автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка

Автореферат диссертации по теме "Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка"

На правах рукописи

4846273

ЛИ Минь

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА: ТИПОВЫЕ ОШИБКИ В МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Екатеринбург - 2011

4846273

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Руженцева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вишнякова Светлана Алексеевна

доктор филологических наук, профессор Плотникова Галина Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»

Защита состоится 27 мая 2011г. в 12.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра (научная библиотека) Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан /У апреля 2011 г,

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационной работы определяется необходимостью развития диалога русской и китайской культур. «У наших стран очень тесные отношения, чем больше китайцев будут знать русский, а русских - китайский, тем прочнее и более многообразными будут наши связи», - сказал глава российского государства Дмитрий Анатольевич Медведев во время посещения центра русского языка Даляньского института иностранных языков в сентябре 2010 года. Историческая и геополитическая близость России, Китая, Казахской республики, Киргизской республики, Республики Таджикистан, Узбекской республики открывает огромные возможности для тесного взаимовыгодного сотрудничества в политической, экономической, культурной и образовательной областях, что выразилось в создании ШОС - Шанхайской организации сотрудничества, развитие которой требует поиска новых механизмов взаимодействия, в том числе в области языковой политики. Необходимы поиски новых путей преодоления таких явлений, как ксенофобия (фобия по отношению ко всему чужому, априорное отторжение чужого, отсутствие желания вникать в чужую культуру, чужой бьгг, чужой менталитет) и этнофобия (этническая фобия), а также развития диалога культур и успешного межнационального общения. Все это неразрывно связано со способностью людей общаться на неродном языке.

Актуальность диссертации обусловлена также интеграционными, набирающими силу процессами в области образования (А.И. Галаган, А. Слепухин, Б.Н. Кузык, M.JI. Титаренко, А.И. Панов и др.). Как указывает А.И. Панов, основанием для сближения российской и китайской систем образования «служит в целом, процесс глобализации, объективная необходимость и большой исторический опыт обучения китайцев в России. Укрепил эту тенденцию Договор о добрососедстве, дружбе и сотрудничестве (2001 г.)... Сегодня Китай и Россия углубляют и расширяют сотрудничество в совместной подготовке специалистов с высшим образованием и повышении квалификации уже состоявшихся профессионалов...». Интеграционные образовательные процессы тесно связаны с проблемами адаптации к жизни в другой стране. Успешная адаптация требует, в свою очередь, непрерывного совершенствования языковых умений и навыков, что касается и китайцев-мигрантов (В.Г. Гельбрас), и китайцев, желающих получить образование в России (Л.Д. Булыгина, О.Д. Дубкова, P.A. Греку, O.A. Тиховская).

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности работы в области формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, и в том числе - в области вопросов культуры речи и стилистики. Компетентностный подход к обучению уже достаточно давно стал одним из основных подходов в педагогике, в методике преподавания русского языка и в методике преподавания русского языка как иностранного (В.Г.Костомаров, С.И. Митрофанова 1990; С.И. Виноградов 1996; С.А. Борисова 1998; Н.Т. Валеева 2002; В.А. Демин 2000 и др.), однако его реализация еще далека от завершения. В практике преподавания русского языка как иностранного вопросы культуры речи и стилистики отражены далеко не достаточно, о чем свидетельствуют многие

учебно-методические комплексы и учебники русского языка для китайских студентов. Хотя в настоящее время существуют огромные достижения в области теории и практики преподавания неродного языка (Л.В. Щерба, Э.Г. Азимов, С.А. Вишнякова, В.Г. Костомаров, Т.И. Капитонова, A.A. Леонтьев, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.Н. Плотникова, Ю.И. Плотникова, В.И. Половникова, Г.И. Рожкова, В.М. Шаклеин, С.Ф. Шатилов, Л.Н. Шведова, О.М. Щербакова, А.Н. Щукин и др.), различия в системах двух неродственных языков и в образовательных традициях России и Китая не могли не отразиться на учебном материале. Последний, без сомнения, отражает богатый опыт работы авторов учебников и учебных комплексов с китайскими студентами и воплощает продуманные дидактические концепции. Однако, несмотря на несомненные достоинства существующего учебного материала, такие качества русской речи китайских студентов, как ее правильность и связность, формируются посредством существующих учебников явно недостаточно, о чем свидетельствует живая речь китайцев, изучавших в школе и в вузе русский язык.

Кроме орфоэпических недочетов и акцента, являющегося естественным следствием различий в фонетической системе двух языков, в речи китайцев, говорящих по-русски, присутствует очень большое количество ошибок, вызванных нарушением всех видов норм русского языка (графических, орфографических, пунктуационных, лексических, грамматических, синтаксических, стилистических, коммуникативных). Расширение возможностей обучения китайских студентов корректной и адекватной, а в целом -эффективной русской речи лежит прежде всего в области совершенствования их языковой компетенции, под которой в академической русистике понимается в том числе «умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных» (Ю.Д. Апресян), и в совмещении культурного фонда коммуникаторов: «Ясно, что коммуникация может быть успешной только в том случае, если актуализируемые в дискурсе фрагменты культурного фонда коммуникаторов в значительной степени совмещаются» (С.И. Виноградов). Нормативность высказываний и уменьшение различий в культурных фондах коммуникаторов являются, на наш взгляд, необходимым условием позитивного межнационального общения и культурного диалога людей разных национальностей. Исследование речи китайцев, изучающих русский язык (выявление типовых ошибок, определение их причин и путей преодоления) может дать то новое знание, которое будет способствовать эффективному формированию языковой компетенции в национальных группах.

Л.Д. Булыгина связывает перспективы повышения эффективности обучения китайских учащихся с разработкой специальной методики, основанной «на учете национально-психологических особенностей учащихся, а также прогнозирования явлений и интерференции родного и изучаемого языков», с использованием форм и методов обучения, по возможности приближенных «к привычной стратегии учащихся, которые в этом случае могут использовать сильные стороны своей психики». Однако национальная специфика учебников русского языка для китайских студентов часто имеет поверхностный характер. Если отстраниться от

внешней национальной стороны текста учебника (к примеру, от переводов заданий на китайский язык), весьма затруднительно определить, для кого он создан. Учебников и учебных комплексов, учитывающих специфику родного языка студентов, их речепорождения и речевосприятия в принципе не так уж много, а использование стандартных российских учебных пособий по русскому языку и дисциплинам коммуникативного цикла не всегда дает однозначно положительный результат. Из сказанного следует, что национально ориентированный дидактический материал нужно выстраивать на базе экспериментальных исследований, учитывая особенности речепорождения китайских учащихся и лингвометодические традиции их родной культуры.

Таким образом, очевидны некоторые противоречия между:

- международным (российско-китайским) заказом на толерантную личность, свободную от проявлений ксенофобии и этнофобии, и фактами проявления последних в межнациональном общении;

-социальным заказом на выпускника китайского вуза со сформированной языковой компетенцией, достаточной для удовлетворения коммуникативных потребностей российско-китайской практики в областях экономики, культуры, туризма ит. д., и недостаточной теоретической разработанностью вопросов, касающихся продуктивной диалогизации общения и эффективности межличностных контактов;

-необходимостью преподавания русского языка как иностранного с учетом родного языка и этнокультурных особенностей китайских учащихся и отсутствием специальной методики формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования, суть которой заключается в определении и обосновании путей формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык.

Проблема определила выбор темы исследования: «Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка: типовые ошибки в монологической и диалогической речи и пути их преодоления».

Цель исследования состоит в систематизации типовых ошибок в монологической и диалогической речи китайцев, изучающих русский язык, и разработке на этой основе методики формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

Объект исследования: процесс обучения китайских студентов русскому языку.

Предмет исследования: методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

процесс формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка будет целостным и эффективным, если:

- обеспечена двусторонняя лингвокультурологическая направленность обучения;

- обучение монологической и диалогической речи предусматривает систематическую работу по исправлению и предупреждению типовых ошибок в

русском языке, речи и тексте, и в первую очередь - ошибок, связанных с нарушением правильности и связности речи;

-работа по улучшению правильности и связности речи осуществляется по следующей логике: нормативные формы вопросно-ответных конструкций -координационные, сочинительные и подчинительные связи в простых предложениях - связи в сложном синтаксическом целом - внутритекстовые связи;

- используется двунаправленный, ориентированный на китайские и российские реалии, дидактический материал, равно способствующий установлению диалога культур России и Китая и формированию у студентов аналитико-критических умений;

- разработана специальная методика, включающая различные формы организации образовательного процесса и виды учебной деятельности студентов, систему упражнений, заданий, тестов.

Цель и гипотеза работы определяют задачи исследования:

1. Определить приоритетные направления формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

2. Выявить специфику, иерархию и причины типовых ошибок в монологической и диалогической речи китайцев, изучающих русский язык,

3. Выделить группу аналитико-критических умений, релевантных для формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

4. Определить последовательность, содержание, методы формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

5. Проверить эффективность разработанной методики в ходе опытно-поисковой работы.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы и действующего программно-методического обеспечения по проблеме исследования; группа экспериментальных методов, в том числе опросы студентов из Китая и России, наблюдение за процессом обучения; группа аналитических методов; метод контекстуального и стилистического анализа; анализ письменных работ студентов; тестовые методики, качественная и количественная обработка результатов исследования; анализ личного педагогического опыта.

Исследование проводилось на базе Цзилиньского института русского языка -ЦИРЯ (КНР, г. Чанчунь). В нем приняли участие 66 студентов 3-го курса Института коммерции и финансов (последний является подразделением ЦИРЯ).

Методологической основой исследования являются: концептуальные положения исследований по проблемам межкультурной коммуникации, этнической специфики коммуникации, коммуникативной компетенции людей разных национальностей (С.И. Виноградов, В.Г. Гельбрас, Л.И. Гришаева, JI.B.Цурикова, E.JI.Головлева, В.А.Карпов, И.П.Лысакова, Ю.Е.Прохоров, Ю.А. Сорокин, С.Г. Тер-Минасова и др.); концептуальные положения исследований в области лингвострановедения, лингвокультурологии, диалога культур (Н.Д. Арутюнова, С.А. Арутюнов, B.C. Библер, Г.Д. Гачев, Ю.Н. Караулов, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Е.И. Пассов,

Ю.Е. Прохоров и др.); концептуальные положения теории и методики обучения иностранному языку (JI.B. Щерба, В.Г.Костомаров, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.И. Рожкова, А.Н. Щукин, С.Ф. Шатилов и др.); теоретические положения исследований по проблемам социально-психологической адагггации личности, в том числе адаптации иностранных студентов к обучению в вузе (В.Б. Антонова, В.Е. Виттенберг, Н.И. Гузарова, Т.С. Петровская, Л.В. Корель, ЮЛ. Кравец, М.А. Иванова, H.A. Титкова, Е.А. Набивачева, ЛиСюеюань и др.); теоретические позиции исследований в области сопоставительной и контрастивной лингвистики (Ю.В. Копров, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин и др.); психологическая концепция деятельности и концепция возрастного развития учащихся (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.); научно-практические положения из области преподавания русского языка и русского языка как иностранного (русской графики - А.Н. Щукин; лексикологии и фразеологии и развития речи - Г.А. Битехтина, В.Н. Вагнер, В.В. Красных, М.А. Олейник, В.И. Половникова, А.И. Рябова, A.B. Сергеева, О.В. Сергеева, И.П. Слесарева, A.B. Фролкина, О.В. Чагина; русской грамматики - H.A. Мете, О.Н. Башлакова, А.В.Величко, Т.М.Дорофеева, З.Н.Иевлева, В.И.Максимов, В.Э. Морозов, В.И. Остапенко, Г.Н. Плотникова, Ю.И. Плотникова и др.; русского синтаксиса - A.A. Леонтьев, В.Н. Вагнер, С.А. Вишнякова, З.Н. Иевлева, Г.Н. Плотникова, Р. Хаясида, Л. Рейнмакова; русского текстообразования -А.И. Горшков, A.A. Леонтьев, Ю.Е. Прохоров, Е.А. Реферовская, С.А. Вишнякова и др.); теоретические позиции исследований в области культуры речи, теории ошибки в родном и неродном языках (А.П. Сковородников, Т.М. Балыхина, Л.К. Граудина, С.Н.Цейтлин, ВД. Черняк, Е.Н.Ширяев и др.); теоретические положения исследований теоретических, методологических и практических проблем лингводидактики китайского языка (В.М. Алексеев, В.И. Горелов, И.В.Кочергин, А.П.Кошкин, В.М.Солнцев, Тань Аошуан и др.); научно-методические положения из области теории и практики перевода (В.В. Алексеева, О.М. Готлиб, И.В. Кочергин, Я.И. Рецкер, В.Ф. Щичко и др.).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - поисково-теоретический (2007-2008 гг.). На этом этапе быЛи определены понятийный аппарат, методология и методика исследования, анализировалась научная и методическая литература по проблеме, в том числе учебники по русскому языку для китайских студентов, проводилась экспериментальная работа - анкетирование российских и китайских студентов с целью выявления их отношения к Китаю и России, фоновых знаний и векторов интереса, осмыслялся и обобщался собственный педагогический опыт преподавания русского языка как.иностранного в вузе Китая.

Второй этап - опытно-исследовательский (2008-2010г.). На этом этапе проводился сбор материала (письменных фиксаций диалогической и монологической речи), отражающего степень сформированное™ языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык на базовом уровне. Структурировались типовые ошибки китайских студентов в монологической и диалогической речи. Разрабатывалась и вводилась в учебный процесс методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2010). Этот этап включал проверку эффективности разработанной методики, систематизацию и обобщение материалов исследования, обработку полученных результатов, подведение итогов, уточнение выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено, что формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка осложняется помехами разного рода, самыми многочисленными из которых являются помехи текстовые, обусловленные межъязыковой и межстилевой интерференцией и парадигмальными и категориальными различиями в системах двух неродственных языков. Это приводит к появлению типовых ошибок в монологической и диалогической речи, имеющих следствием деструкцию дискурса.

2. Выделена группа аналитико-кригических умений, релевантных для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка - сокращение - обработка - комплексная правка текста).

3. Определены последовательность обучения китайских студентов правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц (правильность простых предложений, в том числе грамматико-синтаксических связей в них - связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения - связи в сложном синтаксическом целом -внутритекстовые связи) и последовательность выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов - в вопросно-ответной форме высказывания - в самостоятельно составленных монологических текстах - в переводах монологов).

4. Разработана методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка, базирующаяся на идеях диалога культур и включающая: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод диалогических и монологических текстов с китайского на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста в диалогический, взаимопроверка, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения иностранному языку (сознательно-практический, грамматико-переводной); систему заданий, упражнений, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц и с последовательностью выбора видов речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Определены приоритетные направления формирования языковой компетенции китайских студентов при обучении русскому языку: а) улучшение

правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.

2. Типологизированы и иерархизованы наиболее частотные графические, лексические, стилистические, грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические ошибки китайских студентов при изучении русского языка, соотносимые с вопросно-ответными формами высказываний, с письменными монологами и диалогами, с переводами монологов и диалогов с китайского языка на русский. Выявлены причины данных ошибок.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Отобран и апробирован дидактический культурологический материал (тексты об истории, географии, литературе, письменности, живописи, образовании, медицине, спорте;, туристических ресурсах Китая, традициях китайского народа), направленный и на установление диалога культур, и на преодоление деструкции дискурса, обеспечивающий двустороннюю лингвокультурологическую направленность обучения и одновременно способствующий формированию у студентов аналитико-критических умений.

2. Разработана система заданий (предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания, задания с опорой на учебный и не входящий в материал учебника текст), упражнений (на выявление и исправление лексических и грамматических ошибок, препятствующих связности речи) и тестов.

Объективность и достоверность проведенного исследования обеспечивается методологическим обоснованием исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету, объекту, целям, задачам и логике исследования, результатами опытно-поисковой работы (позитивными изменениями в развитии языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык), реализацией методических материалов исследования в собственной педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета. Основные положения исследования были представлены на международных (Чанчунь 2010, Екатеринбург 2007, 2009, 2010), всероссийских (Екатеринбург 2009) и межвузовских (Каменск-Уральский 2009) конференциях, опубликованы в научных журналах и сборниках научных статей (Москва, Екатеринбург, Челябинск). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Цзилиньского института русского языка - ЦИРЯ (КНР, г. Чанчунь).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Приоритетными направлениями формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка являются: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения

двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.

2. Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка осложняется помехами разного рода, самыми многочисленными из которых являются помехи текстовые, обусловленные межъязыковой и межсталевой интерференцией, парадигмальными и категориальными различиями в системах двух неродственных языков. Это приводит к появлению типовых ошибок в монологической и диалогической речи, имеющих следствием деструкцию дискурса.

3. Релевантными для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, являются следующие аналитико-критические умения: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка - сокращение - обработка - комплексная правка текста). Несформированность аналитико-критических умений ведет к разрушению высказывания и к стилистической недифференциации речи.

4. При обучении китайских студентов русскому языку необходимо придерживаться последовательности обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц (правильность простых предложений, в том числе грамматико-синтаксических связей в них - связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения -связи в сложном синтаксическом целом - внутритекстовые связи) и последовательности выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов - в вопросно-ответной форме высказывания - в самостоятельно составленных монологических текстах - в переводах монологов).

5. Методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка базируется на идеях диалога культур и включает: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод диалогических и монологических текстов с китайского на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста в диалогический, взаимопроверка, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения иностранному языку (сознательно-практический, грамматико-переводной); систему заданий, упражнений, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц и с последовательностью выбора видов речи.

Структуре диссертации определяется ее задачами и отражает основные этапы и логику развития исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка (280 источников).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертации, раскрывается степень их разработанности, определяются цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, определяется методологическая основа, приводятся положения, выносимые на защиту, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, даются сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Лингводндактнческие и педагогические основания исследования» состоит из трех разделов. В первом разделе («Понятие о коммуникативной и языковой компетенции. Языковая компетенция в практике преподавания русского языка как иностранного») освещается трактовка понятий «коммуникативная компетенция» и «языковая компетенция» в педагогике, в российском речеведении и в практике преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ). Языковая компетенция рассматривается в диссертации как составляющая коммуникативной компетенции - сложной пятиуровневой структуры, включающей в себя психофизиологические особенности личности, социальную характеристику и статус личности, культурный фонд личности, языковую компетенцию личности и прагматикон личности (С.И. Виноградов). Повышение уровня коммуникативной и языковой компетенции должно рассматриваться как основная задача лингводидакгики, решение которой, однако, осложняется рядом коммуникативных помех, существеннейшими из которых для преподавания РКИ являются помехи ментальные, поведенческие, пресуппозиционные и собственно текстовые. Совокупность этих помех ведет к деструкции дискурса и к многочисленным коммуникативным неудачам в межнациональном общении.

В методике РКИ принято считать, что содержание коммуникативной компетенции составляют «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения» (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров). В свою очередь, под языковой компетенцией в методике РКИ понимается «потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, его способности общаться» (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров). Китайские стандарты обучения РКИ, отражающие национальную трактовку коммуникативной компетенции, включают в себя языковые знания (фонетику, лексику, грамматику), языковые навыки (слушание, говорение, чтение, письмо), лингвокультурологическую подготовку (культурологические знания, межкультурное общение), а также педагогический компонент: эмоции и отношения (уверенность в своих знаниях, воспитание любви к родине и к стране изучаемого языка), тактики обучения (развитие интереса учащихся, педагогику сотрудничества, формирование мировоззрения) (Лю Юнхун). Для настоящего исследования оптимальным является определение языковой компетенции, данное Ю.Д. Апресяном, который понимает языковую компетенцию как набор умений и способностей, куда входит в том числе «умение отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных». Такое понимание языковой компетенции поддерживается

академической русистикой: «При интерпретации понятия "языковая компетенция" с точки зрения культуры речи... релевантными оказываются и другие лингвистические характеристики личности: объем и глубина языковых тезаурусов - лексического и грамматического, уровень владения литературным языком и его нормами, умение продуцировать и понимать тексты различных типов на литературном языке» (С.И. Виноградов).

С учетом сказанного нами определены следующие приоритетные направления формирования языковой компетенции китайских студентов при обучении русскому языку: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-сиетаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.

Во втором разделе «Социально-педагогические основания методики формирования языковой компетенции» дается характеристика основных барьеров в межкультурном общении. Кроме барьера языкового, порождающего ксенофобию и этнофобию, важнейшим барьером для толерантного партнерского общения людей разных национальностей являются этнические стереотипы, создающие основу для конфликтов на национальной почве (Ю.Н. Караулов, Ю.Е. Прохоров, Ю.А. Сорокин, Ю.А. Антонова, Т.С. Берсенева, Л.Д. Булыгина, Т.Е. Владимирова, О.В. Дубкова, И.В. Космарская, C.B. Лосев, C.B. Боженкова, Сяофэн Го, O.A.Миронова, С.Е.Мыльников, Л.Б.Никитина, A.B.Павловская, М.Х. Рахимбергенова, Т.Г. Скребцова, Е.Ф. Тарасов, Е.Г. Тарева, Е.Г. Ямбаршева и др.). Данные, свидетельствующие об отношении россиян к Китаю и китайцам, неоднозначны. Так, например, студенты УрГПУ, по данным Н.Б. Руженцевой, в целом воспринимает китайцев позитивно; при оценке последних студенты не употребляют негативно-оценочную лексику, этнофолизмы, инвективы, ксеноэтнонимы. Многие студенты УрГПУ выражают желание познакомиться с культурой и традициями китайского народа, больше узнать о жизни этой страны, активно включиться в диалог культур России и Китая. В то же время, по наблюдениям М.Х. Рахимбергеновой, пресса зачастую реализует по отношению к китайцам тактики угрозы и экспликации этнического противостояния с использованием таких интерпретационных ходов, как нашествие «чужих», необходимость обеспечения этнобезопасности и др.

Мы считаем, что поиски путей мирного и партнерского сосуществования между Россией и Китаем лежат прежде всего в области диалога культур, который напрямую связан со сферой образования. Однако такой барьер, как различие культур, преодолевается коммуникантами различных национальностей очень медленно, в том числе и потому, что обучение китайских студентов на материале российских культурных реалий (культура-донор) происходит явно в ущерб обучению передаче информации о реалиях культуры-реципиента (китайская культура). Это не способствует взаимопроникновению культур, сближению людей разных национальностей и решению адаптационных проблем (В.Б. Антонова, Е.В. Виттенберг, Н.И. Гузарова, Т.С. Петровская, М.А. Иванова, H.A. Титкова, Л.В. Корель, Ю.Л. Кравец, Е.А. Набивачева, A.A. Налчаджян,

И.В. Ширяева, Г.А. Щуревич, A.B. Зинковский, Н.И. Пономарев, Н.В. Янкина, Цао Жуй, Лк> Юнхэн, Юй Юнцзин, Ли Чжи, Ли Сюеюань и др.).

Мы полностью разделяем мысль о том, что «формирование национальных стереотипов по отношению к студентам из Китая на фоне незнания истории, культуры и современных реалий соседнего китайского государства становится тревожной тенденцией, которая может привести к росту национальной напряженности даже на уровне университета в связи с увеличивающимся притоком китайских студентов» (C.B. Лосев, C.B. Боженкова, Сяофэн Го). Однако односторонняя направленность материала учебных комплексов делает весьма затруднительным диалог россиян и китайцев и взаимопроникновение культур. Вектор учебного материала в сторону формирования фонда знаний о России, и прежде всего о Москве, конечно, очень важен, но диалог российской и китайской культур требует от китайцев не столько знаний, связанных с русской культурой, и умения их преподнести, сколько знаний о Китае и умений и навыков их устной и письменной передачи. Вторая сторона диалога формируется в образовательном процессе значительно менее активно, чем первая.

Для устранения обозначенного «перекоса» при изучении РКИ необходимо максимально диалогизировать российско-китайское общение, усилить не только во внеаудиторном, но и в аудиторном учебном процессе двустороннюю направленность. С этой целью, в дополнение к материалу основного учебного комплекса, нами был отобран и введен в практику дидактический материал, объединенный общей темой «Расскажите о своей стране», предполагающий расширение и углубление культурологического тезауруса (информация о Китае) и соответствующего лексического и грамматического русскоязычного тезаурусов. Данный материал, включающий тексты об истории, географии, литературе, письменности, живописи, образовании, медицине, спорте, туристических ресурсах Китая, традициях китайского народа, является хорошей базой для создания системы упражнений культурно-речевого характера, имеющих в то же время коммуникативную ценность. Мы полагаем, что формирование умений и навыков передачи на русском языке культурологической информации о жизни Китая будет способствовать: а) быстрейшей адаптации китайских студентов к условиям жизни в России, где многие продолжат обучение; б) преодолению негативного отношения к китайцам как к носителям иной культуры; в) преодолению нежелания россиян вникать в проблемы китайцев, получающих образование или работающих в России; г) преодолению фактов национализма, ксено- и этнофобии; д) формированию толерантного, позитивного отношения россиян к «чужому».

Третий раздел («Типология и причины ошибок в речи») посвящен классификации ошибок в русском языке и некоторым причинам их появления. В его основе лежит когнитивная концепция ошибки: «в центре внимания оказывается формирование языковой компетенции, которая понимается как грамматическая правильность речи и исправление ошибок занимает чуть ли не центральное место в обучении» (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров). Выбор концепции обусловлен множественными фактами деструкции речи китайцев, изучающих русский язык. В качестве рабочей в диссертации принята классификация ошибок, представленная в

Энциклопедическом словаре-справочнике «Культура русской речи» под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и в словаре «Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты» под ред. А.П. Сковородникова. Выбор типологии ошибок обусловлен научной обоснованностью последней и репрезентативностью словарей-источников.

Основной причиной ошибок в речи не носителей языка, как и его носителей, является несформированносгь языковой компетенции, однако причины этой несформированности в речи иностранцев специфичны (Т.М. Балыхина, О.П. Игнатьева, С.П. Дерелиева-Друмешка, H.H. Рогозная и др.). На появление ошибок в речи иностранных учащихся влияют проблема речевого дефицита, нарушение законов комбинаторики языковых единиц, открытая или скрытая межъязыковая, внутриязыковая, межстилевая интерференция, индивидуальные особенности учащихся, расхождения в языковом мышлении, отсутствие эквивалента слову или выражению, различия в норме и узусе родного и русского языков (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров). Кроме того, на появление ошибок в речи китайцев влияют: различия двух неродственных языков (с одной стороны - изолирующий строй китайского языка, его агглютинативность, с другой -флективность русского языка и т. д.); особенности довузовского преподавания русской грамматики в китайских школах (принцип «скрытой грамматики»); почти полное отсутствие в учебниках по русскому языку для китайских студентов коррекционных упражнений и заданий.

В целом для формирования языковой компетенции большое значение имеет установление координации между специфическими ошибками китайцев в русскоязычной коммуникации и комплексом заданий и упражнений культурно-речевого и стилистического характера, который ориентирован именно на китайскую аудиторию и сделан на текстовом материале, имеющем педагогическую и собственно межкультурную значимость.

Вторая глава «Типовые ошибки в диалогической и монологической речи китайских студентов, изучающих русский язык», состоит из четырех разделов, в которых излагаются ход и результаты опытно-поисковой работы по выявлению ошибок китайских студентов в переводах диалогических текстов с китайского языка на русский язык, в постановке вопросов и в высказываниях-ответах на вопрос, а также в переводах монологических текстов и самостоятельно составленных монологах.

Опытно-поисковая работа проводилась в Цзилиньском институте русского языка (КНР, г. Чанчунь) в 2009-2010 учебном году. В работе принимали участие 2 группы студентов 3-го курса (всего 66 человек, возраст от 18 до 22 лет), изучающих русский язык на базовом уровне. Опытно-поисковая работа велась параллельно изучению основной программы по русскому языку по учебнику «Дорога в Россию» (части 3 и 4). Кроме того, в работе участвовала контрольная группа (студенты 3-го курса), в которой обучение по предложенной нами методике не проводилось, а занятия вел другой преподаватель.

Языковая компетенция соотносима с разными видами и формами речи. Нами была выбрана письменная форма проведения исследования, позволяющая

получить более корректный результат, чем фиксация устной речи. Кроме того, участниками опытно-поисковой работы являлись студенты финансово-экономического профиля, для будущей профессиональной деятельности которых более существенна русскоязычная письменная коммуникация. Виды речи (монолог и диалог) выбраны нами по причинам их востребованности: а) в разных сферах общения; б) при запросе информации и ответе на запрос (вопросно-ответные комплексы); в) вследствие их актуальности для сертификационного тестирования разных уровней. Проанализированный материал включает около 900 работ, написанных студентами в течение учебного года.

Результаты исследования показали следующее. В текстах, отобранных для перевода диалогов (темы: «География Китая», «Редкие животные Китая», «Китайская свадьба», «Классическая литература Китая», «Любимые фильмы»), наиболее частотными являются грамматико-морфологические ошибки, средняя частотность - у грамматико-синтаксических ошибок; меньшее количество ошибок приходится на ошибки графические и лексические. В свою очередь, максимальное количество грамматических ошибок приходится на глаголы и глагольные формы (*Панда любит живет здесь; *Когда ты окотилась прочитать мне можно?), предложно-падежные формы имен существительных (ошибки в управлении: *Три великих роман;*Там очень много бамбуки)-, согласование существительных и прилагательных (*Она ценная живые ископаемые)', родо-числовые формы местоимений (*Оно очень коренастый и милый). Наиболее частотные синтаксические ошибки связаны с порядком слов С'Панда именно живет там), лексические - с неточным словоупотреблением (*Ты знаешь, где находится родной поселок панды?) и с влиянием китайского языка, например, с неоправданным употреблением выражения «счетное слово» а графические - с пропуском или подменой букв и неверньм употреблением заглавных букв (*порочитал, япоские журав).

Ошибки в вопросно-ответной форме высказывания (диагностика включала задание: «Поставьте вопросы по содержанию предложенного текста») дифференцированы нами на два типа — это ошибки в репликах-вопросах и ошибки в репликах-ответах. Наиболее частотными ошибками в репликах-вопросах являются синтаксические ошибки (различные виды деформации вопросов: *Вы хотите, что ваши дети занимались гимнастикой? * Тогда вы счастливым, да?), а также общий недочет, связанный с бедностью речи (однообразие вопросительных слов и, следовательно, форм вопросов). Следующими по частотности (примерно в равных долях) идут лексические и грамматические ошибки (*Как вы решили трудности, которые появились в тренажере? *В детстве вы любите ли гимнастику?). В ряде работ зафиксированы жанровые несоответствия (были написаны не вопросы к тексту, а вопросы для жанра интервью).

Анализ ошибок в репликах-ответах сделан на материале ответов на вопрос: «Что вы узнали вчера из СМИ?». Такая постановка задания предполагала, кроме диагностики ошибок, выявление степени интереса китайских студентов к России и их тематических приоритетов, которые распределились примерно следующим образом: 40% ответов на вопрос относились к общественно-политической и

культурной жизни Китая, 20% - к жизни России, 20% - к жизни США и Европы, 10% - информация о погоде, 10% - прочая информация. В целом данные опроса свидетельствуют об известной односторонности интереса китайских студентов к России и узости их тематических приоритетов, что можно в известной степени объяснить ограниченностью доступа к ряду СМИ.

Что касается дефектов речи, то самыми частотными ошибками в высказываниях-ответах являются ошибки грамматико-морфологические, и прежде всего - в существительных, глаголах и глагольных формах (*В России будут избирать президент; *Китайские спортсмены выиграл все золотые медали; *Читать журнал, можно узнать о модных костюмах), а также грамматико-синтаксические, ведущие иногда к разрушению структуры простого и сложного предложений (*Я нашел новые компьютерные игры, любящие парень). Затем по частотности идут ошибки лексические, пунктуационные, ошибки в словообразовании, графические и орфографические. Кроме того, в высказываниях-ответах наблюдаются недочеты, обусловленные влиянием разговорной речи. Это разговорный порядок слов, эллипсисы, пропуск союза между главным и придаточным предложениями (*В новостях сказали, один известный артист женится; *Я услышала по радио, завтра хорошая погода).

Анализ ошибок в самостоятельно составленных студентами монологических текстах свидетельствует о нарушении связности речи как в рамках простого предложения (ошибки в координации главных членов предложения, в согласовании и управлении), так и в рамках сложного предложения (несоответствие видовременных форм в главном и придаточном предложениях, некорректность употребления родочисловых и личных форм, ошибки при употреблении местоимений и др.), а также в рамках сложных синтаксических конструкций, когда высказывания китайцев на русском языке становятся просто набором слов и словосочетаний, слабо объединенных грамматико-синтаксическими связями, например: «*В 2007 году я окончила институт, в выпускной акте мы собрались вместе праздновать, но мы не настоящие радости. Потому что мы жалеем друг друга в прошедшее время, мы оставляем много памятей, есть хорошая, есть плохая ».

Наконец, анализ письменных работ показал, что в известной степени ограниченная стилевая направленность учебных комплексов по русскому языку для китайских студентов (приоритеты отдаются публицистическому и разговорному стигао, а также несложным или адаптированным художественным текстам) обусловила очень большие затруднения при переводе учебно-научного монологического текста (темы текстов для перевода: «История Китая: древний период»; «Литература Китая: поэзия и проза»; «Китайская каллиграфия и живопись»; «Участие китайских спортсменов в международных соревнованиях»; «Семья в Китае»). Основные ошибки при переводе учебно-научного монолога можно свести к: фактической неточности, некорректности перевода (*пережиточный документ вместо «памятник письменности»); неоправданному сокращению переводимого текста (*Потом Шан династия и Си Чжоу вместо: «На смену Ся пришли эпохи Шан (с XVI по XI в. до н.э.) и Западная Чжоу (с XI в. по 770 г. до н.э.»); неоправданному упрощению сложных предложений, часто в сочетании с пунктуационными ошибками

и разрушением грамматико-сингаксической структуры словосочетаний и предложений (*Китайские иероглифы. Исходили из рисования. Поэтому китайские иероглифы стали особенным искусствам. Это не стоит удивляться вместо: «Китайская иероглифическая письменность своими корнями восходит к рисункам и графическим знакам, поэтому не удивительно, что с эволюцией китайской письменности и сложилось и самобытное искусство каллиграфии»); грамматической нескоординированности предложений в рамках ССЦ (*В самом начале китайский рисунок украшал на фарфоре и рисовал рыбу, квакушку, птицы, цветы, танцовщицу-гейшу. Это 6-7 тыс. древняя эпоха вместо: «Первобытная живопись Китая представлена росписями в виде рыбы, лягушки, оленя, птицы, цветов и танцуюших фигур на глиняной посуде 6000 -7000-летней давности»); использованию вместе с русской графикой китайской письменности, а также русских просторечных эквивалентов и английских слов (*Первоначальный рисунок Китая является рыбой, птицей, цветами, лягвой (= лягушкой), штилями (= оленями) и герлсом).

С учетом сказанного мы выделили группу аналитико-критических умений, релевантных для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка - сокращение - обработка - комплексная правка текста). Методика формирования этих умений рассматривается в следующей главе.

Третья глава «Методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка» состоит из двух частей, в которых излагается суть разработанной методики и освещаются результаты ее введения в учебный процесс. Как и при диагностике ошибок, в процессе опытно-поисковой работы использовался дополнительный дидактический культурологический материал, объединенный общей темой «Расскажите о своей стране». Опытное обучение осуществлялось на фоне изучения студентами основной программы по русскому языку, поэтому в первом разделе главы обосновываются адаптация базового учебника «Дорога в Россию» и усиление контрольно-проверочного аспекта образовательного процесса (введение в учебный процесс системы контрольных работ и промежуточных поурочных текстов к 3-4 частям учебника). В последующих разделах характеризуются составляющие разработанной методики, приводятся результаты итогового контроля.

Работа со студеетами была организована в аудиторной и внеаудиторной формах, в рамках которых использовались многообразные продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности. Ведущим являлся сознательно-практический метод обучения иностранному языку, при котором учащиеся совершенствуются в иноязьиной речи в комплексе с изучением определенным образом отобранного языкового материала. Также использовались грамматико-переводной метод и разновидности прямого метода обучения иностранному языку. Этапы реализации методики определялись в соответствии с последовательностью обучения китайских студентов правильной и связной речи с учетом дифференциации грамматических единиц (правильность простых предложений, в

том числе грамматико-синтаксических связей в них - связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения - связи в ССЦ -внутритекстовые связи) и последовательностью выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов - в вопросно-ответной форме высказывания - в самостоятельно составленных монологических текстах - в переводах монологов).

Задачи формирования аналитико-критических умений и соответствующих навыков («умений, доведенных до автоматизма, высокой степени совершенства» - A.C. Белкин, Е.В. Ткаченко) обусловили необходимость разработки системы заданий, упражнений, тестов. Обучение переводу диалогов строилось на достаточно широкой системе предгекстовых заданий (предварительный внеаудиторный перевод диалога, тестирование, диктант, исполнение диалога в аудитории). Собственно коррекционная часть (проверка и исправление работ) была направлена на формирование орфографической и пунктуационной зоркости, навыков точного словоупотребления и построения грамматических конструкций. Обучение с целью коррекции вопросительных форм высказывания состояло из трех частей и включало: а) задания с опорой на учебный текст; б) индивидуальную взаимопроверку и общую проверку заданий; в) коррекцию вопросительных предложений, тематически не связанных с данным учебным текстом. Важнейшей частью обучения коррекции вопросительного высказывания являлся комплекс мини-тестов с двумя и более вариантами правильных ответов. Работа в области коррекции высказываний (ответных реплик) строилась на системе упражнений, направленных на выявление и исправление лексических и, главным образом, грамматических ошибок, препятствующих связности речи. Особую значимость для улучшения связности высказывания мы придавали устранению грамматических ошибок в минимальных формах высказывания - в 2-х простых предложениях или одном сложном, так как именно этот этап является базовым для коррекции монологической речи в рамках ССЦ и целого текста. В качестве примера приведем вариант задания:

Исправьте грамматические несоответствия по роду, падежу, лицу, числу, времени и т. д.:

1) У меня есть хороший друг. Он симпатичная и очень мягкий.

2) Каждый день он звонит мне, он часто говорит, что старательно учусь.

3) Она стройная. Она очень похож на маму. И т. д.

Методическая работа над целостным текстом диалога включала в себя: восстановление опущенных частей высказывания, вариативное реконструирование вопросов и ответов, формальные манипуляции с языковым и речевым материалом, написание и проигрывание ситуаций с использованием опорных слов и выражений, создание диалога на базе монологического текста, проверку и взаимопроверку диалогов. Примеры заданий: 1. Восстановите опущенные реплики-ответы. А. Тебе не кажется, что сегодня жарко?

Б._

А. Куда же мы поедем отдыхать? Б._._.

А. А как мы туда доедем?

Б._

А. Ты не боишься жары и тесноты? Б._

2. Составьте диалог на тему: «Воздушный змей» по опорным словам: Ветер, воздушный змей, запускать (змея), подходящий, север, северная часть, весна, осень, тянуть, катушка, бегать, отпустить, ослабить, скорее, ласточка, стрекоза, бабочка, инопланетянин, орел.

Обучение на этапе коррекции речи в рамках ССЦ и небольшого текста также предполагало сочетание собственно продуктивных заданий (составление минитекстов по опорным словам) и коррекционной работы (исправление ошибок в ССЦ и небольших текстах). Общая логика обучения: координационные, сочинительные и подчинительные связи в простых предложениях - связи между двумя простыми предложениями (или в рамках сложного предложения) - связи в ССЦ - внутритекстовые связи - представляется нам оптимальной ввиду ее поэтапности и последовательности, способствующей освоению языка в динамике. На данном этапе вводились элементы редактирования текста (правки-вычитки, правки-сокращения, правки-обработки), что способствовало, с одной стороны, дифференциации типов ошибок, а с другой - интегрированному видению комплексных дефектов текста.

Обучение на этапе коррекции переводов монологического текста включало предтекстовые задания (внеаудиторное ознакомление с научно-популярным текстом, минитест, упражнения на перевод терминов с китайского языка на русский, упражнения на перевод отдельных словосочетаний из текста, составление плана текста), собственно текстовые задания (перевод текста с его письменной фиксацией) и послетекстовые задания (взаимопроверка и взаимокоррекция работ). Итоговый же анализ в этой части опытно-поисковой работы свидетельствовал об ощутимом влиянии межстилевой интерференции: переводимое и переведенное соотносились как «вольный» перевод, полусвободный пересказ оригинала, что объясняется влиянием разговорной речи и несформированностью навыков работы в рамках научного стиля.

В целом для итоговой проверки позитивной динамики умений, связанных с монологической и диалогической речью китайских студентов, нами были использованы более сложные задания, чем для диагностики, так как опытно-поисковая работа проводилась в течение учебного года параллельно с изучением основной программы по русскому языку. Итоговые задания включали, кроме перевода монологического текста, еще 2 части: создание диалога по предложенному преподавателем тексту («Китайская медицина») и создание монолога по рассказу преподавателя о г. Екатеринбурге. Основным критерием эффективности проделанной работы явилось осуществление обучаемыми «перехода к созданию на базе изученных текстов собственных сообщений и новых высказываний, выражающих личные нужды, интересы, чувства и мысли учащихся» (О. Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров).

Анализ сформированное™ навыков диалогической речи свидетельствовал о вполне достаточной для базового уровня обучения русскому языку

компетенции при порождении диалогического высказывания в его структурном и коммуникативно-прагматическом аспектах. Все студенты создали диалоги на базе сложного и развернутого монологического текста, содержание диалогов соответствовало теме задания, исходному тексту и избранной тем или иным студентов диалогической ситуации, а также типу диалога. Композиция диалога соответствует принятой, содержание реплик соотносится с общей интенцией текста, нет отступлений от темы, побочных ассоциативных связей; даже в письменной форме студенты старались соблюдать этикетно-прагматические условия общения. Среднее количество ошибок в диалогических текстах (репликах- вопросах и репликах-ответах) уменьшилось примерно на 15-20% в зависимости от индивидуальных способностей того или иного студента. В свою очередь, анализ работ контрольной группы показал уменьшение среднего количества ошибок в одной работе не более чем на 5%.

Итоговый анализ результатов обучения монологической речи (монолог по рассказу преподавателя) совмещал проверку сформированное™ навыков аудирования и связного письменного текстообразования. Ошибки, преобладающие в работах студентов, у которых в целом сформированы навыки аудирования и текстообразования на русском языке, преимущественно относились к грамматико-синтаксическим и графико-пунктуационным. Их среднее число уменьшилось примерно на 10-15%, по сравнению с диагностикой (самостоятельно составленные монологи). Работы же студентов с недостаточно сформированными навыками аудирования (примерно половина текстов) представляли собой набор отдельных слов и предложений, в которых зафиксирована та информация, которую удалось воспринять на слух и запомнить: «*Урал. Очень много металла, пушка. Екатеринбург, 1723 год, строить. Есть завод. Нижний Тагил, есть храм и церковь. Много театров, зоопарков и клубы, кинотеатров. В свободное время слушать оперу, смотреть балет, бегать на лыжах, гулять в парке». Результаты отражены в таблице.

Таблица

Результаты текстообразования монолога по рассказу преподавателя

Результаты текстообразования До обучения После обучения

Оценка «неудовлетворительно» 48 (72%) 35 (53%)

Оценка «удовлетворительно» 12 (18%) 9 (13%)

Оценка «хорошо» 6(10%) 22 (33%)

Оценка «отлично» - -

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили положения выдвинутой гипотезы и свидетельствуют о достижении цели и задач исследования.

В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования:

1. Приоритетными направлениями формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка являются: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической н стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, который является значимым для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.

2. Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка осложняется помехами разного рода, самыми многочисленными из которых являются помехи текстовые, обусловленные различиями в системах двух неродственных языков, межъязыковой и межсгилевой интерференцией, парадигмапьными и категориальными различиями в системах двух неродственных языков. Это приводит к появлению типовых ошибок в монологической и диалогической речи, имеющих следствием деструкцию дискурса. Ошибки в монологических текстах связаны преимущественно с грамматическими категориями русского языка и с нескоординированностью высказываний. Ошибки в диалогических текстах при постановке вопросов объясняются как немногочисленностью союзов и вопросительных слов, так и фиксированным порядком слов в китайском языке. В высказываниях-ответах на вопрос наиболее частотными являются ошибки, связанные с грамматико-синтаксической системой русского языка. Графические ошибки обусловлены влиянием письменности китайского языка. Лексические ошибки возникают вследствие недостаточно сформированного умения подбирать точные слова и словосочетания для выражения заданного смысла, малого словарного запаса (неширокий и неглубокий лексический тезаурус), использования электронных словарей, которые часто содержат устаревшую информацию. Причиной стилистических ошибок является межстилевая интерференция, и прежде всего взаимовлияние устной и письменной форм речи, разговорного и научного стилей.

3. Релевантными для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, являются следующие аналитико-критические умения: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка - сокращение - обработка - комплексная правка текста). Сказанное определяет перспективы работы в области формирования названных умений, которые необходимы как для правильной и связной речи, так и для ее стилистической дифференциации, и прежде всего для выбора уместной формы высказывания в рамках разговорного и книжного стилей речи.

4. При обучении китайских студентов русскому языку необходимо придерживаться последовательности обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации грамматических единиц (правильность простых предложений, в том числе грамматико-синтаксических связей в них - связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения -связи в сложном синтаксическом целом - внутритекстовые связи) и

последовательности выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов - в вопросно-ответной форме высказывания - в самостоятельно составленных монологических текстах - в переводах монологов).

5. Методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка базируется на идеях диалога культур и включает: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод диалогических и монологических текстов с китайского на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста в диалогический, взаимопроверка, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения иностранному языку (сознательно-практический, грамматико-переводной); систему упражнений, заданий, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации грамматических единиц и последовательностью выбора видов речи.

6. Результаты опытно-поисковой работы подтвердили эффективность разработанной методики.

Перспективы диссертационной работы мы видим в продолжении создания национально и профессионально ориентированных учебников по РКИ, учитывающих возможность фактов интерференции родного языка учащихся и влияния образовательной модели той или иной страны; в развитии дисциплины «Лингвистика ошибок»; в создании учебных пособий по стилистике и культуре речи, ориентированных на иностранных студентов; в совершенствовании учебников и учебных пособий по линии включения в них культурологического материала, способствующего не одностороннему усвоению культуры страны изучаемого языка, а полноценному диалогу культур.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ:

1. Ли, Минь. Формирование языковой, культурологической и лингвопрагматической компетенции в преподавании русского языка как иностранного /Н.Б. Руженцева, Минь Ли // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Лингвистика». - 2010. - Вып.11. - С. 5862 (0,6 п.л./0,3 п.л.).

2. Ли, Минь. Типовые ошибки китайских студентов, изучающих русский язык, и пути их коррекции: вопросительные предложения / Минь Ли // Педагогическое образование в России. - 2010. - №4. - С.98-105 (0,5 п.л.).

3. Ли, Минь. Адаптация китайских студентов к обучению в российском вузе: лингводидактические задачи /Минь Ли // Педагогическое образование в России. -2011.1.-С. 165-169(0,3 пл.).

Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

4. Ли, Минь. Китайская и российская коммуникативные культуры: к проблеме межнациональной адаптации / Минь Ли // Изучение русского языка и приобщение к русской культуре как путь адаптации мигрантов к проживанию в России: материалы междунар. науч. конф. - Екатеринбург: УрГПУ, 2007. - С. 8384 (0,1 пл.).

5. Ли, Минь. Языковые и речевые барьеры в русско-китайской коммуникации в сфере образования /Минь Ли // Мультикультуральная современность: УРАЛ-РОССИЯ-МИР: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во Гуманитарного ун-та, 2009. - С. 443-447 (0,3 пл.).

6. Ли, Минь. Обучение китайских студентов русской фразеологии: проблемы и перспективы /Минь Ли // Новые технологии в обучении русскому языку и риторике : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: УрГПУ, 2009.-С. 81-84 (0,25 пл.).

7. Ли, Минь. Мотив путешествия в произведениях китайского поэта Ли Бо /Минь Ли // Влияние процесса глобализации на развитие территорий: материалы 2 межвуз. студ. науч.-практ. конф. - Каменск-Уральский: Изд-во ИМС, 2009. -С.184-188 (0,3 пл.).

8. Ли, Минь. Вопросы речевого этикета при обучении китайскому языку студентов РЯ специализации / Минь Ли // Подготовка РЯ-специалиста в вузе: тенденции и перспективы: материалы 3 всерос. науч.-практ. конф. -Екатеринбург: Изд-во РАСО, 2009. - С. 50-52 (0,4 пл.).

9. Ли, Минь. Русская фразеология в практике обучения китайских студентов /Минь Ли // Опыт и методики преподавания национальных языков государств-членов ШОС: материалы лингвистич. конф. - Екатеринбург-Москва: Изд-во «Логус», 2009. - С.63-66 (0,25 пл.).

10. Ли, Минь. Проблемы культуры речи и стилистики в практике преподавания русского языка китайским студентам / Минь Ли, Н.Б. Руженцева // Политика в зеркале языка и культуры: сб. науч. статей, посвященных 60-летнему юбилею проф. А.П. Чудинова. Серия «Филологический сборник». - 2010. -Вып. 10. - С.187-194 (0,5 пл./0,25 пл.).

11. Ли, Минь. Перевод художественного произведения с китайского языка на русский /Минь Ли //1 конференция для русских и китайских преподавателей по методике преподавания китайского языка как иностранного для русскоговорящих граждан: материалы междунар. науч.-практ. конф. - КНР. Чанчунь: Изд-во ЦИРЯ, 2010. - С.50-58 (0,6 пл.).

12. Ли, Минь. Что вы узнали вчера из СМИ? /Минь Ли, Н.Б. Руженцева // Образ России в зарубежном политическом дискурсе: материалы междунар. науч. конф. - Екатеринбург: УрГПУ, 2010. - С.97-106 (0,6 плУ0,3 пл.).

13. Ли, Минь. Обучение китайских студентов русскому языку: к вопросу о практике перевода в преподавании русского языка как иностранного / Минь Ли, Н.Б. Руженцева // Лингвистика, перевод, дискурс межкультурной коммуникации: материалы XI1 междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во ИМС, 2010. - С.173-185 (1,6 пл./0,8 пл.).

Подписано в печать 14.04.2011. Формат 60x84/,б. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1.0. Тираж 110 экз. Заказ ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический универоггет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. e-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ли Минь, 2011 год

Введение

Глава 1. Лингводидактические и педагогические основания ис- 19 следования

1.1. Понятие о коммуникативной и языковой компетенции. Языко- 19 вая компетенция в практике преподавания русского языка как иностранного |

1.2. Социально-педагогические основания методики формирования 34 языковой компетенции

1.3. Типология и причины ошибок в речи 55 Выводы по главе

Глава 2. Типовые ошибки в диалогической и монологической 71 речи китайских студентов, изучающих русский язык

Вводные замечания

2.1. Ошибки в переводах диалогов

2.2. Ошибки в вопросно-ответной форме высказывания

2.2.1. Ошибки при постановке вопросов

2.2.2. Ошибки в высказываниях-ответах

2.3. Ошибки в самостоятельно составленных монологах

2.4. Ошибки в переводах монологов 113 Выводы по главе

Глава 3. Методика формирования языковой компетенции ки- 126 тайских студентов при изучении русского языка

3.1. Обучающий этап опытно-поиской работы

3.1.1. К проблемам адаптации учебников по русскому языку как 126 иностранному для практики обучения китайских студентов

3.1.2. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление 139 ошибок в переводах диалогов

3.1.3. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление 147 ошибок при постановке вопросов

3.1.4. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление 151 ошибок в высказываниях-ответах на вопрос и в тексте диалога

3.1.5. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление 161 ошибок в монологической речи

3.1.6. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление 168 ошибок в переводах монологических текстов

3.2. Контрольный этап опытно-поисковой работы

3.2.1. Диалог по тексту

3.2.2. Монолог по рассказу преподавателя. Перевод монологиче- 182 ского текста

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка"

Актуальность диссертационной работы' определяется необходимостью развития диалога русскойи китайской культур. «У наших стран очень тесные отношения, чем больше китайцев будут знать русский, а русских — китайский, тем прочнее и более многообразными будут наши связи», - сказал глава российского государства Дмитрий Анатольевич Медведев во время посещения центра русского языка Даляньского института иностранных языков в сентябре 2010 года. Историческая и геополитическая близость России, Китая, Казахской республики, Киргизской республики, Республики Таджикистан, Узбекской республики открывает огромные возможности' для тесного взаимовыгодного сотрудничества в политической, экономической, культурной и образовательной областях, что выразилось в создании ШОС — Шанхайской организации сотрудничества, развитие которой требует поиска новых механизмов взаимодействия; в том числе в области языковой политики. Необходимы поиски новых путей преодоления таких явлений, как ксенофобия (фобия по отношению ко всему чужому, априорное отторжение чужого, отсутствие желания вникать в чужую культуру, чужой быт, чужой менталитет) и эт-нофобия (этническая фобия), а также развития диалога культур и успешного-межнационального общения. Все это неразрывно связано со способностью людей общаться на неродном языке.

Актуальность диссертации обусловлена также интеграционными, набирающими силу процессами в области' образования* (А.И. Галаган, А. Слепухин, Б.Н. Кузык, М.Л. Титаренко, А.И. Панов и др.). Как указывает А.И. Панов, основанием для- сближения российской- и китайской систем образования «служит в целом процесс глобализации, объективная необходимость и большой'исторический опыт обучения китайцев в России. Укрепил эту тенденцию Договор о добрососедстве, дружбе и сотрудничестве (2001 г.). Сегодня Китай и Россия углубляют и расширяют сотрудничество в совместной подготовке специалистов с высшим образованием и повышении квалификации уже состоявшихся профессионалов.». Интеграционные образовательные процессы тесно связаны с проблемами адаптации к жизни в другой стране. Успешная адаптация требует, в свою очередь, непрерывного совершенствования языковых умений и навыков; что ■ касается* и китайцев-мигрантов (В.Г. Гельбрас), и китайцев, желающих получить-образование в России (Л.Д. Булыгина, О.Д. Дубкова, P.A. Греку, O.A. Тиховская).

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности работы в области формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, и в том числе — в области вопросов культуры речи и стилистики. Компетентностный подход к обучению уже достаточно давно стал одним из основных подходов в педагогике, в методике преподавания русского языка и в методике преподавания русского языка как иностранного (В.Г. Костомаров, С.И. Митрофанова, 1990; С.И.Виноградов 1996;- С.А.Борисова 1998; Н.Т. Валеева 2002; В.А. Демин 2000 и др.), однако его реализация еще далека, от завершения. В" практике преподавания русского языка как иностранного вопросы культуры речи и стилистики отражены далеко не* достаточно, о чем свидетельствуют многие учебно-методические-комплексы и учебники русского* языка для китайских студентов. Хотя в настоящее1 время-существуют огромные достижения в области теории и.практики преподавания неродного языка (JI.B. Щерба, Э.Г. Азимов, С.А. Вишнякова, B.F. Костомаров; Т.И: Капитонова, A.A. Леонтьев, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.Н. Плотникова, Ю.И. Плотникова, В.И. Половникова, Г.И. Рожкова, В.М. Шаклеин, J С.Ф. Шатилов, Л.Н. Шведова, О.М. Щербакова, А.Н. Щукин и др:), различия в, системах двух неродственных языков и в образовательных традициях.России и Китая не могли не отразиться на- учебном материале. Последний, без сомнения, отражает богатый опыт работы авторов учебников и учебных комплексов с китайскими студентами и воплощает продуманные дидактические концепции. Однако, несмотря ' на несомненные достоинства существующего учебного материала, такие качества русской речи китайских студентов, как ее правильность и связность, формируются-посредством существующих учебников явно недостаточно, о чем свидетельствует живая речь китайцев, изучавших в школе и в вузе русский язык.

Кроме орфоэпических недочетов и акцента, являющегося естественным следствием различий в фонетической системе двух языков, в речи китайцев, говорящих по-русски, присутствует очень большое количество ошибок, вызванных нарушением всех видов норм русского языка (графических, орфографических, пунктуационных, лексических, грамматических, синтаксических, стилистических, коммуникативных). Расширение возможностей обучения китайских студентов корректной и адекватной, а в целом - эффективной русской речи лежит прежде всего в области совершенствования их языковой компетенции, под которой в академической русистике понимается в том числе «умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных» (Ю.Д. Апресян), и в совмещении культурного фонда коммуникаторов: «Ясно, что коммуникация может быть успешной* только в том случае, если актуализируемые в, дискурсе фрагменты культурного фонда коммуникаторов в значительной степени- совмещаются» (С.И. Виноградов). Нормативность высказываний и уменьшение различий в-культурных фондах коммуникаторов ^являются, на наш» взгляда необходимым условием позитивного межнационального общения и культурного* диалога- людей разных национальностей. Исследование речи5 китайцев, изучающих русский язык (выявление типовых ошибок, определение их причин и путей преодоления) может дать то новое знание, которое будет способствовать эффективному формированию языковой компетенции в национальных группах.

Л.Д. Булыгина связывает перспективы повышения эффективности обучения китайских учащихся с разработкой специальной методики, основанной «на учете национально-психологических особенностей учащихся, а также прогнозировании явлений и интерференции родного и изучаемого языков», с использованием формой методов обучения, по возможности приближенных «к привычной стратегии учащихся, которые1 в этом случае могут использовать сильные стороны своей психики». Однако национальная специфика учебников русского языка для китайских студентов часто имеет поверхностный характер. Если отстраниться от внешней национальной стороны текста учебника (к примеру, от переводов заданий на китайский? язык), весьма затруднительно определить, для кого он создан. Учебников и учебных комплексов, учитывающих специфику родного языка студентов, их речепорож-дения и речевосприятия в принципе не так уж много, а использование стандартных российских учебных пособий по русскому языку и дисциплинам коммуникативного цикла не всегда дает однозначно положительный результат. Из сказанного следует, что национально ориентированный дидактический материал нужно выстраивать на базе экспериментальных исследований, учитывая особенности речепорождения китайских учащихся и лингвомето-дические традиции их родной культуры.

Таким образом, очевидны некоторые противоречия между: -международным (российско-китайским) заказом на толерантную личность, свободную от проявлений* ксенофобии, и этнофобии, и фактами проявления последних в межнациональном общении;

-социальным заказом на выпускника китайского вуза со сформированной языковой компетенцией, достаточной; для. удовлетворения коммуникативных потребностей российско-китайской практики в областях экономики, культуры, туризма и т. д;, и недостаточной теоретической:разработанностью вопросов, касающихся продуктивной диалогизации общения и эффективности межличностных контактов;

-необходимостью преподавания русского языка как иностранного с учетом родного/языка и этнокультурных особенностей китайских учащихся и отсутствием специальной методики формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

Выделенные противоречия позволили определить проблему исследоват ния, суть которой заключается в определении и обосновании путей формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык.

Проблема определила выбор темы исследования: «Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка:, типовые ошибки в монологической и диалогической,речии пути их преодоления».

Цель исследования состоит в систематизации типовых ошибок в монологической и диалогической речи китайцев, изучающих русский язык, и разработке на этой основе методики формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

Объект исследования: процесс обучения китайских студентов русскому языку.

Предмет,исследования: методика формирования,языковой компетенции^ китайских студентов при изучении' русского языка.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка будет целостным, и эффективным, если:

-обеспечена двусторонняя лингвокультурологическая направленность обучения;

-обучение монологической и диалогической речи предусматривает систематическую работу по исправлению и предупреждению типовых ошибок в русском языке, речи и тексте,.и в первую*очередь — ошибок, связанных с нарушением правильности» и связности речи;

-работа по улучшению правильности и связности речи, осуществляется-по следующей логике: нормативные формы вопросно-ответных конструкций — координационные, сочинительные и подчинительные1 связи в простых предложениях — связи в сложном синтаксическом целом — внутритекстовые связи;

-используется двунаправленный, ориентированный на китайские и российские реалии, дидактический материал, равно способствующий установлению диалога культур России и Китая и формированию у студентов, аналити-ко-критических умений;

-разработана специальная методика, включающая различные формы организации образовательного процесса и виды учебной- деятельности студентов, систему упражнений, заданий, тестов.

Цель и гипотеза работы определяют задачи исследования:

1. Определить приоритетные направления формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

2. Выявить специфику, иерархию и причины типовых ошибок в монологической и диалогической речи китайцев, изучающих русский язык.

3. Выделить, группу аналитико-критических умений, релевантных для формирования языковой компетенции- китайских студентов при изучении русского языка.

4. Определить последовательность, содержание; методы формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

5.Проверить эффективность разработанной« методики в ходе опытно-поисковойработы.

Для. решения поставленных задач нами> были использованы следующие методы исследования: анализ, и обобщение* научной^ литературы- и действующего программно-методического обеспечения по проблеме исследования; группа экспериментальных методов; в том числе опросы студентов из Китая и, России, наблюдение за процессом обучения; группа аналитических методов; метод контекстуального и-стилистического анализа; анализ письменных* работ студентов; тестовые методики,' качественная и количественная^ обработка результатов исследования; анализ личного педагогического опыта.

Исследование проводилось на базе Цзилиньского института русского языка - ЦИРЯ (КНР, г. Чанчунь). В нем приняли участие 66 студентов 3-го курса Института коммерции и финансов (последний является подразделением ЦИРЯ).

Методологической основой исследования являются: концептуальные положения исследований по проблемам- межкультурной коммуникации, этнической; специфики коммуникации, коммуникативной компетенции* людей разных национальностей (С.И. Виноградов, В.Г. Гельбрас, Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова, Е.Л. Головлева, В.А. Карпов, И.П;Лысакова, Ю.Е. Прохоров;. Ю.А. Сорокин, С.Г. Тер-Минасова и др.); концептуальные положения исследований в области лйнгвострановедения, лингвокультурологии, диалога культур (Н.Д.Арутюнова, С.А.Арутюнов, B.C. Библер, Г.Д:Тачев; Ю.Н. Караулов, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров и др.); концептуальные положения теории и методики обучения иностранному языку (Л.В. Щерба, В.Г. Костомаров, А.А.Леонтьев, О.Д.Митрофанова, Е.И:Пассов, Г.И;Рожкова, A.II.Щукин, С.Ф; Шатилов и др.); теоретические положения исследований по проблемам социально-психологической адаптации личности, в том числе адаптации: иностранных студентов к обучению в вузе (В.Б; Антонова;. В'.Е. Виттенберг, Н.И. Гузарова, Т.С.Петровская, Л.В. Король, Ю.Л. Кравец, М. А. Иванова, г НА. Титкова, Е.А. Набивачева; Ли Сюеюань и др:); теоретические позиции исследований в области сопоставительной ' и- контрастивной лингвистики (Ю.В; Копров; КШ. Прохоров, И.А. Стернин и др.); психологическая; концепция? деятельности? и концепция- возрастного? развития учащихся (A.A., Леонтьев; Й.А. Зимняя и? др;); научно-практические положения из области преподавания русского языка и русского языка как иностранного (русской графики — А.Н. Щукин; лексикологии и фразеологии и развития речи — Г. А. Битехтина; В.Н. Вагнер, В.В; Красных, М.А. Олей ник, В.И. Полов-никова, А.И. Рябова; A.B. Сергеева, О.В. Сергеева, И.П. Слесарева, А.В: Фролкина, О.В. Чагина; русской грамматики - Н;А. Мётс, О.Н. Башлакова, A.B. Величко, Т.М. Дорофеева, З.Н. Иевлева, В ¿И. Максимов, В.Э. Морозов, В. И. Остапенко; Г.Н. Плотникова, Ю^И. Плотникова и др:; русского синтаксиса — A.A. Леонтьев, В.Н. Вагнер, С.А. Вишнякова, З.Н. Иевлева, Г.Н.Плотникова, Р. Хаясида, Л- Рейнмакова; русского текстообразования — А.И. Горшков, A.A. Леонтьев; Ю.Е. Прохоров, Е.А. Реферовская, С.А. Вишнякова и др:); теоретические позиции исследований в области культуры речи, теории ошибки в родном и неродном языках (А.П. Сковородников, Т.М. Балыхина, JI.K. Граудина, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк, E.H. Ширяев и др.); теоретические положения исследований теоретических, методологических и практических проблем лингводидактики китайского языка (В.М. Алексеев, В.И. Горелов, И.В. Кочергин, А.П. Кошкин, В.М. Солнцев, Тань Аошуан и др.); научно-методические положения из области теории и практики перевода (В.В. Алексеева, О.М. Готлиб, И.В. Кочергин, Я.И. Рецкер, В.Ф. Щичко и др.).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап — поисково-теоретический (2007-2008 гг.). На этом этапе были определены понятийный аппарат, методология и методика исследования, анализировалась научная и методическая литература по проблеме, в том числе учебники по русскому языку для китайских студентов, проводилась экспериментальная работа — анкетирование российских и китайских студентов с целью выявления их отношения к Китаю и России, фоновых знаний и векторов интереса, осмыслялся и обобщался собственный педагогический опыт преподавания русского языка как иностранного в вузе Китая.

Второй этап — опытно-исследовательский (2008-20 Юг.). На этом этапе проводился сбор материала (письменных фиксаций диалогической и монологической речи), отражающего степень сформированности языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык на базовом уровне. Структурировались типовые ошибки китайских студентов в монологической и диалогической речи. Разрабатывалась и вводилась в учебный процесс методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2010). Этот этап включал проверку эффективности разработанной методики, систематизацию и обобщение материалов исследования, обработку полученных результатов, подведение итогов, уточнение выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено, что формирование языковой' компетенции китайских студентов при изучении русского языка осложняется помехами разного рода, самыми многочисленными из. которых являются помехи текстовые, обусловленные межъязыковойш межстилевой интерференцией и парадигмальными и-категориальнымш различиями в системах двух неродственных языков. Это приводит к появлению типовых ошибок в монологической и диалогической речи, имеющих следствием деструкцию дискурса.

2. Выделена группа аналитико-критических умений, релевантных для формирования языковой' компетенции китайских студентов, изучающих русский язык: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами)-предложения; № между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка — сокращение — обработка - комплексная; правкатекста).

3. Определены последовательность обучения китайских студентов правильной, и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц; (правильность простых предложений; в том: числе; грамматико-синтаксических связей в них - связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного ^предложения — связи в сложном; синтаксическом целом— внутритекстовые связи) и последовательность,выбора видов речи?(коррекция ошибок- вшереводах диалогов — в вопросно-ответной форме высказывания — в самостоятельно составленных монологических текстах — в переводах монологов);

4. Разработана методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка; базирующаяся на идеях диалога культур- и включающая: формы организации, образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности; студентов (перевод диалогических и монологических текстов с китайского на русский язык, тестирование,диктанты;, создание минитекстов по опорным словам, трансформации- монологического текста в диалогический, взаимопроверка, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения, иностранному языку (сознательно-практический, грамматико-переводной);: систему заданий; упражнений, тестов; средства обучения (учебники; дополнительный, текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц и последовательностью выбора видов речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Определены приоритетные направления формирования языковой компетенции? китайских студентов при обучении русскому языку: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической! речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.

2. Типологизированы- и иерархизованы наиболее частотные графические, лексические, стилистические, грамматико-морфологические и грамма-тико-синтаксические ошибки китайских студентов при изучении русского языка, соотносимые с вопросно-ответными; формами высказываний, с письменными монологами и-диалогами, с переводами монологов и диалогов с китайского языка на русский. Выявлены причины данных ошибок.

Практическая значимость исследования состоит.в том; что:

1. Отобран и апробирован дидактический- культурологический материал (тексты об истории, географии, литературе, письменности, живописи, обрат зовании, медицине, спорте, туристических ресурсах Китая, традициях китайского5 народа), направленный; и. на установление диалога культур, и на преодоление деструкции дискурса, обеспечивающий двустороннюю лингвокультурологическую направленность обучения и одновременно способствующий формированию у студентов аналитико-критических умений.

2. Разработана система заданий (предтекстовые, текстовые и послетек-стовые задания, задания с опорой на учебный и не входящий в материал учебника текст), упражнений (на выявление и исправление лексических и грамматических ошибок, препятствующих связности речи) и тестов.

Объективность и достоверность проведенного исследования обеспечивается методологическим обоснованием исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету, объекту, целям, задачам и логике исследования, результатами опытно-поисковой работы (позитивными изменениями в развитии языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык), реализацией методических материалов исследования в собственной педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики* и межкультурной коммуникации- Уральского государственного педагогического университета. Основные положения исследования были представлены на международных (Чанчунь 2010, Екатеринбург 2007, 2009; 2010), всероссийских- (Екатеринбург 2009)и межвузовских (Каменск-Уральский 2009) конференциях, опубликованы в научных журналах и сборниках научных статей (Москва, Екатеринбург, Челябинск). Материалы исследования внедрены в I учебный процесс Цзилиньского института русского языка - ЦИРЯ (КНР; г. Чанчунь).

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ: 1. Ли, Минь. Формирование языковой, культурологической и лингвоп-рагматической' компетенции в преподавании русского языка как иностранного /Н'.Б. Руженцева, Минь Ли // Вёстник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Лингвистика». - 2010. - Вып.11. - С. 58-62 (0,6 п.л./0,3 пл.).

2. Ли, Минь. Типовые ошибки китайских студентов, изучающих русский* язык, и пути их коррекции: вопросительные предложения / Минь Ли // Педагогическое образование в России. - 2010. - №4. - С.98-105 (0,5 пл.).

3. Ли, Минь. Адаптация китайских студентов к обучению в российском вузе: лингводидактические задачи /Минь Ли // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 1. - С. 165-169 (0,3 пл.).

Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

4. Ли, Минь. Китайская и российская коммуникативные культуры: к проблеме межнациональной адаптации / Минь Ли // Изучение русского языка и приобщение к русской культуре как путь адаптации мигрантов к проживанию в России: материалы междунар.- науч. конф. - Екатеринбург:« УрИТУ, 2007.-С. 83-84 (0,1 пл.).

5. Ли, Минь. Языковые и речевые барьеры в русско-китайской коммуникации в сфере образования /Минь Ли // Мультикультуральная современность: УРАЛ-РОССИЯ-МИР: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: ч

Изд-во Гуманитарного ун-та, 2009. - С. 443-447 (0,3 пл.).

6. Ли, Минь. Обучение китайских студентов русской фразеологии: проблемы и перспективы /Минь Ли // Новые технологии в обучении русскому языку и риторике : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Екатеринбург: УрГПУ, 2009. - С. 81-84 (0,25 пл.).

7. Ли, Минь. Мотив путешествия в произведениях китайского поэта Ли Бо /Минь Ли // Влияние процесса глобализации на развитие территорий: материалы 2 межвуз. студ. науч.-практ. конф. — Каменск-Уральский: Изд-во ИМС, 2009. - С. 184-188 (0,3 пл.).

8. Ли, Минь. Вопросы речевого этикета при обучении китайскому языку студентов РЯ специализации / Минь Ли // Подготовка РЯ-специалиста в вузе: тенденции и перспективы: материалы 3 всерос. науч.-практ. конф. -Екатеринбург: Изд-во РАСО, 2009. - С. 50-52 (0,4 п.л.).

9. Ли, Минь. Русская фразеология в практике обучения китайских студентов /Минь Ли // Опыт и методики преподавания национальных языков государств-членов ШОС: материалы лингвистич. конф. - Екатеринбург-Москва: Изд-во «Логус», 2009. - С.63-66 (0,25 п.л.).

10. Ли, Минь. Проблемы культуры речи и стилистики в практике преподавания русского языка китайским студентам / Минь Ли, Н.Б. Руженцева // Политика в зеркале языка и культуры: сб. науч. статей, посвященных 60-летнему юбилею проф. А.П. Чудинова. Серия «Филологический сборник». — 2010. - Вып. 10. - С. 187-194 (0,5 п.л./0,25 п.л.).

11. Ли, Минь. Перевод художественного произведения с китайского языка на русский /Минь Ли //1 конференция для русских и китайских преподавателей по методике преподавания- китайского языка как иностранного для русскоговорящих граждан: материалы междунар. науч.-практ. конф. — КНР. Чанчунь: Изд-во ЦИРЯ, 2010. - С.50-58 (0,6 пл.).

12. Ли, Минь. Что вы узнали вчера из СМИ? /Минь Ли, Н.Б. Руженцева // Образ России в зарубежном политическом дискурсе: материалы междунар. науч. конф. - Екатеринбург: УрГПУ, 2010. - С.97-106 (0,6 п.л./0,3 п.л.).

13'. Ли, Минь. Обучение китайских студентов русскому языку: к вопросу о практике перевода в преподавании-русского языка как иностранного / Минь Ли, Н.Б. Руженцева // Лингвистика, перевод, дискурс межкультурной коммуникации: материалы XIГ междунар. науч.-практ. конф. — Екатеринбург: Изд-во ИМС, 2010. - С.173-185 (1,6 п.л./0,8 п.л.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Приоритетными направлениями формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка являются: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.

2. Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка, осложняется помехами разного рода, самыми* многочисленными из которых являются помехи, текстовые,- обусловленные межъязыковой и межстилевой интерференцией, парадигмальными и категориальными различиями в системах двух неродственных языков. Это приводит к появлению типовых ошибок в монологической и диалогической речи, имеющих следствием деструкцию дискурса.

3. Релевантными для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, являются следующие аналитико-критические умения: а) умения отличать правильные в языковом* отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными^ высказываниями- от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка — сокращение — обработка — комплексная правка текста). Несформированность аналитико-критических умений ведет к разрушению высказывания' и к стилистической недифференциации речи.

4. При обучении китайских студентов русскому языку необходимо придерживаться^ последовательности-обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц (правильность простых предложений, в том» числе грамматико-синтаксических связей в них — связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения — связи в сложном синтаксическом' целом — внутритекстовые связи) и последовательности выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов — в вопросно-ответной' форме высказывания — в самостоятельно составленных монологических текстах — в переводах монологов).

5. Методика формирования языковой компетенции китайских студентов пра изучении русского языка базируется на идеях диалога культур и включает: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод диалогических и монологических текстов с китайского на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста в диалогический, взаимопроверка, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения иностранному языку (сознательно-практический, грамма-тико-переводной); систему заданий, упражнений, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц и последовательностью выб,ора видов речи.

Структура диссертации определяется ее задачами и отражает основные этапы и логику развития исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка (280 источников).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ли Минь, Екатеринбург

1. Система поурочных тестов, сделанных исключительно на материале того или иного урока и нацеленных на проверку усвоения текущего материала.

2. Итоговый комплексный тест для 1-го года обучения (тесты для второго и третьего года обучения в учебниках представлены, для первого же года обучения такой тест отсутствует).

3. Причастие ОБЪЯСНЯЮЩИЙ образовано от глагола А) ОБЪЯСНИТЬБ) ОБЪЯСНЯТЬ

4. Сегодня в газете есть интересная статья о биологах А) ИЗУЧАЮЩИЕ природу морей и океанов;Б) ИЗУЧАЮЩИХ природу морей и океанов;В) ИЗУЧАЮЩИМИ природу морей и океанов3. устроил обед —этоA) ПРИГОТОВИЛ обедБ) СЪЕЛ обедB) ОРГАНИЗОВАЛ обед

5. В настоящее время в России нашли более (20000) месторождений полезных ископаемых.A) двадцати тысячБ) двадцать тысячB) двадцатью тысячами

6. Нужно смешать сто граммов сахара с (200 грамм) воды.А) двести граммовБ) двухсот граммов В) двумястами граммами3. (.) домой, он смог отдохнуть.A) возвращаясь Б) вернусьВ) вернувшись

7. Я был таким голодным (.) не ел уже неделю. А) чтоБ) как будтоB) какЧТЕНИЕ. ПРОЧИТАЙТЕ ТЕКСТ (с. 17, упр. 13). Выберите вариант ответа.1. На Урале не добываютA) газБ) железоB) белую глину Г) алюминий

8. Напишите суффиксы сравнительной и превосходной степени имен прилагательных. Приведите примеры прилагательных с этими суффиксами.

9. Как образуются составная сравнительная и составная превосходная степени прилагательных? Приведите примеры.

10. Напишите три различия между полной и краткой формами имен прилагательных.

11. Выразите определительные отношения по-другому. Напишите словосочетания по образцу:Свет луны — лунный светЛистья березы —Салат из капусты —Платье из шелка —Школа из кирпича —

12. На какие вопросы отвечают придаточные причины и следствия? Напишите союзы (союзные слова), с помощью которых придаточные предложения причины и следствия присоединяются к главному.

13. Допишите предложения, подключив уступительную часть.Проводник уверенно шагал по лесу,.К вечеру путешественникам удалось достигнуть города,.строительство не прекращалось ни на один день.река еще не замерзла.Люди не спали,.

14. Двуязычные эквиваленты в объеме предусмотренных лексического и терминологического минимумов.

15. Лингвострановедческие реалии, имена собственные.

16. Служебные слова «байхуа» и «вэнъяня».

17. Лексическая и синтаксическая синонимия в китайском и русском языках.

18. Особенности актуального членения китайского предложения.

19. Языковые средства выражения тема-рематических отношений в китайском тексте.

20. Языковые средства выражения логических связей между предложениями в китайском тексте.

21. Градация надежности внутритекстовых связей.

22. Понятие предметного и смыслового содержания фразы.

23. Основные закономерности текстообразования, приемы композиции.

24. Характеристики, определяющие жанровую, стилистическую и функциональную принадлежность китайских текстов. Типология текста.

25. Структура и рубрики основных китайских газет и др. печатных изданий.13. Виды перевода.14. Методы перевода.15.Способы перевода.Навыки:1 .Установление логической связи между элементами текста (предложениями) на основе языковых маркеров.

26. Выделение в исходном тексте имен собственных, определение способов их образования и перевода.

27. Выделение языковых маркеров и определение композиционной структуры исходного текста.

28. Выделение текстовых субъекта и предиката.

29. Выделение языковых и структурных опор для определения жанровой и стилистической принадлежности исходного текста.

30. Выполнение переводческих трансформаций.

31. Пользование словарями и другой справочной литературой.

32. Оформление письменного перевода на русский язык.Умения:t

33. Понимание в общих чертах характера исходного текста, i 2. Определение общей композиции текста.

34. Выделение в исходном тексте единиц анализа (смысловых отрезков) и установление связей между ними.

35. Деление текстовых субъекта и предиката на коммуникативные кванты с последующим выделением в каждом из них доминирующей информации.

36. Какая традиция вам понравилась?

37. Какие подарки вы предпочитаете дарить и получать?

38. Какие подарки вы считаете это хорошие подарки?

39. Как вы думаете фразу: «Важен не подарок, а внимание»?

40. Для большого друга ты хочешь дарить какой подарок?Укажите номера предложений, в которых нет ошибок.

41. Своими руками делать подарок это очень хороший подарок?

42. Какие подарки предпочитают в России?

43. Почему англичане дарят друг другу небольшие сувениры и какой сувениры?

44. Кто любит дарить книгу в подарок?

45. Какая традиция существует у поляков?Укажите номера предложений; в которых неверно поставлены знаки препинания.

46. Какие подарки ты хочешь получить; Когда у тебя день рождения?

47. Какие хорошие подарки для немцев?

48. Кто считает, что ценность подарка не- зависит от его цены: ,

49. Почему говорят важен не подарок, а внимание?

50. Почему немцы — самый читающий народ в Европе?Укажите номера предложений, в которых неправильно использовано вопросительное местоимение. Исправьте эти предложения.

51. В России какой подарок люди хотят получить?

52. Как бельгийцы считают главным в подарке?3. Что любят все австрийцы?

53. Какие подарки вы получили на Рождество?

54. Немцы обычно дарят кому подарок?В каких предложениях, нарушен порядок слов? Исправьте эти пред• • ■ 1 > ' , ■ложения.

55. На Новый год родители дарят ли вам подарки?

56. Какие иодарки дарят в Польше женщинам?

57. Кто самый народ читающий в Европе?

58. Что делать люди любят в России? .

59. Какие подарки вы предпочитаете дарить и получать на Новый год? *В каких сложных предложениях допущены ошибки? Исправьте этипредложения.

60. Почему ирландцы дарят друг другу фигурки, которые вырезаны из дерева?

61. Англичане считают, что ценность подарка не зависит от его цены, чего от зависит?

62. Почему ирландцы, в жизни которых важную роль играет релгия?

63. Какие подарки несут ирландцы, когда они идут в гости? 5; Чего португальцы считают, что самые дорогие подарки?Задайте вопрос по-другому.ОБРАЗЕЦ: Что обычно дарят близким людям в России?Какие подарки обычно дарят близким людям в России?

64. Что португальцы считают самым дорогим подарком?-?

65. Где люди очень любят делать подарки?-?

66. Когда у тебя день рождения?

67. Что предпочитают дарить на Новый год австрийцы?

68. Что значит смотреть, слушать, спрашивать все-таки в китайской медицине?

69. Что китайская медицина традиции лечит способ?

70. А ты знаешь китайское лекарство.

71. Однажды моя сестра спрашивала меня, какой способ у китайской медицины?

72. Сегодня вечера ты имеешь свободное время?

73. Какой вид ты любишь конкретный фильм?Задание 2. В каких предложениях ошибок нет? Исправьте остальные предложения.1. Когда ближайший сеанс?

74. Кто исполняет главную роль в этом фильме?

75. Ты имеешь свободное время сегодня вечером?

76. Китайское лекарство очень эффективный?

77. Ты свободно сегодня вечером.

78. Самая большая и самая маленькая в Китае какая провинция?

79. Можно просто привести несколько примеров?

80. Какая книга за «Сто фамилий?»

81. Ты можешь рассказать китайскую свадьбу особенность?

82. Больной обратит к китайской медицине. 2) Этот фильм у меня оставался сильное впечатление. 3) Сейчас в нашем институте выделяет три института. 4) Мы думаемся друг о друге. 5) Мы с Машей начали дружиться со средней школы.Исправьте ошибки в порядке слов.

83. У меня есть очень красивая подруга. У нее красивый голос, она стройный.

84. Когда моя подруга училась в школе, она очень любит рисовать и мечтала стать художником.

85. Она слышит мои слова. С тех пор она старалась учиться.

86. Моя подруга очень красивая девушка. Ему 22 года.

87. У меня много подруг. В учебе и жизни помогает друг другу.

88. У каждого человека много друзей. Я тоже.

89. Каждый вечер, когда мы уже спали, он еще продолжает учиться.

90. Она стройная. Она очень похож на маму.

91. Я скучаю по ней, все это время вспоминаю о нас. Я надеюсь, что он осуществит его мечты.

92. У меня хороший друг, ее зовут Наташа.

93. Каждое утро он бегает в любую погоду. Привыкает рано вставать это помогает ему быть здоровым и энергичным.

94. Он часто читает пьесы Чехова. Он часто сказал мне: «Книга наш лучший друг».

95. Когда он устает, он слушал музыку по радио.

96. У меня есть хороший друг. Он зовут Володя.

97. Я тоже очень люблю с ним вместе играть, гулять, они всегда помогают мне в жизни и в учебе.

98. Преподаватель сказал, что Андрей — ее будущая звезда.

99. Хотя мы не были вместе сейчас, но наше сердце навсегда быть вместе.

100. Каждый день он звонит мне, он часто говорит, что старательно учусь.

101. Сейчас работает в разных местах. Но мы звоним друг другу, разговариваем о работе, о любви.

102. Мы вместе живем. Днем мы вместе пойдем в аудиторию, а вечером вместе слушаем музыку.

103. Только вечером мы с Анной рассказываем друг другу о чем-то, что производится новое, интересное.

104. Сейчас мы еще хорошие подруги. Она любит меня, и я тоже люблю ее.

105. У меня есть хороший друг. Он симпатичная и очень мягкий.

106. Он учился очень хорошо, и я часто обращался к тебе с вопросами.

107. Восстановите опущенные реплики-ответы. А. Тебе не кажется, что сегодня жарко?Б.А. Куда же мы поедем отдыхать?Б.А. А как мы туда доедем?Б.А. Ты не боишься жары и тесноты? Б.

108. Выразите смысл предложения по-другому.

109. Можете ли вы рассказать о традиционной китайской свадьбе?

110. Раньше в день свадьбы поднимали красный свадебный цветочный паланкин и жених ехал на лошади к невесте.

111. На свадьбе жених и невеста должны кланяться: первый поклон небу и земле, второй поклон родителям, потом жених и невеста кланяются друг другу.

112. Вечером родственники и друзья провожают молодоженов в комнату, где супруги проводят первую брачную ночь.

113. Перед кроватью ставят красные финики, арахис и фрукты, чтобы супруги быстро родили ребенка.

114. Невеста должна есть сырые пельмени — это старая свадебная традиция.

115. Почему на свадьбе бывает так много шуток?

116. Пекинская опера (.) на основе различных музыкальных драм в конце 18 века.\ А) складывать Б) складыватьсяВ) сложилась Г) сложиться

117. Выберите вариант, который наиболее полно и точно отражает содержание текста.Красный грим в пекинской опере символизируетA) жестокость Б) верностьB) коварство

118. Россия расположена на матерке Евразия. Она занимает восточную часть Европы и северную часть Азии.

119. Николай 2 — последний царь в России.

120. Екатеринбург находится на Урале.

121. Ельцин — первый президент России.

122. В городе Екатеринбург много храмов, кинотеатров и заводов.

123. Многие богатые люди живут в этом городе.

124. В Урале многоразные металлы, особенно золото.

125. Транспорт: метро, трамвай и автобус.

126. Хобби россии: бегать, плавать, кататься на лыжах.

127. Внесение в учебный процесс элементов редактирования, текста (правки-вычитки, правки-сокращения; правки-обработки); способствует, с одной стороны^ дифференциации типов ошибок, а с другой интегрированному видению комплексных дефектов текста.

128. Азимов, Э.Г. Методическое руководство для преподавателей по использованию дистанционных технологий в обучении русскому языку как иностранному / Э.Г. Азимов. М.: МАКС-пресс, 2004. - 112с.

129. Алексеев, В. М. Китайская иероглифическая письменность и её латинизация / В. М. Алексеев. Л.: Изд-во АН СССР, 1932. - 178 с.

130. Алексеева, В.В. Методика обучения переводу деловых писем с листа: китайский язык: Дис. . канд. пед. наук/ В.В. Алексеева. Иркутск, 2006. — 184 с.

131. Антонова, В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве /В.Б. Антонова // Вестник ЦМО МГУ. 1998. - № 1. - С. 26-34.

132. Антонова, В.Е., Нахабина, М.М., Сафронова, М.В., Толстых, A.A. Дорога в Россию: Учебник русского языка в 4 частях /В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, М.В. Сафронова, A.A. Толстых. СПб: Изд-во «Златоуст», 2007. -800с.

133. Апресян Ю.Д. Английские синонимы и синонимический словарь / Ю.Д. Апресян // Англо-русский синонимический словарь. — М.: Русский язык, 1988.-600 с.

134. Аркадьева, Э.А., Битехтина, Н.Б. Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного /Э.А. Аркадьева, Н.Б. Битехтина. М.: Русский язык. Курсы, 2009. - 336 с.

135. Арутюнов, С.А. Народы и культуры / С.А. Арутюнов // Развитие и взаимодействие. М.: Наука, 1989. - 246 с.

136. Арутюнов, А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся.: Методическое пособие / А.Р. Арутюнов. М.: Русский язык, 1989. - 90С.

137. Арутюнов, А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев / А.Р. Арутюнов. М.: Русский язык, 1990. - 167 с.

138. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. М.: Языки русской культуры, 1998. - 896с.

139. Афанасьева, H.A., Попова, Т.Н. Практическая стилистика русского языка: Учебн.-метод. пособие / H.A. Афанасьева, Т.И. Попова. СПб: СПбГУ, 2006. - 146 с.

140. Балыхина, Т.М., Игнатьева, О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: Учебн. пособие/ Т.М. Балыхина, О.П. Игнатьева. М.: РУДН, 2006. - 195 с.

141. Басовская, E.H. Стилистика и литературное редактирование: Учеб. пособие / E.H. Басовская. М.: Изд-во Ипполитова, 2005. - 248с.

142. Белкин, A.C., Ткаченко, Е.В. Диссертационный совет по педагогике (Опыт, проблемы, перспективы) /A.C. Белкин, Е.В. Ткаченко. Ек-г: УрГПУ-РГПУ, 2005. - 298 с.

143. Бельчиков, Ю.А. Стилистика и культура речи / Ю.А. Бельчиков. — М.: Изд-во УРАО, 2000. 160с.

144. Бердичевский, А. Диалог культур: что дальше? Межкультурное общение / А. Бердичевский // Мир русского слова. — 2005. № 1. — С. 17-24.

145. Библер, B.C. Диалог.Сознание.Культура / B.C. Библер // Идея культуры в работах М.Бахтина. М.: Мысль, 1989. - G.21-59.

146. Библер, B.C., Ахутин, A.B. Диалог культур / B.C. Библер, A.B. Ахутин //Новая философская энциклопедия. Т. 1 -М.: Мысль, 2001. С. 659-661.

147. Бим, ШЛ. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1977. - 288с.

148. Бим, И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач /Иностранные языки в школе, 1985. № 5. — С. 30-37.

149. Бим, И. Л. Методика и теория практика обучения немецкого языка в средней школе: Проблемы и перспективы / И. Л. Бим: М.: Просвещение,1988.-256 с.

150. Битехтина, ГЛ., Рябова, А.И., Сергеева, A.B., Фролкина, A.B. Трудные случаи словоупотребления в русском языке: G6; упр. по лексике для студентов-иностранцев/F.A. Битехтина, А.И. Рябова, A.B. Сергеева, A.B. Фролкина. -М.: ИПО «Лев Толстой», 1988. 88 с.

151. Благой,, Д.Д. Новый русско-китайский разговорник для туристов и деловых людей / Д.'Д: Благой. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс» - М.: Цитадель-трейд, 20081 — 536с:

152. Бобрышева, И.Е. Модель коррекции заданий и упражнений с учетом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности // Русский язык за рубежом, 2004, № 1. — С. 38-48.

153. Богатурова, ЛА. Читаем и говорим по-русски: Сб. текстов и упражнений / Л.А. Богатурова. М.: Изд-во ГИРЯП, 2003. -78 с.

154. Богатырева, И.В., Евстигнеева, И.Ф., Румянцева, Н.М. Из Москвы с любовью: Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев с переводом на китайский язык/ И.В. Богатырева, И.Ф. Евстигнеева, Н.М. Румянцева; -М.: РУДН, 2003.-166с.

155. Большая советская энциклопедия. 2 издание. М.: Большая советская энциклопедия, 1953.

156. Большой китайско-русский словарь по русской графической системе в 4 т / Под ред. И.М. Ошанина. М.: Наука, 1983.

157. Борисова, С. А. Межкультурная коммуникация как средство повышения профессиональной компетенции / С.А. Борисова // Россия и Запад: диалог культур. Вып. 5.-М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 46-58.

158. Бурмистров, С.Л. О концептуальных основаниях диалога культур в условиях глобализации Электронный ресурс. — Режим доступа: URL: http: //anthropology.ru/ ru/ texts/ burmistr/ dialogueglob.html.

159. Быстрова, E. А. Диалог культур на уроках русского языка: Урок 2 / Е. А. Быстрова. СПб: 2002.

160. Вагнер, В. Н. Лексика русского языка как иностранного и ее преподавание / В.Н. Вагнер. М.: Флинта. Наука, 2006. - 145с.

161. Вагнер, В. Н. Синтаксис русского языка как иностранного и его пре-подавание:Учебн. пособие / В. Н. Вагнер. М.: Флинта. Наука, 2007. - 168 с.

162. Волгина, Н.С. Функциональная стилистика русского языка / Н.С. Вал-гина. -М.: Просвещение. 1989. 189с.

163. Васильева, А.Н. Практическая стилистика русского языка для иностранных студентов-филологов старших курсов /А.Н. Васильева. М.: Русский язык, 1989. - 191с.

164. Величко, A.B., Баишакова, О.Н. Какой падеж? Какой предлог? Глагольное и именное управление в таблицах и упражнениях: Учебн. пособие /A.B. Величко, О.Н. Башлакова. М.: МГУ, 1999. - 116с.

165. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: гипотеза (лого)эпистемы / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. Мирознание вне и посредством языка. М.: Изд-во ГИРЯП, 2002. -168 с.

166. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Лингвострановедческая теория слова / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Международные отношения, 1986.-416 с.

167. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Лингвострановедческая теория слова / Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

168. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура / Е.М. Верещагин,B.Г. Костомаров. — М.: Международные отношения, 1990.- 315 с.

169. Виноградов С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи/ С.И. Виноградов // Культура русской речи и эффективность,общения. М.: Наука, 1996. - 441с.

170. Винокур, Г. О. О задачах истории языка /Т.О. Винокур Избр: раб. по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959. - С. 189-206.

171. Виттенберг, Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: автореферат дис. канд. психол. наук/ Е.В. Виттенберг. СПб: 1994. - 24с.

172. Вишнякова, С. А. Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного и русского языка как неродного/ С.А. Вишнякова // Русский язык за рубежом. 2010, № 4. - С. 123-125.

173. Вишнякова, С. А. Диалог лингводидактики и гносеологии / С.А. Вишнякова// Сб. материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.282-397.

174. Вишнякова, С. А. Теоретические основы моделирования научного текста/ С.А. Вишнякова. СПб: Европейский дом, 2001. — 258 с.

175. Вишнякова, С. А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся : дис. . д-ра пед. наук/ С.А. Вишнякова. СПб: 2000 -436с.

176. Вишнякова, С. А. Смысл и, форма научного текста/ С.А. Вишнякова. -СПб.: Сударыня,. 1999. 128 с.

177. Вятютнев, М.Н. Понятие о языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе, 1975,№6.-С. 55-64.

178. Вятютнев, М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного:' Учебн. пособие / М.Н. Вятютнев. М.: Просвещение, 1984. - 40с.

179. Галаган, А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций //Социально-гуманитарные знания, 2002, № 5. -С.72-85.

180. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира: курс лекций для вузов / Г.Д. Гачев. М.: Academia, 1988. - 431 с.

181. Гелъбрас, В.Г. Россия в условиях глобальной китайской миграции / В.Г. Гельбрас. М.: Изд-во «Муравей», 2004. - 203с.

182. Головлева, ЕЖ Основы межкультурной коммуникации: Учебн. поос-бие / E.JI. Головлева. Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 224 с.

183. Голуб, И. Б. Стилистика русского языка /И. Б. Голуб. — М.: Айрис-пресс, 2002. 448 с.

184. Горелов, В. И. Стилистика китайского языка: курс лекций / В. И. Горелов. -М.: 1974. -132 с.

185. Горелов, В.И. Теоретическая грамматика китайского языка PDF / В.И. Горелов. М.: Просвещение, 1984. - 216 с.

186. Городгтова, Г.Г., Кухаревич, Н.Е. и др. Корректировочный курс русского языка: Учебник для студентов-иностранцев /Г.Г.Городилова, Н.Е. Кухаревич. М.: Русский язык, 1981. - 255с.

187. Горшков, А.И. Русская словесность: Учебн. пособие / А.И. Горшков. — М.: Просвещение, 1995. 336с.

188. Готлиб, О. М. Коммерческое письмо: русско-китайские соответствия Учебное пособие по переводу / О. М. Готлиб. М.: Изд-во «Муравей», 2003. - 176 с.

189. Готлиб, О. М. Практическая грамматика китайского языка / О. М. Готлиб. М.: Изд-во «Муравей», 2002. - 304 с.

190. Гришаева, Л.И., Цурикова, Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации / Л.И.Гришаева, Л.В1 Цурикова. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003.-369 с.

191. Дадыкина, H.A. К вопросу об определении исходных данных при постановке эксперимента по иностранному языку / H.A. Дадыкина // Проблемы обучения речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1975. - С. 1822.

192. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании: Сборник статей. 2000. № 4. - С. 34-42.

193. Демина, H.A. Методика преподавания практического китайского языка / H.A. Демина. М.: Изд-во «Тривола», 1997. - 76 с.

194. Дерелиева-Друмешка, С.П. Интерференционные ошибки болгарских учащихся в области русской лексики и пути их преодоления / С.П. Дерелие-ва-Друмешка: Дис. . канд. филол. наук/ С.П. Дерелиева-Друмешка. М.: 1977.

195. Дудников, A.B. Русский язык: Учеб. пособие /A.B. Дудников. М.: Просвещение, 1983. - 352с.

196. Евсюкова, Т.В. Ценности восточной культуры и их выражение в лексической системе языка / Т.В. Евсюкова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 204с.

197. Ефремов, A.M. Функциональный аспект китайской речи //Мир китайского языка. 1999. - № 3,4.

198. Жбанков, М.Р. Диалог культур: Энциклопедия социологии Электронный ресурс. Режим доступа: URL:http//yandex.ru.

199. Залманова, Т.С., Римская-Корсакова, H.H. Учебник русского языка «Восток» в 4 частях / Т.С. Залманова, H.H. Римская-Корсакова. Пекин: Изд-во Пекинского института иностранных языков; Изд-во ГИРЯП, 2004. - 1599с.

200. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению / H.A. Зимняя. -М.: Просвещение, 1985. 143 с.

201. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку /И.А. Зимняя. — М.: Русский язык, 1989. С. 14-15.

202. Иванов, Л.Ю., Сковородников, А.П., Ширяев, E.H. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник/ Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. -М.:Флинта. Наука, 2003. 840с.

203. Иванова, И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры / И.Н. Иванова // Диалог в культуре. Вып. 5. М.: МГУ, 1989. - С. 52-58.

204. Иванова, М.А., Титкова, H.A. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов первого года обучения в вузе: Метод, рекомендациипреподавателям / МЛ. Иванова, H.A. Титкова. СПб: Изд-во СПбГТУ, 1993. -16 с.

205. Иевлева, З.Н. Аппарат упражнений в системном описании / З.Н. Иевлева // Русский язык за рубежом. 1994. - № 1. - С. 64-67.

206. Иевлева, З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев / З.Н. Иевлева. М.: Просвещение, 1981.- 144с.

207. Изаренков, Д.И. Бессоюзное сложное предложение: система языка и обучение иностранцев русской речи / Д.И. Изаренков. — М.: Русский язык, 1990. 164 с.

208. Ильин, М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М.С.Ильин. М.: Просвещение, 1975. - 151 с.

209. Ипполитова, H.A. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи / H.A. Ипполитова. М.: Просвещение, 1980. - 188 с.

210. Калмыков, П.Н. Китайская учащаяся молодежь в Москве Электронный ресурс. Режим доступа: URL: http://www.isras.ru.

211. Капитонова, Т.Н., Щукин, А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев / Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин. М.: Русский язык, 1987. - 232 с.

212. Капитонова, Т.И, Щукин, А.Н. Современные методы преподавания русского языка как иностранного /Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин. — М.: Русский язык, 1979. 230 с.

213. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность ЯО.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-263 с.

214. Карлик, H.A. Особенности коммуникативного поведения китайских студентов / H.A. Карлик // Коммуникативные исследования. Воронеж-Ярославль: Изд-во ВГУ, 2003. - G.159-165.

215. Карпов, В.А. Современная этнология / В.А. Карпов. М.: Наука, 1990.-458 с.

216. Кленин, И.Д. О специфике преподавания китайского языка / И.Д. Кленин // Мир китайского языка. 1999. - № 4. - С. 56-64.

217. Клобукова, Л.П. История создания и современное состояние российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному/ Л.П. Клобукова // Преподаватель. 1998. - № 4. - С. 3-7.

218. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка / М.Н. Кожина. —М.: Просвещение, 1993. — 186с.

219. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка / М.Н. Кожина: М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

220. Кокшаров, Н.В. Взаимодействие культур: диалог культур Электронный ресурс.; — Режим доступа: / http://yarcenter.ru/conteht/view/557/84/.

221. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность опыт межпарадиг-мальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики / И .А. Колесникова. СПб.: Изд-во «Детство-Пресс», 2001. — 285 с.

222. Колгианский, Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики /Г.В. Колшанский // Вопросы языкознания. 1979;- № 12. — С. 47-58.

223. Копров В.Ю. Сопоставительная типология предложения / В.Ю. Копров. Воронеж: ВГУ, 2000. - 192 с.

224. Корелъ, Л.В. Социология адаптации. Вопросы теории, методологии и методик/Л.В. Корель . -Новосибирск: Наука, 2005. -424 с.

225. Короткое, H.H., Рождественский, Ю.В., Сердюченко, Г.П., Солнцев, В.М. Китайский язык / H.H. Коротков, Ю.В. Рождественский, Г.П. Сердюченко, В.М. Солнцев. М.: Изд-во ИВЛ, 1961. - 135 с.

226. Костомаров, В.Г. Стилистика: компендиум лекций, прочитанных в 2003/2004 учебном году бакалаврам Государственного института русского языка им. А. Пушкина / В.Г. Костомаров. М.: Изд-во ГИРЯП, 2004. - 253 с.

227. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи / В.Г. Костомаров. М.: Изд-во «Инфра-М», 1994. - 189с.

228. Костомаров, В. Г., Бурвикова, Н. Д. Старые мехи и молодое вино / В. Г. Костомаров, Н. Д. Бурвикова. СПб.: Златоуст, 2001. — 72 с.

229. Костомаров, В.Г., Митрофанова, ОД. Методическое руководство для преподавателей русского языки иностранцам / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. — М.: Русский язык, 1984. — 159 с.

230. Костомаров, В.Г., Половникова, В.И., Шведова, JI.H. Русский язык для иностранных студентов / В.Г. Костомаров, В.И. Половникова, Л.Н. Шведова. М.: Русский язык, 1974. - 439 с.

231. Костомаров, В.Г., Тер-Минасова, С.Г., Ахуджа, А. Особенности языкового мышления как методическая проблема / В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, А. Ахуджа // Филологические науки. 1986. - № 4. - С. 3-15.

232. Кочергин, И.В. Обучение неподготовленной монологической речи на китайском языке на базе комплексного применения ТСО на среднем этапе в языковом вузе: Дис. канд. пед. наук /И.В. Кочергин. -М.: 1984.

233. Кочергин, И.В. Очерки лингводидактики китайского языка / И.В. Кочергин. М.: Восток-Запад, 2006. - 192с.

234. Кочергин, И.В. Теоретические основы и опыт практической организации экспериментального исследования в методике обучения китайскому языку / И.В. Кочергин. М.: Изд-во Военного Краснознаменного института, 1986.- 138 с.

235. Кошкин, А. П. Грамматика китайского языка с пояснениями и упражнениями / А. П. Кошкин. М.: ACT: Восток-Запад, 2007. - 128 с.

236. Красных, В.В. Вопрос?. Вопрос. : Пособие по развитию речи для иностранных учащихся / В.В. Красных. М.: МГУ, 2000. - 54с.

237. Кубик, М. К вопросу о составлении практических пособий по русскому языку / М. Кубик // Русский язык за рубежом. 1981. - № 6. - С. 46-53.

238. Культура русской речи: Учебник для вузов/ Культура русской речи. М.: Норма-Инфра, 1998. - 560с.

239. Культура русской речи и эффективность общения: Монография /Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. - 441с.

240. Кузык, Б.Н., Титаренко, М.Л. Китай-Россия 2050:стратегия соразви-тия / Б.Н. Кузык, М.Л. Титаренко. М.: Институт экономических стратегий, 2006. - 656 с.

241. Леонтьев, A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации / A.A. Леонтьев // Синтаксис текста. М.: 1972. - С.42-60.

242. Леонтьев, A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1970. - С. 248-263.

243. Ли, Сюеюань. Адаптация китайских студентов младших курсов к обучению в вузе: аксиологический подход (на материале специальности «Русский язык как иностранный»): автореф. дис. канд. пед. наук/ Сюеюань Ли. — Комсомольск-на-Амуре, 2009. 21с.

244. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 683с.

245. Лысакова, И.П. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку / И.П. Лысакова. М.: Изд-во Владос, 2004. - 302 с.

246. Лысакова И.П. Теоретические основы современной методики преподавания русского языка как иностранного // Вестник МАПРЯЛ. 1999. № 27. Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Межвузовский сборник / Пол ред. И. П. Лысаковой. 5 с.

247. Лысакова И.П. Что такое современный русский язык и как учить ему иностранцев? / И.П. Лысакова // Культура. Язык. Образование. — Ювяскюля, 1999.-С. 55-59.

248. Лю, Вэй Цзинъ. Категория вежливости в русском и китайском общении (выражение благодарности) / Вэй Цзинь Лю // Коммуникативное поведение. Вып. 17: Вежливость как коммуникативная категория. Воронеж: Изд-во «Истоки», 2003. - С.158-160.

249. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. Ляховицкий. -М.: Высшая школа. 1981. 159с.

250. Максимов, В.И. Еще раз о грамматической теории и практике обучения языку / В.И. Максимов // Вопросы языкознания. 1980. - № 1. - С. 21-36.

251. Мальцевская, H.H. Научный текст как объект исследования: чтение, перевод, устная речь. Методика и лингвистика / H.H. Мальцевская. М.: Просвещение, 1971. - 169 с.

252. Малявин, В.В. Сумерки Дао: Культура Китая на пороге Нового времени / В.В. Малявин. М.:АСТ, 2000. - 439 с.

253. Маслова, В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / В.А. Маслова. М.: Изд-во «Академия», 2001. - 208 с.

254. Методика обучения русскому языку как иностранному: хрестоматия / Сост. А.Н. Щукин. Воронеж: ВГУ, 1998. - 367 с.

255. Методика преподавания русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1983.-235 с.

256. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебно.-методич. комплекс по дополнительной специализации 021706 «Русский язык как иностранный. Томск: Изд-во Томского гос.университета, 2007. - 120с.

257. Мете, H.A. М-54 Грамматика в тренировочных заданиях: Пособие по русскому языку для иностранцев / H.A. Мете. М.: Изд-во ГИРЯП, 2005. - 92 с.

258. Мете, H.A. Грамматика РКИ в упражнениях / H.A. Мете. М.: Изд-во ГИРЯП, 2004. - 110с.

259. Мете, H.A. Трудные аспекты российской грамматики для иностранцев / H.A. Мете. М.: Изд-во ГИРЯП, 2004. - 192с.

260. Минъяр-Белоручев, Р. К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам /Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Изд-во «Стела», 1996. - 144 с.

261. Митрофанова, О.Д., Костомаров, В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык. 1990. - 268с.

262. Морозов, В.Э: Современный русский язык: морфология (продвинутый курс лекций) / В.Э. Морозов. М.: Русский язык, 2004. - 150с.

263. Накорякова, КМ: Литературное редактирование / K.M. Накорякова. -М.: МГУ, 2000.- 158 с.

264. Налчаджян, A.A. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии) / A.A. Налчаджян. Ереван, 19881 - 236 с.

265. Нахабина, М.М. Разработка модульных тестов по русскому языку как иностранному с учетом профессиональной ориентации иностранных граждан, поступающих в вузы России / М.М. Нахабина // Преподаватель. -1998.-№4.-С. 34-37.

266. Национально-педагогические традиции стран Восточной и Южной Азии. Томск: Изд-во Томского гос. университета, 2007. - 73с.

267. Новый китайский лексический словарь. Пекин, 2000.

268. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. — Страсбург: Издание департамента по языковой политике, 2003. 256 с.

269. Олейник, М.А. Обучение иностранных студентов-гуманитариев русским фразеологизмам (на материале фразеологических единиц, соотносимых со свободными словосочетаниями): автореф. . дис. канд. пед. наук / М.А. Олейник. СПб: 2006. - 22с.

270. Остапенко, В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе / В.И. Остапенко. М.: Русский язык, 1983. - 98 с.

271. Павловская, A.B. Этнические стереотипы в свете межкультурной коммуникации / A.B. Павловская // Вестник МГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». — 1998. № 1. - С. 94-104.

272. Пассов, Е.И. Диалог культур: социальный и. образовательный аспект / Е.И. Пассов // Мир русского слова; 200Г. - № 2. - С. 65-72.

273. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной! методики обучения иноязычному общению / Е.И Пассов. М. : Русский язык, 1989. - 276 с

274. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

275. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. — М.: Флинта. Наука, 1998.-312с.

276. Плотникова, Г.Н:, Плотникова, Ю.И. Русское словообразование:; Учеб.-метод. пособие для иностранных учащихся продвинутого этапа обучения/ Г.Н. Плотникова, Ю.И. Плотникова. Екатеринбург: УрГУ, 2008. -144с.

277. Половникова, В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе /В.И. Половникова. — М.: Русский язык, 1982. 104с.

278. Протченко, И.Ф., Черемисина, Н.В. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного /И.Ф. Протченко, Н.В. Черемисина. М.: Русский язык, 1986. - 184 с.

279. Прохоров, ЮЖ. Действительность. ДОБ. Прохоров //Дискурс РКИ. -М.: 2003.-266 с.

280. Прохоров, Ю.Е. Лингвострановедение — страноведение — культуро-ведение / Ю.Е. Прохоров // Русский язык за'рубежом. 1990. - № 3. - С.76-83. " . ■ ". ■'■

281. Прохоров, Ю.Е. Лингвострановедение.Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному /Ю.Е. Прохоров. М.: Изд-во ГИРЯП, 1995. - 94 с.

282. Прохоров, Ю. Е., Стернин, И.А. Русское коммуникативное поведение / Ю. Е. Прохоров, И.А. Стернин. М.: Изд-во ГИРЯП, 2002. - 277 с.

283. Прохорова, И.О. Формирование лингвокультурологической компетенции на занятиях по русскому языку/ И.О. Прохорова //Русский язык за рубежом. 2001. - №3. - С. 37-46.

284. Прохорова, КВ. Научный стиль:Учеб.-метод. пособие /К.В. Прохорова. СПб: СПбГУ, 1998. - 26с.

285. Рахимбергенова, М.Х. Лингвокогнитивные стратегии отражения образа этнически «чужого» в российской прессе: автореф. дис. канд. филол. наук / М.Х. Рахимбергенова. Омск, 2008. - 22с.

286. Реферовская, Е.А. Коммуникативная структура текста в' лексико-грамматическом аспекте / Е.А. Реферовская. М. : Высшая школа, 1989. -800 с.

287. Рецкер, Я.И. Теория перевода и переводческая практика /Я.И. Рец-кер. -М.: Международные отношения, 1974. 216с.

288. Рогозная, H.H. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев / H.H. Рогозная. — Иркутск: Изд-во ОГУП «Иркутская областная типографиях № 1», 2001. 332 с.

289. Рожкова, Г.И К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам / Г.И: Рожкова. М.: МГУ, 1983. - 128 с.

290. Розенталъ, Д.Э. Справочник по русскому языку. Практическая стилистика / Д.Э. Розенталь. М.: Изд. дом «Оникс 21 век», 2005. - 381 с.

291. Рудакова, A.B. В чем специфика азиатской вежливости? / A.B. Рудакова // Коммуникативное поведение. Вежливость как коммуникативная категория. Вып. 17. Воронеж: Изд-во «Истоки», 2003. - С. 171-170.

292. Руженг{ева, КБ., Ли, Минь. Проблемы культуры речи и стилистики в практике преподавания русского языка китайским студентам / Н.Б. Руженцева, Минь» Ли// Политика в зеркале языка и культуры. Серия «Филологический; сборник». 2010;- Вып. 10. - С. 187-194.

293. Руэюенцева, Н.Б. Речевое поведение китайских студентов (коммуникационный и образовательно-мотивационный аспекты) / Н.Б; Руженцева // Психолого-педагогическое сопровождение образования: традиции:- m иннова-. ции. Екатеринбург:УрГПУ, 2010. - С. 181-186.

294. Русская грамматика. В 2 т. -М.: Наука, 1980. 1490с.

295. Русский язык: Энциклопедия. — МгСоветская-Энциклопедия;, 1979; — 431с.

296. Русский язык и культура речи: Учебник для вузов / А.И. Дунаев, М.Я. Дымарский, А.Ю. Кожевников и др. // Под ред В.Д. Черняк Ml: Высш. ж.; СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 509 с.

297. Сенкевич, М.П. Культура радио и телевизионной речи / М.П. Сенке-вич. М.: Высшая школа, 1997. - 94 с.

298. Сиротинина, О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя / О.Б. Сиротинина. М.: Просвещение, 1996.-175с.

299. Слесарева, И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики / И.П. Слесарева. — М.: Русский язык, 1980. 182с.

300. Слепухин, А. Высшая школа в условиях интернационализации / А. Слепухин // Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 78-83.

301. Словообразование в терминологической лексике современного китайского языка. — Новосибирск: Наука, 1981. — 132 с.

302. Сметанина, С.И. Редактирование текстов массовой коммуникации: Учебн. пособие / С.И. Сметанина. СПб: СПбГУ, 2003. - 154с.

303. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Граудина Л.К. -М.: Русский язык, 1981. 304с.

304. Солганик, Г.Я. Стилистика русского языка: Учеб. пособие / Г.Я. Сол-ганик. М.: Изд-во «Дрофа», 1996. - 272с.

305. Солнцев, В. М. Очерки по современному китайскому языку / В. М. Солнцев. М.: Изд-во ИМО, 1957. - 207с.

306. Соловьева, E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловьева. М.: Высшая школа, 2008. - 238с.

307. Сорокин, Ю. А. Этническая конфликтология /Ю. А. Сорокин. Самара: Изд-во «Русский лицей», 1994. - 94 с.

308. Стернин, H.A. Контрастивная лингвистика / И.А. Стернин. Воронеж: Изд-во «Истоки», 2004. - 189 с.

309. Сунь, Вэньфан. Страноведение Китая: Учебн. пособие /Вэньфан Сунь . КНР, Чанчунь : Изд-во ЦИРЯ, 2009. - 258 с.

310. Сюэ, Фуци. Русская логоэпистема как средство понимания современного текста (с позиций носителя китайского языка) /Фуци Сюэ. — М.: Изд-во «Компания Спутник», 2002. 128с.

311. Сюй, Юнтин. Хочу, чтоб как можно больше наших детей узнали о России Электронный ресурс. — Режим доступа: URL: russian.xinhuanet.com.

312. Тань, Аошуан. Проблемы скрытой грамматики: Синтаксис, семантика и прагматика языка изолирующего строя (на примере китайского языка) / Аошуан Тань. М.: Изд-во ГИРЯП, 2002. - 896 с.

313. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания /Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М.: МГУ, 1996. - С. 7-22.

314. Тарева, Е. Г. Толерантность межэтнического общения: роль категории для системы лингвистического образования / Е. Г. Тарева // Методы современной коммуникации: Сборник статей. М.: МГУ, 2003. - Вып. 1. - С. 188-195.

315. Тер-Минасова, С.Г. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков /С.Г. Тер-Минасова. М.: МГУ, 1994. - 159 с.

316. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М.: Изд-во «Слово/Slovo», 2000. - 624 с.

317. Томашевский, Б.В. Стих и язык / Б.В. Томашевский. М.-Л: 1959. -471 с.

318. Учебная грамматика русского языка: Базовый курс / Т.М. Дорофеева, М.Н. Лебедева. М.: Русский язык. Курсы. 2001. - 280с.

319. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст / Н.И. Формановская. М.: Русский язык. 2002. - 160 с.

320. Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа: Сб. науч. трудов Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 2001. — 268с.

321. Фу, Цзе. Разговорный китайский. 30 диалогов о Китае /Цзе Фу. М.: Изд-во «ACT: Восток-Запад», 2008. - 64с.

322. Хавронина, С.А., Жидкова, Г.Ф. Пособие по развитию навыков научной речи для иностранных студентов-филологов. Аудирование / С.А. Хавронина, Г.Ф. Жидкова. М.: Русский язык, 1985. - 96 с.

323. Харченкова, Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному: Учебные программы / Л.И. Харченкова. СПб.: Изд-во «Сударыня», 1994. -142 с.249: Хотченко, И.А. Русско-китайский разговорник / И.А. Хотченко. — М.: Эксмо, 2009. -240с.

324. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение /С.Н: Цейтлин. СПб: Изд-во МиМ, 1997. - 187с .

325. Шатилов, С.Ф. Актуальные проблемы методики общения русскому языку иностранных учащихся: Учеб. пособие /С.Ф; Шатилов. Л.: ЛГУ, 1985.-56с.

326. Шведова, Л.П., Панова, С.Ф., Прокудайло, Т.Н., Киракосова, Е.Ф. Пособие по русскому языку. Для студентов-иностранцев /Л.П. Шведова, С.Ф. Панова, Т.Н. Прокудайло, Е.Ф; Киракосова. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996.-608с.

327. Шер, А. Я. Что нужно знать о китайской письменности /А. Я. Шер. — М.: Наука, 1968.-211 с.

328. Штулъман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения ИЯ / Э.А. Штульман. Воронеж: ВГУ, 1971.- 144 с.

329. Щерба, JI.B, Преподавание иностранных языков в средней школе / JI.B. Щерба//Общие вопросы методики. -М.: Просвещение, 1974. С. 14-29.

330. Щербакова, О.М., Новикова Н.С. Русский язык как иностранный /

331. М. Щербакова, Н.С. Новикова. М.: Флинта. Наука, 2003. - 533 с.

332. Щичко, В. Ф. Китайская письменность и перевод / В.Ф. Щичко // Мир китайского языка. 1998. - № 2. - С. 48-58.

333. Щичко, В.Ф. Некоторые особенности преподавания перевода с русского языка на китайский / В.Ф. Щичко // Мир китайского языка. 1997. - №1.-С. 51-59.

334. Щукин, А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций / А.Н. Щукин. М.: УРАО, 2002. - 288с.

335. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А.Н. Щукин. М.: Высшая школа, 2003. - 334с.

336. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учебн. пособие для преподавателей и студентов/ А.Н. Щукин. М.: Изд-во «Филоматис», 2004. - 406с.

337. Щукин, А.Н. Обучение студентов-иностранцев русской графике / А.Н. Щукин // Русский язык для студентов-иностранцев. 1971. - № 13. - С. 24-38.

338. Щуревич, Г.Л., Зинковский, A.B., Пономарев, П.И. Адаптация молодежи к высшей школе /Г.Л. Щуревич, A.B. Зинковский, П.И. Пономарев. -СПб: Изд-во ВИФК, 1994. 226с.

339. Экспериментальные исследования в методике преподавания, русского языка как иностранного. М.: Изд-во ГИРЯП, 1975. - С. 37-51.

340. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты/ Под ред. А.П. Сковороднико-ва. М.: Флинта. Наука, 2005. - 480 с.

341. Этнология и этнография: сборник статей. — М.: МГУ, 1991. — 256 с.

342. Янкина, Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации: монография / Н.В. Янкина. СПб: Изд-во РГПУ, 2003. - 120 с.