¡Просвещение, 1977. - С.71-84.

25. Композиция.'- В сб. пособий для студентов-заочников 1У курса ХГФ пединститутов. - Ы.: Просвещение (ответственный редактор). - 1980. - С.56-67.

26. Дипломные работы по жанровой и исторической композиции. -В сб. пособий для студентов-заочников ХГФ (ответственный редактор) М.¡Просвещение, 1982. - С.20-23.

27. Скульптура. - В сб. ¡Программы для школьных учреждений и общеобразовательных школ. - М.¡Просвещение, 1983. - С.310-328.

28. Скульптура и пластическая анатомия. - Программа для педагогических училищ. -Минпрос.СССР, 1986. -Не.

- 29. Скульптура и керамика. -Проект программы для факультативных занятий для детей. - АПН СССР, 1986. - 24с.

30. Композиция. - В сб. пособий для студентов заочников Ш курса ХГФ пединститутов..- М.¡Просвещение, 1987. - С.63-74.

31. Набивка гипсовой формы бетоном. - Художник, 1988, № 7,-С.59-60.

32. Композиция. - В сб. пособий для студентов-заочников 1У курса пединститутов. - М.¡Просвещение, 1988. - С.47-68.

33. Рисуют дети. - Художник, * 8, 1989. - С.30-31.

34. Развивающее обучение в изобразительном искусстве/сб. Декоративно-прикладное искусство в системе естетического воспитания. - М.: Прометей, 1990. - С.3-9. .

35. Индивидуальный подход в процессе обучения учащихся изобразительному искусству /В сб. тезисов по итогам научно-исследовательской работы за 3991 г. - М.: Прометей, 1991. -С. 102

•36, Индивидуальный подход к развитию творческих способностей средствами изоискусства на разных возрастных этапах. - В сб. Новая модель школы; экология и диалектика. - Ы.¡Авангард, 1992,-С.457-468.