автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Функционально-семантический аспект изучения предлогов на уроках русского языка в VII классе

Автореферат диссертации по теме "Функционально-семантический аспект изучения предлогов на уроках русского языка в VII классе"

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

УДК 808.2(072.3X043.3)

КИТАЕВА Татьяна Васильевна

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В VII КЛАССЕ

13.00.02. Теория и методика обучения (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Минск 1998

Работа выполнена на кафедре риторики и методики преподавания языка и литературы Белорусского государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент БелАО МУРИНА JI.A.

Официальные оппоненты:

доктор филологических и педагогических наук, профессор Супрун А.Е.; кандидат педагогических наук, доцент Хашшева Г.А.

Оппонирующая организация - Гродненский г осударственный

университет имени Я.Купаны

Защита состоится 23 сентября 1998 г. в 14"" на заседании совета Д.02.01.21. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических паук при Белорусском государственном университете но адресу: 220050, г.Минск, ул. К.Маркса, д.31; 226 55 41.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белорусского государственного у и и вереи гет а.

Автореферат разослан « 20 г> августа 1998 г

Ученый секретарь совета по защите диссертаций

доктор педагогических наук, ^—f? fi__

доцент СЛС^^ Ф.МЛИТВИНКО

Общая характеристика работы.

Актуальное!ь диссертационного исследования.

Коммуникативно-деятелыюегиая ориентация концепции языкового образования, принятом и Республике Беларусь. актуализирует необходимость совершенствования содержания учебного предмета «русский язык» и разработку обГцемез одических рекомендации, обеспечивающих предельно ясное изложение учителем нового материала и понимание учениками сущности изучаемой категории языка в ее лингвистическом и змонионалыш-зкспрессивном аспектах Одним ш путей решения пой ¡адачи является, па наш взгляд, функционалыю-семантнческий аспект изучения языковых единиц, кж как анализ семантических явлений способствует лучшему пониманию реальности, развитию мышления и сознания учеников. Кроме того, понимание значений слов, словосочетании. предложении является основой взаимопонимания, без которого не может состояться общение.

Функционально-семантический подход к рассмотрению I рам магических явлений русского языка позволяй-1 выявим, фупкцнопально-сематические категории, их объем, роль и семантическую нагрузку каждого из них в структуре высказывания, средства их выражения в русском языке в определенных условиях коммуникации, полому функционально-семантический подход к изучению грамматических явлений языка имеет важное значение как I! теоретическом, гак и в практическом плане.

Проблемам усвоения предлогов посвящены работы многих методистов (Г.А.Длексеенко, !О.С Мельников, В Г.Громыко. Г)М Давид, Л М Засори на, Н.АЛавроп, К.Мускай тс, Т.В.Рябова, 11. П. Синица, М.П.Феофанов, И.А.Фигуропскии. Г.Л.Фомичева, Т.М.Чижом, IIII.Шуба) Г)ти работы содержат интересные наблюдения, рекомендации, выводы о причинах трудностей усвоения нредлокж. Однако обращение к данным методики обучения русскому языку убеждает в том, что в теории методики и в практике обучения русскому языку отсутствуют работы, посвященные проблемам изучения предлогов п функционально-семап зическом аспекте.

Кроме того, для обеспечения тффективпой работы но теме «Предлог»

необходима четкая модель изучаемого объекта п процесса сю и (учения Такой обобщенной модели предлога, на ос ноле которой можно построить методику изучения иредло!а в школе, мы не выявили в раГкнах выше указанных авторов.

Предлоги обнаруживаюI сложные и многообрл шые языковые связи, что значтельно затрудняет понимание сущности чпно разряда слов. Помому

трудно назвать другую языковую единицу, основные характеристики которой получали бы cwjii. разноречивое определение.

В целом ряде лишвиетпчеекнх работ и учебных пособий предлог определяется как служебная часть речи, не имеющая никакого лексическою содержания (A.A.! 1отебня, А.М.Пешковский, Л.Л.Шахматов, И.И.Мещанинов,

A.Н.Гвоздев, Б.И.Косовский и др.). Но уже А.С.Шишков в 1825 г. в своей статье «Нечто о предлогах»-убедительно доказывает наличие даже в самых древних предлогах определенного лексического содержания. Такого мнения придерживались н придержннлкхся К.С.Акслкон, Н.Н.Некрасов, П.Н.Дурново,

B.В.Виноградов, 'Г.К.Черкасова, 11.11.IOpmi, Al МПарапда и многие другие языковеды. Этот дискуссионный до последнего времени вопрос решается и пользу второй точки зрения: именно лексическим значением предлоюв объясняется различие смыслового содержания предложных словосочетаний.

Причины трудностей усвоения предлогов и неправильного использования их в речи кроются, па наш взгляд, в том, что, объединяя -элементы речи, предлоги выражают сложные абстрактные отношения. Объединение что реализуется благодаря лексическому значению предлогов, однако изучение предлогов в традиционных для школы учебниках было построено на основе формально-функциональной модели предлогов, тем самым смысл предложных словосочетании и лексическое значение предлогов, учас1вук>ш»х в формировании этого смысла, оставались не осознанными школьниками В итоге оставались нераскрытыми сложность и своеобразие отношений, выражаемых с помощью предлогов, что в свою очередь отнюдь не способствовало развитию мышления и речи учащихся и вело к появлению большого количества ошибок п употреблении и правописании предлогов, в основе которых — «пеулавлипание» лексического значения предлогов.

Действующий учебник по русскому языку для VII класса построен согласно принципам принятой в Республике Беларусь Концепции языкового образования, в нем намечены основные направления работы над смысловой стороной слона. Однако методика изучения предлогов п массовой школе все еще опирается па формально-функциональную модель, которая Пыла заложена в традиционном учебнике, поэтому автор ставил перед собой задачу обосновать методические положения и проверить на практике в школе эффективность выдвинутых nt>i положений.

Таким образом, диссертационное исследование по избранной теме являс!ся актуальным.

Спячь работы с крупным» научными программами н темами.

Исследование опирается на положения Концепции ячыкового обрачования в Республике Беларусь (1993 г.) и свячано с темами научных исследований, проводимых на кафедре риторики и методики преподавания ячыка и литературы БГУ, утвержденными Министерством обрачования Республики Беларусь:

1. «Проблем;! повышения чффскшниосш обучения русскому ячыку н литературе в высшей и средиieií школе» (199) - 1995 гг., регистрационный номер 19941239).

2. «Теория и практика ичучсипн риторики и методики русского жыка и литературы о высшей и средней школе» (1996 - 2000, регистрационный номер 19962106).

Обьскг исследования — процесс обучения школьником VII класса лекснко-грамматическим нормам упофебленмя предлогов в yeinoii и письменной речи.

Предмет псследопання •— функционально-семантический аспект и ¡учения предлогов на уроках русского ячыка в VII классе.

Исследование проводилось с целью выявления и обоснования новых лингводидактическнх подходов к реализации основных принципов принятом в Республике Беларусь Концепции ячыкового образования и ра?рабо!ки методических рекомендации, способствующих повышению зффекшвностм и продуктивности почиа-вателыюи деятельности школьников VII класса при ичученин предлогов.

R соответствии с поставленной целью была выдвинута следующая П1Н01еча: процесс изучения предлогов станет более эффективным и будет способствовать развитию когти инпо-коммуникатнппых способности школьников, если изучение предлогов построй ib на основе функциопллмю-семантической модели предлога.

Цель и гипотеза определили постановку следующих чадам исследования

1. Изучить лингвистическую, метдическую и педагогическую литературу по теме исследования.

2. Выявить уровень чияпнй, умений и навыков учащихся VII классов по теме «Предлог».

3. Определить условия и способы чффектпшют усвоения учащимися темы «Предлог».

4. Разработать методику испомь-лшшшя функционально-семантической модели предлогов в процессе изучения темы «Предлог» u Vil классе.

Поставленные чадами, сложность и своеобразие объекта исследования

определили выбор методов псследоииинц:

I Анализ лингвистических теорий предлога с точки зрения их целесообразности для построения методики изучения предлогов в школе.

2. Статистический анализ (качественная и количественная характеристики) уровня знаний, умений и навыков учащихся VII классов по теме «Предлог».

3. Анализ программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку.

4. Наблюдение над процессом усвоения школьниками лингвистических понятий на уроках русского языка.

5. Анализ речевых произведений школьников с целью выявления нарушений и недостатков в использовании предложных сочетаний в речи, установления причин таких нарушении и возможных путем преодоления нарушений и недочет» речевого развития школьников.

6. Проведение констатирующих, контрольных срезов и анализ их результатов. Качественная и количественная обработка жепериментальных данных с целью проверки -эффективности предложенных методических рекомендаций изучения темы «Предлог» в VII классах.

Научная нопизня псс.иедотиши заключается в следующем:

• теоретически обоснована и практически доказана целесообразность и эффективность изучения предлогов в функционально-семантическом аспекте;

• определена функционалыю-семаитическая модель предлога, которая способствует рапшппо когпнтпино-коммупикативных способностей школьннкоп;

• разработана методика изучения предлогов, реализующая формапмю-фупкшшнальный и функциональмо-семаш нческий подходы к формированию понятия «Предлог». Такая методика способствует овладению учащимися значениями, функциями предлогов и нормативному употреблению их п речи.

Ппакттнч-кан значимоеп> нсс.цедчнлипи определяется тем, что

разработана и зкеперименталыю проверена методика изучения предлогов в

функционально-семантическом аспекте; разработана система умений,

формирование которых должно способствовать повышению эффектнвносш усвоения h нормативному употреблению н речи предложных конструкций, произведена классификация ошибок в употреблении предлогов Результаты исследования могут быть использованы при составлении учебников, учебных пособий, методических рекомендаций.

Социально-экономическая значимость полученных результатов определяется рационализацией процесса изучения предлогов n VII классе и повышением уровня яшковот н общего развития школьников при изучении предлогов па основе разработанной методики.

Предлагаемая метлика позволяет в определенной степени сэкономить учебное время п сделать более эффекшвпым учебный процесс.

Положении, пыноснмис на защиту

I Функционально-семантический аспект изучения предлогов па уроках русского языка в VII классе предполагает трансформацию формального понятия «Предлог» в понятие смысловое

Повышению эффективности усвоения и формирования нормативного употребления в речи учащихся предлогов способствует предложенная фупкцнопадыю-семпнгнческая модель изучения предлога, предпола! аюшля соединение двух пол позначных слов в предложное словосочетание благодаря лексическому значению предлога.

2. Для реализации изучения предлогов п функционально-семантическом аспекте необходима методика, включающая два уровня: I формально-функциональный. цель которою — формирование формального нопяшя «Предлог» н 2) функционально-семантический, цель которого формирование смыслового попят ия «Прсджн ».

Для каждого уровня должна быть определена соотиегс! вукнцая сиоема умений и навыков, которыми овладевают учащиеся при изучении темы «Предлог» с помощью рпзрабшаппой системы упражнений

Личный вклад соискатели. Исследование предыавляС! собой резульин многолетней работы соискателя над проблемой формирования понятия «Предлог» и употребления предлогов п устной и письменной речи школьников, в результате чего списка шлем была проанализирована лингвистическая, иеихолого-недагогичеекая литература но проблемам обучения школьников, формирования умений и навыков устной и письменной речи; отобран георетческий мак'риан; определено лшн ниетпческое содержание поня тия

«Предлог», необходимое для построения чффекшвнои методики изучения предлогов н VII классе; обоснована целесообразность двухуровневой модели изучения предлогов на уроках русского языка с точки зрения повышения языкового и общего развития школьников; пронеден количественный ti качественный аналтн предложных конструкций, употребляемых в устной и письменной речи школьником; произведена классификация ошибок в построении предложных коисфукипп; определена система умений и навыков, коюрые должны быи. сформированы у учащихся при изучении !емы «Предлог»; разработана система упражнений, способствующих зффективной отработке речевых умении и повышению уровня языкового и общего разкития школьников.

Апробации рсчулыаи)» нсследоиания. Гоулитагы исследования были представлены на республиканской конференции «У¡асмасуиязь выкладапня беларускай i рускай моу i лиаратур» (Минск, 1991); па международной научно-практической конференции «Коииеиту¡uii.mi.ic основы общеобразовательной средней школы с 12-летним срокам обучения» (Минск. 1995 г.). на международной научно-практической конференции «Трансформация образовательных систем; оценка, проблемы, перспективы» (Минск. 1996 г.); на международной ппучно-практнческон конференции «Пути развития общеобразовательной школы» (Минск. 1997); «Тзормя i прлктмкп напучання мовам. лггаратурам i рыторыцы у еярзднян i выпш'пиаи школе» (Míhck, 1997); на международной научно-практической кош|)еренции "Проблемы разноуровневого обучения в сис|сме школьного образования" (Минск. 199!i) 'Экспериментальная работа проводилась в период с 1485 lio 1991 г. и в 1996 -1997 г. П 'женернмеше нрннялн участие учащиеся Подбсрсзекой восьмилетней школы Тоночииско! о района Иитебской области, Пережирскои и Миханоиичской школ Минскою района Минской области, 'Завишипской школы Jloiопекою района Минской области. В 'экспериментальной работе приняло участие 320 школьников.

Опубликованное чь остулы л юн. Основные положения диссертации огражеш.! n 11 публикациях с общим объемом принадлежащего соискателю текст около Х,9 и.л

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из внедеиня, двух uian, выводов по главам, заключения, списка использованной литера|уры, содержащею 15.5 наименовании источников, приложения. Общий объем рабо!ы I 19 страниц машинописного текста.

/

О(1101ШОЕ(ОДКРЖЛП11К ДИССЕРТАЦИИ

Во внедешш n общей характеристике работы обосновывается актуальность проблемы, ее (еоретичеекпя и практическая значимость, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования, положения, выносимые на защиту.

В neiimtii икни* рассматриваются теорсшческне основы исследуемой проблемы с точки зрения определения лингвистического содержания и выделения коммуникативно целесообразной модели предлогов, на основании которой может быть построена чффектнипня методика изучения предлогов в школьном курсе русского языка.

Принятая конпеиния языкового образования в Беларуси предусматривает использование в процессе обучения в школе комплекса методических приемов, организующих языковую коммуникацию и способствующих развитию речи учащихся. Такой подход к реализации принятой концепции должен обеспечить развитие умений ориентироваться в прочитанном, понимать и оценивать содержание прочитанного; правильное применение выработанных обществом правил речевого поведения п различных жизненных ситуациях; овладение умением плакировать и корректировать свое речевое поведение, соотносить цели каждого речевого действия с его содержанием п языковыми средствами; умение свободно осуществлять речевое общение в устной и письменной форме.

Общие вопросы разработки коммун и к;нивпо направленного курса русского языка решаются в работах М.Т Баранова, А.В.Пондарко, Г.Л.Золотовой, Н.Н.Быстровой, Ю. 11. Караулом. П.Г.Костомарова. А.Ю.Куналовон, Л,П.Супруна, П.У! 1рогченко, Т.А.Ладыженскон. А.К.Маркопои, О Д Митрофаиовой, Л.А.Мурипои, Ф.М.Литвинко.

Фуикционально-нопяпнпше основы языка и речи активно разрабашвшотсл в современной лингвистке. В грудах многих лингвистов (13.В.Виноградова, А И Смириицкого, А.11 Гвоздева, А В.Бондарко, Г.А.Зодоговой, В А/Зкепнщева, С.Г.Ильенко и др ) раскрываются законы синтезирования языковых единиц в речи, межуровневые связи в языке, сложное согласование смысла и грамматических форм в речи. Трансформируя чту теорию для обучения школьников русскому языку, разлития их речи, белорусские и русские методист ы достигли значительных успехов (Л.П.Подкжский, В.Л.Самцепич, А.Н.Текучев, 11.С.Рождественский, А.Ю.Куналова, Т.А Ладыженская, Т.М.Марченко, Л.А.Мурина, В.У 11ротченко, Л.П.Федорепко, Г Л.Фомичева, 11.II.Костяк). Они определили направление

поисков, разработали общие приииииы обучения русскому языку и развит» речи учащихся при изучении курса русскою языка и школе. Однако вопросы изучения частей речи в фушсщюнадыю-еемат ичсском аспекте и их связь с развитием речи и мышления учащихся исследованы, па наш »31 ляд, недостаточно.

Лингвисты и методисты обсуждают вопросы теории языка, ориентированной на запросы практики, анализируют содержание коммуникативно-деягелыюетного обучения, определяют языковую и коммуникативную компетенцию, коммуникативные потребности и мотивы обучения, цели, структуру обучения

Стержнем и основой коммуникативно ориентированного обучения является функционально-семантический подход к построению учебной деятельности.

Цель коммуникативно ориентированной методики — формирование навыков осмысления и понимания изучаемых языковых единиц, поскольку именно зги навыки являются основой взаимопонимания в процессе общения, а также условием осуществления целого ряда функций обучения (прежде всего коммуникативной, нравствеппо-зтической) и средством для достижения учебных целей и задач, ради которых н организуется процесс обучения.

Сущность формирования речевых умении и навыков с точки зрения коммуникативно ориентированною преподавания русского языка заключается в изменении их содержания, а именно, — действия по формированию формального понятия должны быть трансформированы в действия но формированию понятия смыслового: от узнавания языковой единицы в устном или письменном тексте через анализ функционального значения к ее ««кладу» в смысл словосочетания, предложения. Таким образом должен проиюйти переход от автоматическою запоминания на уровне бессознательною к осознанному владению, что влияет на формирование (изменение содержания) процессов мышления и ведет к его развитию. Под развитием мы понимаем качественные изменения в процессе мышления, переход от старого к новому качественному состоянию, что и свою очередь включает понятие «развитая речь».

Для того, чтобы был понятен смысл предложения и словосочетания, необходимо, чтобы слушающий знал лексическое значение составных частей предложения и словосочетания. Кроме того, лексическое значение играет огромную позпалягельпую роль п процессе мышления и коммуникации благодаря его соотнесенности с впеязыковым миром. Подчиняясь общей структуре предложения, слова связаны с миром вещей, благодаря ггому

становится возможным говорить о мире осмысленно. Следовательно, необходимым условием и способом формирования и развития коммуникативно компетентной личности может быть функционально-семантический аспект изучения языковых единиц. Сущность функционально-семантического подхода заключается в системном использовании и восприятии языковых средств и приемов, позволяющих наиболее выразительно представить содержание устой и письменной речи, вследствие чего активизируется познавательная деятельность школьников, оказывающая воздействие на формирование личности ученика, ею сознание, поведение.

Для построения методики изучения предлогов, способствующей повышению эффективности когнитивно-коммуникативной деятельности старших школьников, необходима целесообразная модель предлога. Такая модель должна отражать следующие позиции:

• Предлог представляет собой своеобразное языковое явление: так как предлоги не имеют грамматических категорий и форм, их индивидуальное значение можно признан! лексическим. Значение предлогов реализуется в контексте: различие смыслового содержания предложных сочетаний объясняется значением предлогов.

• Минимальный и обязательный контекст, в котором реализуется значение предлогов, состоит из управляемого слова (доминанта предложного сочетания) и управляющего слова (уточнитель доминанты). Доминантой предложного сочегаиия чаще всего является глагол, уточнителем доминанты - существительное пли местоимение в соответствующем падеже.

Падеж уточнителя входит п копгекст нредтна — грамматический контекст или грамматический элемент контекста.

• Значение предлога, а значит, и значение всего предложного словосочетания зависит от следующих факторов:

1) от самого предлога;

2) от доминанты;

3) от уточнителя;

4) от надежа уточнителя.

• Одни и те же предлоги в различных контекстах могут выражать различные отношения: довести до дома — пространственные отношения; кричать до хрино1м — отношения меры и степени; жнп. в городе до революции — временные отношения; собралось до ста человек — количественные.

• Предлоги обычно связаны с зависимыми именами существительными, без них почти не употребляются. При этом каждый из предлогов сочетается со

строго определенным падежом (или двумя-тремя падежами). Некоторые предлоги, сочетающиеся с двумя или гремя надежами, представляют собой слоиа-омоиимы.

Изучение предлогов включает рассмотрение формальных признаков и функциональной роли предлогов в словосочетании и рябо I у над индивидуальным значением предлогов. 11 центре внимания методики изучения предлогов должны быть основные слагаемые семантического подхода оценочпость, интенсивность, стилистическая маркированность, нодтекеттшые явления.

Во второй главе описываются результаты проведенного констатирующего эксперимент а. Результаты количественного и качественного анализа констатирующих срезом позволили выявить типичные ошибки в употреблении предлогов в устной и письменной речи учащихся 7 классов. Наиболее стойкими и распространенными являются следующие:

I. Употребление предлогов в несвойственном им контексте (домипата предложного сочетания и управляемое слово) в результате непонимания их семантики:

• ошибки в употреблении предлоюв, выражающих объектные отношения при управляющих словах со значением речи, мысли, чувства {укаиииь об ошибке* вместо. гш?<7///ь /к/ ошибке)',

• ошибки и упофеблепии предлогов пространственной семантики при глаголах, обозначающих зрительное восприятие (присмотреться на нес, люСюватын па картину);

• ошибки в употреблении предлогов пространственной семантики с управляющими глаголами движения (приехать и Украину, возвращаться си н/кшм);

• ошибки, связанные с нарушением лексической сочетаемости в консфукциях с предлогами временной и причинной семантики (ен)ить по каникулам, сослать и:< глупости)-,

• ошибки, являющиеся следствием воздействия друг на друга синонимических конструкций с предлогами одной семантической группы (ехать п поек)е - ни поеък-, ехать « машине - на.\iiiiiiiiiic)',

• употребление предложных словосочетаний вместо беспредложных (зешчкншть иск) библиотекой, кисишьси к «опросу, сты<>ип1ьси о том):

• употребление беспредложных словосочетании вмсею предложных (мне болит голова, раи>ччро«ашься <)ру;ьнми).

• нарушение норм построения нредложно-належимх сочетаний.

2. Ошибки, связанные с псшапием морфологических характеристик предлогов: « смешение предлогов с наречиями;

• смешение предлогом с деепричастиям и;

• смешение предногон с предложными формами имен существительных;

• «неузнавание» иредиогои в тексте.

Анализ типичных нарушении употребления н речи предлогов и предложных конструкции послужил основанием для отбора дидактического материала, методических приемов, а также выработки общих методических подходов к развитию речи школьников ири изучении предлогов.

Установление причин речевых ошибок определило направление методики их предупреждения, связанных с употреблением предлоюв и развитием речи учащихся.

Методологической основой для построения коммуникативно целесообразной методики изучения предлогов явились основные положения теории деятельности о планомерном формировании действий и понятий (Д.Б.Зльконип, 1 !.<!>. Талызина). Планомерное ноэгашюе формирование действии предполагает следующую подсистему условии правильною выполнения тех или иных практических задач:

1) схема объекта с его отличительными показателями;

2) форма действий, которой должен овладеть учащийся; Л) материал действия;

4) общий план действия, направленный па предупреждение ошибок в решении определенных речевых задач.

Вели применять згу схему к интересующей нас теме, то для успешною формирования и усвоения понятия «предлог» необходимы;

1. Обобщенная опора, где представлены отличительные признаки предложного словосочетания: доминанта i предлог уточнитель доминанты.

2. Алгоритм построения предложного словосочетания (предписание для чтения «опоры»):

• предлог предопределяется главным словом (доминантой) и подчиняет зависимое слово (уточнитель);

• к качестве главного слова могут выстушиь существительные, субстантивированные нрнлакисльные и прпчапия, местоимения в форме косвенного надежа.

3. Указание причин возможных ошибок (действия и материал для работы но предупреждению ошибок):

• предлог может стоим» рядом с прилагательным, чю ведеi к неверному выделению предложно! о словосочетания;

• «пеузнавание» предлога и омонимичных ему форм и частей речи.

Функционально-семантический аспект изучения предлогов подразумевает две модели; модель предлога и модель процесса изучения предлогов.

Функционально-семантическая модель предлога строится на следующей позиции, предлог' имеет лексическое значение, которое реализуется в предложном словосочетании (доминанта t предлог i уючнитель доминанты) Ого первая составляющая функционально-семитического аспекта изучения предлогов.

Второй составляющей функционально-семантического аспекта изучения предлогов является модель самою процесса изучения предлогов, включающая два уровня:

1) формально-функциональный;

2) фупкциопалыю-семаптпчеекпй

Цель изучения предлогов на формально-функциональном уровне — формирование формального понятия «предлог-»: предлог — служебная часть речи, с помощью которой осуществляется связь предложного управления; предлог- подчиняется доминанте предложного словосочетания и подчиняет уточнитель доминанты. 'Зю главная функция дайной части речи, которая диктует необходимость основное внимание при ее изучении уделять словосочетанию. Учащиеся должны уяснить, что предлоги не употребляются при связях согласования и примыкания. Па этом уровне должны быть отработан!,г умения:

1) правильно выделять предложное словосочетание в уежои и письменной речи;

2) выделять главное слово (доминанту) и зависимое слово (уточнитель доминанты) в предложном словосочетании;

3) определять, какой частью речи выражены главное и зависимое слова в предложном словосочетании:

4) «узнавать» предлог отличать предлош от омонимичных им частей речи (наречий, деепричастии, сочетаний простых предлогов с существительными}.

п

Формально-функциональный уровень — подготовительная, начальная ступень изучения предлогов, которая должна трансформироваться в функционально-семантический уровень, цель которого — формирование смыслового поняжя «предлог»: при предложном управлении главное слово (доминанта) подчиняет все грамматические значения зависимого слона (уточнителя доминанты). Смысл грамматического значения предлога — выражение отношения между доминантой и зависимым словом - заключается в том, что оно соединяет грамматические значения двух слов, «сненляет» их. "Это становится возможным, потому что соотносимы лексические значения слов — членов предложного словосочетания. Например, рассмотрим словосочетания с глаголом лежать (лежать на поже. Анпаие, стоп', крыше, киле). Глагол лежать обозначает действие, которое может совершаться относительно поверхности чего-либо; зависимое слово обозначав!' поверхность, относительно которой совершается действие; предлог па конкретизирует пространственное значение происходящего: состояние проявляется па поверхности чего-либо, а не внутри. Основные умения, которые должны быть отработаны на ттом уровне:

1) умение определять в каких отношениях состоят доминанта и зависимое слово: предлоги пространственной семантики, предлоги временной семантики, предлоги причинной семанптки. предлоги целевой ссмпшики, предлоги объектной семантики;

2) умение определят!, значение, котрое реализует предлог в данном словосочетании;

3) умение составлять словосочетания, в которых предлог выражает те же отношения, что и » приведенных учителем примерах;

4) умение находить предлоги-синонимы;

5) умение определять стплис шческут маркированность предлогов-синонимов; (>) умение находить н пакете предлоги-омонимы;

7) умение различать словосочетания с предлогами и омонимичными им частями речи;

8) умение определять значения многозначных предлогов;

9) умение употреблять предложные словосочетания адекватно заданной ситуации.

Изучение предлогов на основе такой модели должно способствовать развитию когнитивно-коммуникативных способностей школьников, поскольку формирование и развитие понятий ведет к развитию мыслительных навыков, а усложненное мышление дает в итоге разви тую речь.

Исследование проходило нопаино. Iln первом этапе проводились наблюдения над учебным процессом, анализировались учебные материалы но тсме «Предлог» и устанавливалась их взаимосвязь и преемственность по годам обучения; выявлялась общая речевая подготовка учащихся. На втором чгане изучалась речь старших школьников в связи с употреблением предлогов; выявлялись типичные нарушения и недостатки в использовании предлогов, проводилась классификация нарушении, устанавливались их причины и возможные пути преодоления нарушении и недостатков речевого развития учащихся. Па этом этапе была обоснована возможность и необходимость разработки функционально-семантической модели изучения темы «Нредши». Основным методом исследования на данном этане был констатирующий срез Па третьем этапе был организован обучающий эксперимент, в ходе коюрого осуществлялась проверка эффективности предлагаемой методики; проверялась выдвинутая гипотеза, выводы, сделанные на предыдущих этапах.

Подводя итоги проведённой работы, можно сделать следующие выводы: Изучение предлогов па основе функционально-семантической модели содержит в себе огромные резервы для развития мышления учащихся.

Система знаний нужна ученикам не сама но себе, а для решения самых разнообразных практических задач, поэтому разработанная нами дидактическая модель предполагает формирование общих приемов познавательной деятельности, общих подходов к решению проблемы выбора нормативного и уместного варианта.

11аучно-теоретическое обобщение результатов экспериментального исследования показывает, что разрабатываемое направление развития мышления и речи учащихся па уроках изучения грамматики русского языка и предлагаемая методика обоснованы и доказаны как эффективные.

Критерием того, что метод a6cipai ироваиия при этом оказывается доступным учащимся среднего школьною возраста, являются факты переноса (в ходе проверки результативноегп предложенной нами методики) самими учениками методов и способов работы со знакомою материала на незнакомый

Кроме того, стилистические возможности предлогов являются важным источником средств выражения различных опенков мысли.

ЧЛ К .II К) Ч К lili Е

Итоги проделанной работы можно снести к следующим результатам:

1. Определено лингвистическое содержание коммуникативно целесообразной модели предлога, на основе которой может бить построена эффективная методика изучения предлогов в школьном курсе русского языка. Экспериментальная работа па уроках русского языка в VII классе при изучении темы «Предлог» подтвердила выдвинутую в нашей paOoie гипотезу о целесообразности использования функционально-семантической модели для разработки методики изучения предлогов, способствующей развитию когншнвно-коммуинклт ивпы.х способностей школьников с точки зрения повышения уровня их языкового и общего развития (см список работ: 4, 5, 6, 7).

2. Изучение предлога как части речи, сознательное усвоение учащимися особенностей семантики предлога и его основных значений предполагает значительное продвижение школьников в их речевом развитии. Эффективность работы по развитию речи учащихся при изучении предлогов зависит от ряда условий, направленных па совершенствование работы по формированию у школьников понимания смысла изучаемых языковых явлений, представления об их роли в устной и письменной речи. Важным условием успешной работы по развитию речи учащихся является осознание ими предлога, предложного словосочетания как единиц языка и важнейших его коммуникативных средств, а также умелое использование предложных словосочетаний в речевой деятельности. В основе выполнения данною условия должно быть не только понимание учащимися единства значения и формы языковых единиц, но и представление об их функционировании к речи (см. список работ: 4, 8, 0).

3. Изучение предлогов в функционально- семантическом аспекте способствует развитию логическо!о мышления, развитию речи и предупреждению ошибок, поскольку осознание школьниками того факта, что соединение предлогом двух полнозпачных слов в предложное словосочетание становится возможным благодаря соотносимое!п лексических значений слов - членов этого словосочетания, позволяет повысить интерес учеников к изучению языка, учит понимать роль слова в художественной речи и правильно употреблять в собственной речи. Экспериментальная работа оказала положительное влияние па речевое рачштпе школьников. В целом речь

учащихся экспериментальных классов отличалась живостью, полнотой за счет правильно сконструированных словосочетаний. Учащиеся умели определить смысловые опенки, выражаемые предлогом в каждом конкретном случае, старались сознательно придерживайся языковых норм (см. список работ: 4,11).

4. 11рсдложениая модель изучения предлогов, подразумевающая формально-функциональный и функционально-семантический уровни, может был. использована для диагностропания степени сформированное™ понятия «Предлог» па разных 'папах обучения. Усвоение формально-функциональных характеристик предлогов можно совместить по времени с изучением частей речи, которые выступают в качестве доминанты и уточни! ел я доминанты предложного словосочетания (глагол, существительное, местоимение, субстантивированные прилагательные и причастия) и, таким образом, сэкономить учебное время и «учебникопое пространство» (см. список работ: 4, 10).

СПИСОК PAííOT, ОПУГСЛМКОВАППЫХ но теме диссертации

Учебно-методические пособия

1. Морфология. Учебные задания для учащихся IX класса с углубленным изучением русского языка. - Минск, 198?. - 70 с. (п соавторстве).

2. Диктанты но русскому языку для школ с белорусским языком обучения (V -VII кл ). - Минск: Народная acucia. - 1992. - 170 с. (в соавторстве). Тетрадь но русскому языку для 5 класса школ с белорусским языком обучения. Минск: Народная acneia. - 1994. ) 12 с.

Статьи п тешсы докладов

4. Функционально-семантический аспект изучения предлогов и когнитивно-коммуникативная деятельность школьников/ Русский язык и литература // Серия «У даиамогу педагогу». - Нын 4 - 1998. - С. 92 - 105.

5. Изучение предлогов в школе/ Узасмаеувязь выкладання беларускай ¡ рускай моу i лпаратур // Мапрыялы рчспублпсанскай канферзиньн - Míiick, 1991-C. 47-48.

6. Семантический подход к изучению предлогов в школе / Концептуальные основы общеобразовательной сродней школы с 12-летним сроком обучения // Тезисы докладов международной млучно-прлктнческой конференции (30 -3! октября 1995 г.). - Минск, 1995. - С. 136-138.

7. К вопросу об основании и направлениях конструирования содержания учебного предмета «Русский язык в школе» / Сборник научных работ Национального института образования. - Минск. 1996. - С. 125-129

8. О значении формирования понятия «Предлог» у старших школьников/ Транс-формация образовательных систем // Тезисы докладов международной иауч-но-практической конференции (29-30 октября 1996 г.).- Минск, 1996,- С. 115-117.

9 Речевой опыт школьников в употреблении нредлоюв / Пути развития общеобразовательной школы // Тезисы докладов международной научно-практической конференции (11-12 ноября 1997 г.) - Минск, 1997 - с. 148-149

К).С) практической ценности функционально-семитической модели изучения предлогов на уроках русского языка в 7 классе / Тзормя i практика навучання мовам, лпаратурам ¡ рыгорыцы у сярчдняй i вышчйшай школе // Матчрыялы М1жипродппн павуковя-ппрчтычнай капферзнцьп (Míiick 15-16 снежня 1997 г.). Часгка 11. Пелдзяржуш'версгпт филфак 1998 т. - С. 72-73.

11.0 целесообразности фупкциопально-семлншческого подхода к изучению предлогов па уроках русского языка в школе / Проблемы разноуровневого обучения в системе школьною образования // Ма1ериллм ниучно-нракчической конференции. - Минск, 1998. - С. 63-66.

ГЭЗЮМЕ

Kimaeaa Тчццпнч í¡(icLii,eynti

Фупкиьншальна-ссмапт мчим аспект пииуччпнн ii|ii.ina¡ovniica.V на уроках рускан мопы y 7 класс

Ключавыя слипы: чпоешы, камупмсатыунл-капшыуная дчейнашь, камушкатыупа мчтпчгодная мадчль вывучэпня нрыначоушка, фармальна-функцыянальпы аспект павучанпя, функцыянальна-семантычны аспект павучаппя, фармальпас паняцце «I Ipi.ma ioyn¡K», счнсавае пашите «11рыначоун|'к».

Лб'екм даследшшиия ираиче павучанпя школыпкау лсксп<а-

грамагычпым нормам ужыиапия нрмпачоушкау у nvciinií i тсьмовай мове

Mima дааи'Лиачшт — ■ иычштинс i «бгрунгава/же новых лппвадыдактычных падыходау i распрацоука агульнаметадычпых рчкамендацый, спрыяльпых да иавьпичння чфектыунасщ i нралуктыунаон камушкатыуна-капптыунай дчейпасш школыпкау еярчдняга чвяна пры пывучипп нрыначоушка.

Для дасяшсиня пастауленай мчты была праапал ¡sanana нраблемная еггуаиыя на падставе дадчеиых напярчдняга воныту педагапчных i лтгвш-тычных даследаиаппяу i нерадивою педа! ai ¡чнага вопьпу; нрагчведчепы тчарч-1ЫЧНЫ anajiii лпнтпс! ычннй, нахолагн-педагапчнай i метадычпам лггаратурн па ираблеме даследаваппя i якаспая ¡ колькаспая чарактарыстыка учроунш ведау, навыкау, умеиияу вучняу ссмых класау па тчме «Прыначоушк».

У вышку праведченага даследаваппя тчарчтычпа абаснаваиа ¡ пракгычна дакачапа мтгачгоднаснь ¡ чфоктыунасш. вывуччння прыначоушкау у фуикпыянальиа-семангычпим аснекке. Раепрацаваиа тактика дчеяпняу па траисфармаиьп фармалыкиа паняцця «прыначоушк» у смыславое наняцце

'Экспериментальны матчрыял дачшшу ашачыиь канкрлныя чадачы на прапрацауцы мп<ратчм па тчме «Прыначоушк», прадугледчеиь магчымыя цяжкаеш, асэнсаваиь прычымы пекаторых памылак i адшукваць ишях1 да ix папярчджванпя ¡ пераадолеппя.

HbiHÍKi даследаваппя бьип выкарыстапы прм распрацоуцы вуччбчых дапаможшкау.

l'KJIOME

Киптеаи Татьяна Пасильевна

Функционально-еемаитнчсскнн аспект тучеппя предлопт на уроках русского языка п 7 классе

Ключевые слова: оГчцспие, коммунмкативпо-ко! нитивная деятельность, коммуникативно целесообразная модель изучения предлога, формалыю-фуикцнональпый аспект обучения, функционально-семантический аспект обучения, формальное понятие «1 !редлог». смысловое понятие «Предлог»

Объект исследования - процесс обучения школьников лексико-грамматическим нормам употребления предлогов в устной и письменной речи.

Цель исследования — выявление и обоснование новых лингво-дндактических подходов и разрабо1ка общеметодических рекомендаций, способствующих повышению эффективности и продуктивности познавательной деятельности школьников среднего звена при изучении предлш ов.

Для достижения поставленной цели Пыла проанализирована проблемная ситуация па основе данных предшествующего опыта педагогических и лингвистических исследований и передовою педаго! ичеекого оньиа; произведен теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, качественная и количественная характеристика уровня знаний, навыков и умений учащихся 7 классов по теме «Предлог».

13 результате проведенного исследования теоретически обоснована и практически доказана целесообрншосгь и эффективное!!, изучения предлоюв в функционалыю-ссмангнчееком aciieKie. Разработана тактика дейс!вий по трансформации формального понятия предлог в смысловое понятие.

Экспериментальный материал позволил наметить конкретные задачи по проработке микротем но теме «Предлог», предвидеть возможные трудности, осознать причины некоторых ошибок, допускаемых учащимися, и находить пути к их предупреждению и преодолению

Результаты исследования были использованы при составлении учебных пособий.

SUMMARY

Functional-semantic aspect of preposition study in Russian at 11 secondary school

Kitayeva Tatyana I'asilyevua

Key-words: - communication, a communicative-cognitive activity, a communicative-expedient model oI' preposition study, a formal-functional aspect of study, a functional-semantic aspect of teaching, a formal concept 'Preposition', a semantic concept 'Preposition".

The object of study: - the pioecss of students teaching lexical-grammatical norms of preposition usage in oral and written speech.

The aim of the research: - discovery and basing of new lingiio-didactic approaches and elaboration of general methodical recommendations stimulating the increase of effectiveness and productivity of cognitive activities of the students of the middle classes while studying preposition.

To reach the goal we set lip the pmblem situation on the data basis of the previous experience of pedagogical and linguistic investigations and progressive pedagogical experience: has been analysed; a theoretical analysis of linguistic, psycho- pedagogical and methodological literature concerning the problem of investigation has been made; we investigated the quality and quantity characteristic of the knowledge level, skills and abilities of students of the 7"' form on the tlie/ne 'Preposition' have been investigated.

As the result of the carried out investigation the expediency and the effectiveness of pieposition studies in the functional-semantic aspect have been theoretically based and practically proved.

The action tactics of transformation of a formal concept of preposition into a semantic concept has been worked out.

The experimental results made it possible to plan concrete tasks to study inicrotopics on the tlienie 'Preposition*, to foresee possible difficulties, to understand the reasons of some mistakes and to llnd out the possibility to prevent and correct them.

The results of the investigation were used when the didactic material books were compiled.