Методика обучения употреблению русских предлогов на занятиях по русскому языку как иностранному в арабской аудитории

Али Анвар Абдуль-Рида

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения употреблению русских предлогов на занятиях по русскому языку как иностранному в арабской аудитории

Автореферат

Автор научной работы: Али Анвар Абдуль-Рида
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения употреблению русских предлогов на занятиях по русскому языку как иностранному в арабской аудитории"

На правах рукописи

АЛИ АНВАР АБДУЛЬ-РИДА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УПОТРЕБЛЕНИЮ РУССКИХ ПРЕДЛОГОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В АРАБСКОЙ АУДИТОРИИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент

Мухаммед Людмила Петровна

кандидат педагогических наук, профессор

Хавронина Серафима Алексеевна

Ведущая организация: Московский государственный техноло-

гический университет «Станкин»

Защита состоится «ХХ » ШОнЯ 2005 г. в «/0 -Ф&Ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01

Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «SbO » JUlJ) 200 УК

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Настоящее диссертационное иследование посвящено проблеме разработки методики обучения употреблению русских предлогов на занятиях по РКИ в условиях начального этапа в арабской аудитории.

Актуальность данного исследования объясняется важностью обучения арабоговорящих учащихся употреблению русских предлогов и потребностью в проведении всесторонних научно-методических исследований, касающихся различных системных уровней языка и соответствующих методических проблем с целью выработки оптимальной методики обучения.

Помочь учащимся арабской аудитории овладеть нормами употребления русских предлогов, научить их правильно пользоваться теми или иными предложио-падежными сочетаниями - ответственная и весьма трудная задача преподавателя русского языка в арабской аудитории на начальном этапе.

Изучение методической литературы показывает, что проблема обучения употреблению предлогов русского языка разработана еще недостаточно и это негативно отражается на практике преподавания и обучения данному аспекту языка . арабоговорящих учащихся. Малоизученность этой проблемы подтверждается прежде всего тем, что до сих пор вопросы обучения употреблению строевых компонентов русского языка не только арабов-учащихся, но и иностранцев в целом, изучающих русский язык, рассмотрены слабо.

РОС- НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА ПстерСурГ

юа

европейской лингвистике, во-вторых, широким распространением теории традиционной арабской грамматики, выделяющей в арабском языке три падежа, с одним из которых (родительным) употребляются 95% предлогов, что существенно влияет на формирование лингвистического мышления учащихся.

Роль предлогов в системе русского языка трудно переоценить. Обладая достаточно высокой частотностью в современном русском языке, предлоги занимают важное место в формировании арабско-русского двуязычия. Предлоги служат организации текста, выполняют строевую функцию, делают текст связным, выражая отношения между словами. Именно в тексте коммуникативный подход требует показа грамматического явления от смысла к форме.

Коммуникативная значимость этого класса слов для флективных языков подчёркивалась В.В. Виноградовым: «В семантической системе предлогов открывается сложная область отвлечённых отношений, выражающих общественное понимание разнообразных связей между предметами, признаками, состояниями и действиями» (Виноградов, 2001, С.564).

Наличие трудностей в употреблении предлогов было еще раз подтверждено в процессе нашего исследования. Мы использовали для этого опрос преподавателей-русистов, работающих в арабской аудитории, а также беседы со студентами-арабами подготовительного факультета Российского университета дружбы народов. 93% опрошенных студентов подтвердили существование трудностей, причем практически все они назвали проблему употребления русских предлогов одной из труднейших задач, которую им приходится решать при овладении грамматическим строем русского языка.

типовые модели словосочетаний. Это требует от учащихся механического запоминания текстовых оборотов, в которых предлог выражает разные отношения. При такой подаче материала остается невыявленным инвариант значения предлога, его знаковая функция. Недостаточность, а порой и полное отсутствие объяснений значений предлогов затрудняет усвоение и овладение грамматикой. Ускорение и оптимизация обучения могут быть достигнуты при усвоении адекватного изложения грамматических правил, в частности, грамматики предлогов.

Здесь необходимо учитывать интерферирующее влияние родного языка учащихся. Но помимо этого влияния надо также учитывать то обстоятельство, что арабские студенты впитали в себя определенную филологическую традицию описания языка и рефлексии над языком, размышления о нем. Это всегда было заметной чертой культурного наследия арабоязычных стран. С другой стороны, знания арабоговорящих учащихся, касающиеся нормативной грамматики родного языка, являются недостаточными, не помогают, а иногда становятся причиной возникновения дополнительных трудностей. Все это - источник многих проблем, с которыми мы сталкиваемся, обучая арабских студентов русскому языку.

Цель нашего исследования заключается в разработке методики формирования навыков и умений употребления предлогов в речи арабоговорящих учащихся на русском языке.

Объектом исследования является процесс обучения системе употребления русских предлогов, а также Госстандарт по русскому языку для разных уровней, программы, учебники и учебные пособия по русскому языку для иностранцев.

Предметной областью данной работы служит разработка методики обучения системе употребления русских предлогов в условиях арабского высшего учебного заведения на начальном этапе, а именно: представление учебного материала, способы и приёмы предупреждения и устранения

ошибок, система упраженений коммуникативного характера для студентов-филологов.

— в процессе занятия учитываются трудности употребления русских предлогов, возникающие в результате расхождений смысловых систем предлогов русского и арабского языков;

— обучение строится на коммуникативной основе, что предполагает использование в процессе обучения ситуаций из сферы бытового общения;

— предусматривается учёт типичных ошибок, допускаемых в речи арабскими учащимися при употреблении русских предлогов, в связи с этим используется система упражнений, направленных на их предотвращение и исправление.

Для достижения поставленной цели и положений гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

• Охарактеризовать предлоги как класс неполнозначных слов в русской грамматической традиции и в арабской филологии. Это было необходимо, во-первых, для того, чтобы найти лингвистическое обоснование коммуникативной методики обучения системе употребления русских предлогов арабоязычных учащихся, и, во-вторых, сформулировать некоторые характеристики лингвистического мышления арабов, воспитываемых в определенной филологической традиции.

• Определить понятия «трудность» и «ошибка» в трех аспектах: лингвистическом, психологическом и методическом.

обоснование обучения системе употребления русских предлогов в арабской аудитории. Мы постарались избежать избыточного сопоставительного описания русских предлогов и соответствующих им арабских с учетом лингводидактической направленности нашего исследования.

• Построить основанную на современных методических принципах систему отбора и упорядочения грамматического материала для обучения арабоговорящих учащихся исследуемому аспекту русской грамматики.

• Разработать приемы и способы предупреждения и устранения ошибок в употреблении предлогов в речи на русском языке в арабской аудитории.

• Предложить систему упражнений, имеющую в своей основе отобранный и упорядоченный по этапам обучения грамматический материал и способствующую эффективному формированию навыков и умений употребления в устной речи русских предложных конструкций.

• Проверить эффективность разработанной методики на основе опытно-экспериментального обучения.

В ходе исследования данной проблемы для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

— лингвистическое описание системы предлогов в учебных целях, их сопоставительно-типологический анализ;

— изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, программ, учебных пособий и непосредственно учебного процесса;

— анализ письменных работ и выявление ошибок учащихся-арабов в употреблении предлогов в речи на русском языке;

— целенаправленное наблюдение над учебном процессом и изучение опыта работы над системой употребления предлогов русского языка в вузах Ирака и России;

— опрос преподавателей-русистов и студентов;

— опытное обучение по проверке эффективности обучения предложным пространственным и временным конструкциям русского языка.

Научная новизна диссертации заключается в том, что до сегодняшнего дня проблема обучения системе употребления русских предлогов арабских учащихся в лингводидактическом аспекте не была рассмотрена. Данное исследование является первым в этом плане и рассматривает в целом предложную систему русского языка с учетом трудностей, возникающих при обучении арабских учащихся этой грамматической категории. Также в исследовании предлагается система обучения, позволяющая снять затруднения, возникающие у арабских студентов при овладении системой употребления русских предлогов и сделать учебный процесс более эффективным. Научная новизна также определяется обоснованием системы упражнений, способствующих формированию навыков и умений употребления в речи предложно-падежных конструкций.

Теоретическая значимость работы, как нам представляется, связана с целями и задачами, которые сформулированы выше. Она заключается:

1) в рассмотрении класса предлогов русского языка в сопоставлении с аналогичным классом арабского языка;

2) в исследовании трудностей овладения системой употребления русских предлогов арабами в силу расхождения смысловых систем предлогов в двух языках;

3) в описании приемов обучения системе употребления русских предлогов, базирующихся на учет таких трудностей;

4) в отборе предложных конструкций с учётом их типового лексического наполнения для изучения в практическом курсе русского языка для арабоговорящих учащихся, занимающихся у себя на родине.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования ее результатов как в практическом курсе русского языка, так и при составлении программ, учебников и учебных пособий.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Знание различий между смысловыми системами предлогов в русском и арабском языках и учет таких различий на занятиях по практике русского языка способствуют эффективному овладению системой предлогов и их применению в речевой практике.

2. Использование приемов и работа с ними, предложенные диссертантом, могут способствовать интенсификации занятий и успешному овладению русским языком в установленные учебной программой сроки обучения.

Апробация работы проводилась в форме опытного обучения на кафедре русского языка Багдадского университета в 2004 году во время плановых занятиях по практическому курсу рксского языка. Результаты исследования докладывались на заседании кафедры методики, педагогики и психологи Госудаоственного института русского языка имени А.С. Пушкина (март, 2005) и на научных чтениях. Был сделан доклад по теме «Трудность в овладении иныстранным языком с точки зрения психологии, педагогики и методики» в рамках научной конференции «Наука и сотрудничество» проходивший во вьетнамской Ассоциации (Москва, 2004г). Материалы исследования нашли отражение в трёх статьях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и трех приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования,

научная новизна, сообщается теоретическая ценность и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе - «Теоретические вопросы класса предлогов современного русского языка» рассматриваются: место предлогов как части речи в процессе исторического развития грамматического строя русского языка; морфологический состав данной категории слов; лексические и грамматические их особенности и отношения, выражаемых ими.

В превом разделе анализируется понятие о предлогах как части речи и даётся краткий обзор их места в процессе исторического развития грамматического строя русского языка. Описанию класса предлогов посвящены работы многих исследователей: Н.И. Астафьевой, А.М. Бабкина, B.C. Бондаренко, Н.И. Букатевича, академика В.В. Виноградова, JI.H. Засориной, Г.А. Золотовой, Е.П. Калечиц, Ю.И. Леденева, М.А. Леоненко, Р.П. Рогожниковой, Х.П. Сайкиева, Ю.Г. Скибы, Т.В. Черкасовой, Н.Ю. Шведовой, Г.А. Шигановой и других.

Анализ существующих в российской лингвистике взглядов на природу и место предлогов в системе грамматических категорий позволил сделать вывод о том, что предлоги — это грамматическая категория, содержащая неполнозначные слова, выражающие различные отношения между двумя объектами, между объектом и действием, между объектом и признаком в составе словосочетания. В качестве названий объектов выступают имена существительные, местоимения, числительные: ключ от квартиры, роман в стихах, выйти из дома, от десяти отнять четыре, трое из вас.

Второй раздел посвящен анализу структуры предлогов, что представляется важным для построения систем обучения употреблению предлогов в практическом курсе русского языка как иностранного.

Все предлоги современного русского языка различаются по своему строению: одни представляют собой однословные (простые), т.е. лексемы, состоящие из одного, двух или более звуков, например: в, на, под, через,

сквозь, вследствие, наподобие, исключая и т.п.; другие - неоднословные (составные) - объединение двух или трех слов, т.е. сочетание полнозначного слова с одним или двумя первообразными предлогами: вдали от, в отличие от, в сравнении с, глядя по, в рамках, в координации, по отношению к и т.п.

Предлоги современного русского языка по своей формальной организации делятся на две группы:

1. Предлоги элементарной структуры,отличающиеся многозначностью выраженных с их помощью отношений. К этой группе предлога относятся: без/безо (кого, чего), в/во (кого, что), в/во (ком, чём), для (кого, чего), до (кого, чего), за (кого, чего), за (кем, чем), из/изо (кого, чего) и другие.

2. Предлоги неэлементарной структуры. К ним относятся такие предлоги, приобретающие свойства предлогов формы отдельных слов и сочетаний, которые связаны живыми мотивационными отношениями с наречиями, существительными и деепричастиями: близ (кого, чего), вблизи (кого, чего), вверху (чего), ввиду (чего), вслед за(кем, чем), благодаря(кому, чему), в направлении к(чему) и другие.

В третем параграфе рассматривается вопрос о наличии лексического значения у русских предлогов; анализ их семантических связей: синонимических, антонимических и других.

В диссертации обосновывается точка зрения, согласно которой предлог имеет свое собственное, «индивидуальное» лексическое значение, присущее ему самому. Только лексическим значением предлогов можно объяснить различия в значении таких сочетаний: приехала с детьми и приехала без детей; вернуться без покупок и вернуться ради покупок, а также в значении тех сочетаний, где разные предлоги употребляются с именами в разных падежах: лежать на столе, лежать под столом; приехала за детьми, приехала без детей. В таких случаях носителями значений внутренности, поверхности, наличия или отсутствия и др. являются не падежные формы, а предлоги.

Доказательствами наличия у предлогов лексического значения считается их способность вступать в системные отношения, характерные для полнозначных слов (синонимические, антонимические, омонимические и т.д). Разные предлоги русского языка могут вступать в синонимические связи. Эти связи намечаются тогда, когда такие предлоги употребляются в совершенно тождественном словесном окружении и выражают одни и те же грамматические значения. Так, например: выполнить в срок, выполнить к сроку; выехать с рассветом, выехать на рассвете; бежать от орла, бежать из орла. Предлоги: в -к, с - на, , от - из употреблены с разными падежами существительных и являются между падежными синонимами

Предлоги могут быть связаны друг с другом как противоположные по одному из значений. В этом проявляется семантическая организованность предлогов и универсальность антиномии, которая охватывает весь номинативный строй языка. Антонимические связи проявляются у предлогов, указывающих на то, где осуществляется или распространяется действие, движение или состояние - внутри предметов, явлений или на поверхности их; над ними или под ними; по ту или эту сторону их; между предметами или далеко от них, например: за домом - перед домом, внутри города - вне города и др. Такие связи также проявляются среди предлогов временного отношения: до приезда — по приезде, до дождя — после дождя.

В омонимические отношения между собой вступают элементарные предлоги, например : 1) в (кого, что) и в (ком, чем); 2)за (кого, что) и за (кем, чем)-, 3) на (кого, что) и на (ком, чем)-, 4) о (кого, что) и о (ком, чем) и другие.

В последнем параграфе первой главы выделяются грамматические особенности предлогов современного русского языка. Между значением предлога и падежа наблюдаются определенные семантические соответствия. Этим объясняется то, что каждый падеж имеет свой круг предлогов. Предлог в русском языке тесно связан с категорией падежа имени и, следовательно, с

флексиями. С точки зрения методики, предложно-падежные конструкции, выражающие те или иные смысловые отношения, выделяются на структурно-функциональном уровне и требуют структурно-семантической характеристики с указанием способов соединения элементов конструкции и ее типового лексико-морфологического наполнения (Иевлева, 1981).

Особенность предлогов, в отличие от слов полнозначных, заключается в том, что их грамматическое значение не противопоставлено грамматической функции, что оно всегда функционально, иными словами, грамматическое значение в то же время, как правило, является грамматической функцией предлога.

Предлоги выделяются в русском языке, в частности, в синтаксисе, как средство выражения подчинительных связей в словосочетании. Но они не безразличны к форме синтаксически зависимого слова, и поэтому имеют морфологический аспект функционирования.

В процессе проведения анализа грамматических особенностей предлогов привлекалось высказывание Г.А. Золотовой ( 2001, С. 4) о том, что взаимодействие формы и содержания в синтаксисе осуществляется именно на уровне синтаксемы. При соединении предлога с падежной формой образуется особая и целостная смысловая единица, т.е. синтаксема. В связи с этим некоторые ученые считают необходимостью говорить не о значении, а о функции предлога в составе предложной синтаксемы. Г.А. Золотова выделяет три функциональных типа синтаксем: свободные, обусловленные и связанные. Такое разделение соотносится с градацией предлогов по самостоятельности выражаемого значения. Наиболее самостоятельны предлоги, входящие в состав свободных синтаксем, дистрибутивный минимум таких предлогов - падежная форма; в составе связанных синтаксем предлоги обладают наиболее абстрактным значением, их дистрибутивный минимум - падежная форма и управляющее предлогом слово.

Следует отметить, что в методическом описании важно учесть и фонетическую сторону: слитное произношение предлога с последующим словом и возникающие в связи с этим фонетические процессы, например, озвончение и оглушение согласных; изменение звуковой формы предлога в некоторых сочетаниях (под снегом — подо льдом) и др.

Таким образом, учет характеристик предлогов в фонетическом, лексическом и грамматическом аспектах русского языка приводит нас к выводу о необходимости реализации принципа комплексности при описании роли предлога в предложно-падежных конструкций с разными отношениями, число которых в русском языке — 21. Среди них: пространственные, временные, причинные, совместные.

Вторая глава - «Трудности овладения системой употребления предлогов современного русского языка для арабов, обучающихся в филологическом вузе Ирака».

В первом параграфе рассматривается понятие «трудность» с точки зрения психологи, лингвистики и методики. Трудности выделяются как субъективные так объективные. Трудность общения на русском языке представляет собой субъективное образование, вызванное переживанием учащимся некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации.

Трудность как методическое понятие, - это, на наш взгляд, препятствия или сложности, с которыми встречаются субъекты (учитель - учащийся) в учебной деятельности в процессе обучения иностранному языку или в какой-либо стороне языка.

Трудности, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе обучения русскому языку, можно классифицировать по аспектам обучения: фонетические, лексические и грамматические трудности.

Понятие «трудность» тесно связано с понятием «ошибка». В психологии под этим термином понимается результат неправильного действия, а в лингвистике - «нарушение правила употребления».

Грамматическая ошибка может возникнуть ввиду недостаточного развития речевой компетенции, что в свою очередь может привести к коммуникативной неудаче, то есть такому сбою в общении, при котором высказывание не выполняет своего предназначения (Митрофанова, 1994, С.27).

Во втором параграфе исследуется лингвистическое сопоставление как один из важных способов выделения трудностей и ошибок. Решение той или иной проблемы, касающейся трудностей и ошибок учащихся в речи на русском языке, невозможно без учета сопоставительного подхода как оптимального способа решения проблемы ошибок.

Традиционно контрастивный анализ родного и изучаемого языков приводится по следующим этапам: этап описания принципов; этап отбора сопоставляемых единиц; этап сопоставления этих единиц и этап прогноза трудностей и ошибок. Поскольку одной из целей сопоставительного анализа родного и иностранного (изучаемого) языков является обеспечение процесса обучения иностранному языку, этап решения проблемы этих трудностей и ошибок, т.е. этап их преодоления, по нашему убеждению, должен входить в состав этапов данного анализа.

В третьем разделе сопоставляются системы предлогов русского и арабского языков. Предлоги в двух языках - это неизменяемые, неполнозначные слова, выражающие обстоятельственные, объектные и определительные синтаксические отношения или связи косвенных падежей имен существительных и их эквивалентов в зависимости от предикативов, существительных, местоимений и прилагательных, реже от наречий. В русском и арабском языках предлоги стоят перед именем существительным

или замещающим его словом. Для русского языка исключением являются только предлоги «ради и спустя», которые могут стоять после имени, например: ради жены, ради тебя, жены ради, тебя ради, спустя год и год спустя.

И в русском, и в арабском языке предлоги разделяются с точки зрения их происхождения на непроизводные и производные. Последних гораздо больше, чем первых.

Четвертый параграф посвящен трудностям и ошибкам арабоговорящих учащихся в употреблении предлогов русского языка. Приведенный сопоставительный анализ позволил определить потенциальные зоны интерференции русского и арабского языков, которые являются следствием различий в области семантики, морфологии, синтаксиса. Наиболее существенные расхождения могут быть представлены следующим образом:

1. Наличие в русском языке соотношения употребления предлогов с управлением. Это соотношение связано с количеством падежей, и последовательно, с флексиями. В арабском языке имеются предлоги в значении, привносимые глаголом, который ими управляет. Такое явление считается сложным, потому что эти арабские глаголы требуют определенных предлогов, связывающих их с последующими словами, а в русском аналогичные глаголы совсем не требуют таких предлогов или наоборот. Например: русские глаголы защищать + что-либо, играть + во что-либо, в арабском: защищать + о чём-либо (дафаа анн), играть + что-либо (лааба маза).

2. Расхождение между фонетическими строями русского и арабского языков участвует в возникновении серьёзных трудностей, с которыми сталкиваются арабские студентов при овладении системой употребления русских предлогов, например, сочетание существительных, имеющих беглые гласные в корне и суффиксы (-ев, -ов) с предлогами: день - о дне, лёд - на

льду, отец - об отце, потолок - о потолке и много других. А также изменение места ударения в предложных конструкциях, например: на' гору, на' дом и т.п.

3. Семантические различия предлогов сопоставленных языков образуют обширную зону интерференции. Целый ряд расхождений наблюдается в употреблении русских предлогов в конкретных способах обозначения некоторых положений, например, русские предложные конструкции могут передаваться одним предлогом арабского языка. Сравним:

русские предложные конструкции арабский предлог

• Из + род.п., с + род.п., от + род.п. мин

• Через + вин.п., после +род.п. ба'ада и т.п.

4. Большая употребительность и различие русских предлогов в и на с предложным и винительным падежами. В арабском языке один и тот же предлог ала' употребляется для обозначения местонахождения внутри предмета и расположения поверхности при непосредственном контексте. Сравним: письмо в тетради - письмо на тетради. Тот же предлог может употребляться при переводе некоторых русских сочетаний в определенных контекстах, например, работал над диссертацией.

Потенциальную зону интерференции составляет явление «алогизм» русских конструкций типа «в Крыму», но «на Кавказе»; «в школе», но «на заводе» и т.п. В связи с различием предлогов в и на возникает проблема употребления предлогов с и из с родительным падежом.

Таким образом, главными причинами возникновения трудностей и ошибок в употреблении русских предлогов в речи арабоговорящих студентов являются влияние родного языка, плохое владение лексикой, связанной с выбором предлога и внутриязыковая интерференция, т.е. употребление предлогов по ложной аналогии.

Третья глава - «Лингвометодические рекомендации по обучению системе употребления русских предлогов в арабской аудитории». Первый её раздел посвящен истории обучения русскому языку в Ираке, так как знание условий и среды, в которых реализуются процесс обучения русскому языку, является полезным для организации учебного процесса. Важно отметить, что трудности изучения русского языка обусловлены как сложностью языка для арабоговорящих учащихся, так и отсутствием учебных пособий и преподавательских кадров, а также политической ситуацией, возникшей в Ираке в XX столетии.

В втором параграфе анализируется содержание Государственного образовательного стандарта по русскому языку (1999) для разных уровней владения русским языком (элементарный, базовый и первый сертификационный), программ, учебников и учебных пособий с точки зрения отражения в них грамматического аспекта языка и русских предлогов.

Результаты анализа были использованы при представлении системы употребления русских предлогов в арабской аудитории и при разработке методики обучения данной системе. В результате обширного анализа мы пришли к выводу о том, что:

1. Госстандарт и комплексные учебники, рассмотренные нами, опираются на структурно-функциональный подход, который следует требованиям коммуникативной методики. В этой программе и учебниках (например, в комплексе «Русский язык для всех, 1991» и учебнике С. Хаврониной и Л. Харламовой «Русский язык» / Лексико - грамматический курс, начальный этап, 1998) предложенная система употребления предлогов представлена подробно, классификация предложно-падежных конструкций даётся с точки зрения их семантики, используется развернутый комплекс упражнений, направленный на формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенции. При этом реализуются принцип межуровневых связей и принцип концентризма.

2. В некоторых проанализированных программах и аспектных учебников и учебных пособиях теоретические сведения даются очень сжато, что, естественно, не способствует усвоению хотя бы основных видов отношений выражаемыми предлогами. В них упражнения часто не связываются с теоретической частью.

В третьем разделе описывается модель учебной деятельности при представлении системы употребления русских предлогов на практических занятиях по русскому языку в условиях начального этапа в арабской аудитории.

В качестве одного из основных методов изучения русских предлогов и предложных конструкций в арабской аудитории нами выдвигается метод сопоставления русских предложных конструкций с их арабскими соответствиями. Большое внимание уделяется практическому (коммуникативному) овладению навыками и умениями употребления рассматриваемых конструкций путем выполнения упражнений. При этом предлоги как неполнозначные слова должны изучаться не сами по себе, а в составе соответствующих конструкций, т.е. в центре внимания преподавателя и учащихся должен быть не предлог, а его употребление в предложно-падежной конструкции, т.е. идти от смысла к форме.

При представлении употребления предлогов русского языка мы опираться на следующую схему, составленную на основе модели сообщающего обучения, представленной в работах А.Н. Щукина (2002,2003 гг.).

Установка—»объяснение—»закрепление—»развита е(практика)—»контроль

При объяснении материала употребления предлогов преподаватель использует речевые образцы и различные средства наглядности.

Для закрепления материала предложной системы преподаватель может использовать языковые упражнения различных видов: гшитативные, подстановочные, трансформационные, упражнения на аналогию и ответы

на вопросы в соответствии с инструкцией. Благодаря этим упражнениям формируется языковая компетенция. После этапа закрепления нового материала учащиеся должны применить усвоенный материал в различных ситуациях общения. Реализация ситуации происходит с помощью учащегося, который играет роль субъекта. В результате выполнения речевых упражнений формируются речевые умения. В качестве речевых упражнений мы используем следующие: репликовые, вопросно-ответные, ситуативные, ролевая игра, условная беседа и др.

При представлении системы употребления предлогов русского языка на начальном этапе в арабской аудитории мы рекомендуем реализовать следующие положения:

1. Значение и употребление предлогов даётся в системе с падежами, с которыми они употребляются. Такой подход кажется нам наиболее целесообразным, потому что, во-первых, тем самым повторяется и закрепляется в памяти учащихся падежная система, во-вторых, попутно повторяются основные значения падежей без предлогов и, наконец, такая последовательность в работе наиболее доступна учащимся арабской аудитории.

3. На практических занятиях по русскому языку преподаватель может представить предложно-падежные конструкции на основе функционально-семантического принципа, согласно которому следует выделить лексико-семантическую группу глаголов, которые входят в состав конструкций и образуют их. Они отвечают на вопрос «где?». В конструкциях со значением местонахождения, пребывания лица или предмета наиболее употребляется следующая группа глаголов: быть, бывать, висеть, встретиться, жить, заниматься, играть и многие другие по выбору преподавателя. Глаголы данной лексико-семантической группы входят в конструкции различных формул построения: например, глагол находиться + [предлоги: в, на, у, около, возле, (не) далеко от, близко от, и др.].

4. Поэтапный подход к изучению сочетаемости предлогов с именами и глаголами является наилучшим принципом презентации грамматического материала в арабской аудитории. В связи с этим изложение материала целесообразно начать с безглагольных словосочетаний, а затем представить бесприставочные глаголы и префиксальные формы.

В четвертом разделе выделяются основные способы и приёмы предупреждения и устранения ошибок арабоговорящих учащихся в употреблении русских предлогов. В частности, рекомендуем проведение фонетической зарядки: использование скороговорок, стихов, ритмизированных фраз, которые проговаривают под музыку, например: В гостях хорошо, а дома лучше, Работа не волк — в лес не убежит.

Для предупреждения и устранения ошибок используются преимущественно те средства и приемы, которые разработаны для ознакомления с новым грамматическим материалом и выработки навыков его употребления в речи, такие как: объяснение, работа с текстом, использование речевых образцов, рифмовок и др.

При введении нового грамматического материала широко используются различные средства наглядности и ТСО, например: магнитофон, диафильмы, Кинофильм, игра компьютер, использование песен и др. Среди отдельных видов корригирующих приёмов можно назвать следующие: инструкции; использование схематических и языковых опор; анализ и сопоставление приемов, контекста .

В рамках учебной деятельности предупреждение и исправление ошибок арабоговорящих в употреблении русских предлогов могут проводиться путём выполнения ситуативных упражнений подготовительного типа, вызывающих интерес учащихся. Им предлагается реагировать на ситуацию одной определенной, но вполне осмысленной самостоятельной репликой. Например: вам нужно узнать, где находится институт, магазин, вокзал и т.п. Как вы спросите об этом по-русски?

В пятом параграфе определяются принципы построения системы упражнений по формированию навыков употребления предлогов в речи. Подробно рассмотрены такие принципы как: адекватность, доступность, сознательность, активность, функциональность, стилистическая дифференциация, системность. Принцип учета родного языка учащихся играет особенно важную роль в учебном процессе, так как он создает предпосылки для прочного усвоения материала. Под «прочностью усвоения» понимается такое усвоение предлогов, в результате которого учащийся способен использовать полученные знания в речевой практике.

Обучение предложно-падежным конструкциям мы рекомендуем вести на коммуникативной основе, для чего учащимся предлагаем тексты с упражнениями речевой направленности.

В основу разработанной нами комплекса упражнений по обучению системе употребления предлогов русского языка были положены следующие методические критерии:

1. Материал упражнения должен включать в себя наиболее употребительные предлоги, входящие в предложно-падежные конструкции, например, наиболее частотные предложные конструкции, выражающие временные отношения. К числу таких конструкций, характеризующих пороговый уровень владения языком, входят:

после + род.п.. до + род.п.. без + род.п.. с ... до + род.п.. в течение + род.п., по + дат.п.. к + дат.п., в + вин.п.. на + вин.п., через + вин.п. и т.д.

2. Упражнения должны отражать реальную коммуникативную задачу, которая реализуется ситуативно.

3. Тексты упражнений должны обеспечить повторяемость ранее изученных конструкций,т.е. на занятиях реализуется принцип концентризма.

4. Выполнение упражнений должно способствовать общему развитию русской речи учащихся.

5. Предлагаемые в диссертации упражнения характеризуются эвристичностъю, т.е. говорящий должен быть готов к деятельности в постоянно меняющихся условиях обучения.

Для усвоения предложно-падежных конструкций нами использовались упражнения трех типов: языковые, условно-речевые и речевые. Основной целью использования упражнения является приобретение знаний, формирование навыков и развитие речевых умений.

В последнем разделе третьей главы представлены результаты опытного обучения, проведенного на факультете иностранных языков Багдадского университета. Оно проходило в обычных для студентов условиях: во время плановых занятий по практикуму русского языка, в тех же аудиториях, где постоянно проходят эти занятия. Участники пробного обучения были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Общее число участников опытного обучения — 82 студента: экспериментальная группа — 42 студента, контрольная — 40 студентов.

Обучение в контрольной группе проводилось по методике и программе, разработанной на кафедре русского языка Багдадского университета, с использованием действующих учебников, материал по названной теме изучался традиционно. В экспериментальной группе для усвоения пространственных и временных предложных конструкций использовалась разработанная нами система упражнений и методические рекомендации по их выполнению.

Итоговый срез, проведённый в обеих группах, содержал задания, направленные на определение предложных пространственных и временных конструкций, их построение, постановку к ним пространственных и временных вопросов и т.п.

В группе экспериментального обучения количество ошибок при выполнении этих заданий было в три раза меньше, чем в контрольной группе.

Заключение содержит выводы, полученные в результате проведенного исследования, которые могут быть представлены в виде следующих положений:

1. Дано описание предложной системы в русском и арабском языках. Это позволило выделить трудности усвоения русских предлогов и ошибок арабоговорящих в употреблении предложных конструкций в их речи на русском языке.

2. Предложены приёмы обучения употреблению русских предлогов на практических занятиях применительно к арабской аудитории в условиях начального этапа.

3. Проанализирована система основных способов и приемов предупреждения и устранения ошибок.

4. Результаты опытного обучения показали эффективность предложенной методики формирования практических навыков и умений употребления предложных конструкций в речи арабоговорящих учащихся.

В приложениях даются виды заданий, направленных на исправление ошибок, образцы упражнений по усвоению предложно-падежных пространственных и временных конструкций, а также задания, предусмотренные итоговым срезом.

Публикации по теме диссертации

1. К вопросу о наличии лексического значения у предлогов современного русского языка в книге // Коммуникативно-смысловые параметры лексики, грамматики и лингвистики текста. - Липецк: Изд-во Липец.гос.пед.ун-та,

2003. - С.87- 96.

2. Русский язык в Ираке. // Вестник МАПРЯЛ. - М.: 2004. -№ 41. - С.23 - 26.

3. Понятие « трудность» как психологический, психолого-педагогический и методический термин // Наука и Сотрудничество - 2004. - М.: Творчество,

2004. - С.61 - 74.

ГосИГЯП Зак » 42 тир iQC_ 200 ÍL г

4 • »

РНБ Русский фонд

2005-4 29687

с."""'*4

778

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Али Анвар Абдуль-Рида, 2005 год

Введение.6

Глава 1. Теоретические вопросы класса предлогов современного русского языка.16

1.1. Понятие о предлогах как части речи. Их место в процессе исторического развития грамматического строя русского языка.19

1.2. Морфологический состав предлогов современного русского языка .30

1.2.1. Предлоги элементарной структуры.31

1.2.2. Предлоги неэлементарной структуры.34

1.2.2.1. Наречные предлоги.35

1.2.2.2. Отыменные предлоги.38

1.2.2.3. Отглагольные предлоги.43

1.3. Лексико-семантические особенности предлогов современного русского языка.

1.3.1. К вопросу о наличии лексического значения у предлогов современного русского языка.47

1.3.2. Синонимические связи предлогов современного русского языка.56

1.3.3. Антонимические связи предлогов современного русского языка.63

1.3.4. Другие семантические особенности предлогов современного русского языка.66

1.4.Грамматические особенности предлогов современного русского языка.72

1.4.1. Роль предлогов русского языка в системе глагольного и именного управления.81

1.4.2. Система грамматических отношений, выражаемых предлогами.85

Выводы.90

Глава II. Трудности овладения употреблением предлогов современного русского языка для арабов, обучающихся в филологическом вузе Ирака.

2.1. Трудности в овладении иностранным языком с точки зрения психологии, педагогики и методики.92

2.2. Лингвистическое сопоставление как один из важных способов выделения трудностей и ошибок.109

2.3. сопоставление предлогов в русском и арабском языках.118

2.3.1.Лексико-грамматическая характеристика предлогов русского и арабского языков.122

2.3.2.Сопоставительная классификация предлогов в русском и арабском языках.125

2.3.3.Система грамматических значений предлогов русского и арабского языков.131

2.4. Трудности и ошибки арабоговорящих учащихся в употреблении предлогов русского языка.134

2.4.1. Трудности $ употреблении русских предлогов для арабских учащихся.135

2.4.2.Типичные ошибки, допускаемые в речи арабских учащихся в употреблении русских предлогов.

2.4.2.1.Ошибки в употреблении русских предлогов с родительным падежом.146

2.4.2.2. Ошибки в употреблении русских предлогов с дательным падежом.149

2.4.2.3.Ошибки в употреблении русских предлогов с винительным падежом.151

2.4.2.4. Ошибки в употреблении русских предлогов с творительным падежом.156

2.4.2.5. Ошибки в употреблении русских предлогов с предложным падежом.158

Выводы.161

Глава III. Лингвометодические рекомендации по обучению употреблению русских предлогов в арабской аудитории.

3.1. Из истории обучения русскому языку в Ираке.164

3.2. Введение употребления русских предлогов в учебно-программной литературе овладения русским языком как иностранным.171

3.3. Представление употребления предлогов русского языка на практических занятиях по русскому языку в арабской аудитории.191

3.4. Способы и приёмы предупреждения и устранения ошибок арабоговорящих учащихся в употреблении русских предлогов.237

3.5. Принципы построения системы упражнений по формированию навыков и умений употребления предлогов в речи арабских учащихся на русском языке.261

3.6. Проверка эффективности разработанной системы обучения употреблению русских предлогов.

3.6.1. Описание обучающего эксперимента.276

3.6.2. Обучение предложным пространственным и временным конструкциям.280

3.6.3. Результаты опытного обучения.288

Выводы.295

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения употреблению русских предлогов на занятиях по русскому языку как иностранному в арабской аудитории"

Русский язык занимает все более значительное место в современном мире, все шире распространяется в странах Запада и Востока. Он является национальным языком многомиллионной русской нации, имеющей великую культуру и развитый научный центр. Интерес к его изучению растет с каждым днем. Как отмечает В.В.Виноградов, «. русский язык стал интернациональным языком межгосударственного общения» (Виноградов, 1970). В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова пишут, что русский язык входит в «клуб мировых языков» в качестве широко^ использования средства межнационального и межгосударственного общения (Митрофанова, Костомаров, 1990, с. 4). Поэтому увеличивается число изучающих русский язык в разных странах мира.

Преподавание русского языка получило широкое распространение особенно после второй мировой войны. Эта тенденция характерна и для арабских стран. В настоящее время обучение русскому языку арабских учащихся диктуется настоятельной потребностью, поскольку в последние годы постоянно растет и расширяется политическое, экономическое и культурное сотрудничество с Россией. Это несомненно влияет на выбор иностранного языка, преподаваемого в школах и вузах. Доказательством вышесказанного является, к примеру, открытие новых кафедр русского языка в университетах Ирака в 2005 году благодаря увеличению числа студентов и представителей других социальных категорий, желающих изучать русский язык. В связи с этим, Министерство высшего образования и научных исследований Ирака в 2005 году направило 15 аспирантов на учёбу в вузы России по специальностям «Русский язык» и «Методика преподавания русского языка».

Помочь учащимся арабской аудитории овладеть нормами употребления русских предлогов, научить их правильно пользоваться теми или иными предложно-падежными сочетаниями - ответственная и весьма трудная задача преподавателя русского языка в арабской аудитории на начальном этапе.

Изучение методической литературы показывает, что проблема обучения употреблению предлогов русского языка разработана еще недостаточно и это негативно отражается на практике преподавания и обучения данному аспекту языка арабоговорящих учащихся. Малоизученность этой проблемы подтверждается прежде всего тем, что до сих пор вопросы обучения употреблению строевых компонентов русского языка не только арабов-учащихся, но и иностранцев в целом, изучающих русский язык, рассмотрены слабо.

Между тем, трудности овладения арабоязычными учащимися русскими предлогами общеизвестны. Эти трудности объясняются большими расхождениями в грамматической системе русского и арабского языков. Более того, сопоставление класса предлогов обоих языков затрудняется, во-первых, отсутствием единой точки зрения на систему арабского языка в европейской лингвистике, во-вторых, широким распространением теории традиционной арабской грамматики, выделяющей в арабском языке три падежа, с одним из которых (родительным) употребляются 95% предлогов, что существенно влияет на формирование лингвистического мышления учащихся.

Роль предлогов в системе русского языка трудно переоценить. Обладая достаточно высокой частотностью в современном русском языке, предлоги служат организации текста, выполняют строевую функцию, делают текст связным, выражая отношения между словами. Именно в тексте коммуникативный подход требует показа грамматического явления от смысла к форме. Предлоги соединяют лексико-грамматические единицы, т.е. слова. Внешним выражением этого категориального значения предлога — значения отношения - служит их сочетаемость с другими словами. Предлог, в отличие от полнозначных слов, функционирует в условиях двусторонней синтаксической связи, то есть, соединяя две словоформы, предлог как грамматическая единица обращен к ним обеим, и для значения предлога важно соответствие лексическому значению управляемого существительного (связь справа)|луправляющего слова, чаще всего глаголЛили имени (связь слева). Сравните: Сшить из шелка — предлог из выражает объективные отношения; костюм из щелка — предлог из выражает атрибутивные отношения.

Употребление предлогов в современном русском языке является одной из самых трудных тем для иностранцев. Практические грамматики излагают эту тему неполно и используют обычно в качестве обучающего приема типовые модели словосочетаний. Это требует от учащихся механического запоминания текстовых оборотов, в которых предлог выражает разные отношения. При такой подаче материала остается невыявленным инвариант значения предлога, его знаковая функция. Недостаточность, а порой и полное отсутствие объяснений значений предлогов затрудняет усвоение и овладение грамматикой. Ускорение и оптимизация обучения могут быть достигнуты при усвоении адекватного изложения грамматических правил, в частности, грамматики предлогов.

Учитывая все это, необходимо пересмотреть некоторые вопросы, связанные с содержанием обучения арабоговорящих учащихся русскому языку и, в частности, системе употребления с целью эффективного использования результатов сопоставительного описания русского и родного языков учащихся, а также соответствующих грамматических традиций. Данная необходимость диктуется, прежде всего, реальной практикой преподавания русского языка в арабской аудитории.

Исследования употребления предлогов, входящих в предложно-падежны£ конструкции, в лингводидактическом плане имеют теоретическое и практическое значение. Они обладают достаточно высокой частностью в современном русском литературном языке, занимают важное место в формировании арабско-русского двуязычия. Существенные различия смысловых систем предлогов русского и арабского языков обуславливают трудности в употреблении предлогов студентами национальных групп. Данная проблема, несмотря на ее практическую и теоретическую значимость, до сих пор остается малоисследованной

Объектом исследования является процесс обучения употреблению.русских предлогов, а также Госстандарт по русскому языку для разных уровней, программы, учебники и учебные пособия по русскому языку для иностранцев.

Предметной областью данной работы служит разработка методики обучения употреблению русских предлогов в условиях арабского высшего учебного заведения на начальном этапе, а именно: представление учебного материала, способы и приёмы предупреждения и устранения ошибок, комплекс упраженений коммуникативного характера для студентов-филологов.

В качестве материала исследования используются программы, учебники и учебные пособия по русскому языку и методике его преподавания, письменные работы учащихся из разных арабских стран, а также результаты опытного наблюдения и анкетирования.

Исследовательская гипотеза состоит в предположении, что овладение системой употребления предлогов русского языка арабскими учащимися и формирование языковой компетенции будет более эффективным, если: в процессе занятия учитываются трудности употребления русских предлогов, возникающие в результате расхождений смысловых систем предлогов русского и арабского языков; обучение строится на коммуникативной основе, что предполагает использование в процессе обучения ситуаций из сферы бытового общения; предусматривается учёт типичных ошибок, допускаемых в речи арабскими учащимися при употреблении русских предлогов, в связи с ч£м используется система упражнений, направленных на их предотвращение и исправление.

Для достижения поставленной цели и положений гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

• Привести описание основных ошибок арабов в употреблении русских предлогов, характерных для начального обучения. Для выявления причин ошибок представлено описание соответствующих арабских предлогов с целью решения главной задачи: предложить методическое обоснование обучения системе употребления русских предлогов в арабской аудитории. Мы постарались избежать избыточного сопоставительного описания русских предлогов и соответствующих им арабских с учетом лингводидактической направленности нашего исследования.

• Проверить эффективность разработанной методики на основе опытно-экспериментального обучения.

В ходе исследования данной проблемы для решения поставленных задач были использованы следующие методы: лингвистическое описание системы предлогов в учебных целях, их сопоставительно-типологический анализ; изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, программ, учебных пособий и непосредственно учебного процесса; анализ письменных работ и выявление ошибок учащихся-арабов в употреблении предлогов в речи на русском языке; целенаправленное наблюдение над учебном процессом и изучение опыта работы над системой употребления предлогов русского языка в вузах Ирака и России; опрос преподавателей-русистов и студентов; опытное обучение по проверке эффективности обучения предложным пространственным и временным конструкциям русского языка.

Научная новизна диссертации заключается в том, что до сегодняшнего дня проблема обучения системе употребления русских предлогов арабских учащихся в лингводидактическом аспекте не была рассмотрена. Данное исследование является первым в этом плане и рассматривает в целом предложную систему русского языка с учетом трудностей, возникающих при обучении арабских учащихся этой грамматической категории. Также в исследовании предлагается система обучения, позволяющая снять затруднения, возникающие у арабских студентов при овладении употреблением русских предлогов и сделать учебный процесс более эффективным. Научная новизна также определяется обоснованием комплекса упражнений, способствующих формированию навыков и умений употребления в речи предложно-падежных конструкций.

1) в рассмотрении класса предлогов русского языка в сопоставлении с аналогичным классом арабского языка;

3) в описании приемов обучения системе употребления русских предлогов, базирующихся на учететаких трудностей;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Знание различий между смысловыми системами предлогов в русском и арабском языках и учет таких различий на занятиях по практике русского языка способствуют эффективному овладению употреблением предлогов и их применению в речевой практике.

2. Использование приемов и работа с ними, предложенных диссертантом, могут способствовать интенсификации занятий и успешному овладению русским языком в установленные учебной программой сроки обучения.

Апробация работы проводилась в форме опытного обучения на кафедре русского языка Багдадского университета в 2004 году во время плановых занятиях по практическому курсу рксского языка. Результаты исследования докладывались на заседании кафедры методики, педагогики и психологи Госудаоственного института русского языка имени А.С. Пушкина (март, 2005) и на научных чтениях. Был сделан доклад по теме «Трудности в овладении иныстранным языком с точки зрения психологии, педагогики и методики» в рамках научной конференции «Наука и сотрудничество» проходивший во вьетнамской Ассоциации (Москва, 2004г.). Материалы исследования нашли отражение в трёх публикациях автора:

2003. - С.87- 96.

2. Русский язык в Ираке. // Вестник МАПРЯЛ. - М.: 2004. -№41.- С.23 - 26.

3. Понятие «трудность» как психологический, психолого-педагогический и методический термин // Наука и Сотрудничество - 2004. - М.: Творчество,

2004.-С.61 -74.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и трех приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

В третьей главе мы попытались привести основные рекомендации, способствующие овладению употреблением русского языка. Мы обобщили материал, изложенный в этой главе и пришли к следующим заключениям относительно содержания главы:

1. Рассмотрены вопросы, связанные с историей изучения русского языка в Ираке. Выявлены трудности изучения русского языка, обусловленные как сложностью языка для арабоговорящих учащихся, так и отсутствием учебных пособий и преподавательских кадров, а также политической ситуацией, возникшей в Ираке в XX столетии.

2. Проанализировано содержание Государственного образовательного стандарта по русскому языку (1999) для разных уровней владения русским языком (элементарный, базовый и первый сертификационный) с точки зрения отражения в них грамматического аспекта языка, а также создание на основе Госстандарта программ и учебных пособий. Сравнение представления грамматики и русских предлогов в учебных пособиях по русскому языку для носителей языка и учащихся-иностранцев позволило проанализировать структуру и содержание этого компонента грамматической системы русского языка и рекомендуемый грамматический минимум, обеспечивающий теоретическую и практическую подготовку при овладении системой русских предлогов.

3. Предложены следующие приёмы и способы предупреждения и устранения ошибок в речи арабских учащихся, связанных с употреблением предлогов: фонетическая зарядка (произнесение скороговорок, стихов, ритмизированных фраз), исправление ошибок при помощи технических средств (прослушивание магнитофона, просмотр кино- и диафильмов), пение песен, ситуативные упражнения; использование подобных способов при ознакомлении с новым грамматическим материалом (рифмовка, объяснение, текст и др.).

4. Даны практические рекомендации по овладению употреблением русских предлогов в соответствии с этапами овладения языком: представление -объяснение - закрепление — развитие - контроль.

При объяснении материала предлогов и их употребления преподаватель применяет метод сопоставления с родным (арабским) языком. Для этого сопоставления он использует различные средства наглядности. Речевые образцы являются эффективным дидактическим средством, так как формируют в сознании учащегося речевые правила, составляют основу для действий по аналогии с предложенным образцом.

Для закрепления материала предложной системы преподаватель использует языковые упражнения различных видов: имитативные, подстановочные (иллюстративная подстановка), трансформационные, упражнения на аналогию и ответы на вопросы в соответствии с инструкцией. Благодаря этим упражнениям формируется языковая компетенция.

С целью формирования коммуникативной компетенции студенты выполняют речевые упражнения, такие как: репликовые, вопросно-ответные, ситуативные упражнения, ролевая игра, условная беседа и др.

После активизации материала предложной системы рекомендуется проводить работу по предупреждению и устранению ошибок учащихся. Преподаватель должен использовать адекватные способы и приемы по исправлению речевых ошибок.

5. Проанализированы существующие классификации упражнений по обучению русскому языку как иностранному и обоснован выбор комплекса упражнений, который является оптимальным для овладения предложными конструкциями русского языка на занятиях по практике языка в условиях арабского филологического вуза.

6. Проведено опытное обучение с целью проверки степени эффективности предложенной методической системы по овладению теоретическими знаниями и формированию практических навыков и умений употребления предложных конструкций в речи арабоговорящих учащихся. Результаты обучающего эксперимента и контроля позволяют считать, что предлагаемый нами комплекс упражнений является эффективным для обучения арабоговорящих студентов употребления предлогов русского языка.

Заключение

Настоящее исследование является реализацией коммуникативного подхода к проблемам изучения и преподавания употребления предлогов русского языка в арабской аудитории в условиях начального этапа. Оно посвящено разработке лингводидактических основ, обеспечивающих эффективное владение употреблением предлогов в процессе аудиторной и внеаудиторной работы по обучению русскому языку как иностранному.

В ходе проведения исследования были получены следующие результаты:

1. Обобщены основные направления в изучении предлогов как грамматической категории русского языка.

Лингвистический обзор предлогов русского языка позволяет сделать следующее заключение: предлоги составляют лексико-грамматический класс слов, обладающих лексическими значениями общего характера и выражающих совместно с формами косвенных падежей синтаксически зависимое отношение существительного к другому слову в составе словосочетаний или предложений. Предлогами являются неполнозначные слова, не обозначающие предметов, свойств, действий, количеств, качеств, но выражающие те же основные виды отношений, которые обозначаются косвенными падежами существительных, однако, по сравнению с косвенными падежами, предлоги способны выражать эти отношения более явно и дифференцированно. Число типов отношений, выражаемых предлогами, — 21. Среди них: пространственные, временные, конатативные, каритивные, целевые, причинные.

2. Раскрыты особенности предлогов в лексико-семантических, грамматических аспектах.

При многостороннем анализе лингвистического материала выделяются две точки зрения на вопрос о наличии лексического значения у предлогов. Согласно первой, предлоги рассматриваются как единицы, обладающие только грамматическим значением. В противовес этой точке зрения выдвигается и получает общее признание новая концепция о предлогах, рассматривающая их как единицы, обладающие лексическим и грамматическим значениями. Эта концепция гласит, что основная функция предлогов заключается в выражении разных отношениях.

Доказательством наличия у предлогов лексического значения служит их способность вступать в системные отношения, характерные для полнозначных слов: синонимические, антонимические, омонимические и т.д. 3. Рассмотрена морфологическая структура система предлогов русского языка. По своей формальной организации предлоги современного русского языка делятся на две группы: предлоги элементарной структуры и предлоги неэлементарной структуры. К первой группе относятся простейшие слова, не связанные живыми мотивационными отношениями с какими-либо полнозначными словами, например: без/безо (кого, чего), до (кого, чего), к/ко (кому, чему) и др. В состав группы предлогов неэлементарной структуры входят такие предлоги и приобретающие свойства предлогов формы отдельных слов и словосочетаний, которые связаны живыми мотивационными отношениями с наречиями, существительными и деепричастиями. Среди предлогов этой группы имеются простые {благодаря, вопреки и др.), составные {вслед за, согласно с) и сложно-составные {в связи с, по отношению к и др.).

В русском языке предлог тесно связан с категорией падежа имени и, следовательно, с флексиями. Он сходен с флексией в том, что тоже оформляет падеж, но роли их не тождественны — предлог выражает, прежде всего, падежное значение и уже затем падежную форму, а флексия выражает, прежде всего, падежную форму и в последнюю очередь - падежное значение.

Между отдельными предлогами и префиксами в определённых условиях существуют отношения конверсии (например, под, без и др.), но при этом различия между ними сохраняются: предлоги, переходя в префиксы, перестают быть неполнозначными словами, а префиксы, трансформируясь в предлоги, перестают быть морфемами.

4. На уровне синтаксиса, предлог как грамматическая единица одновременно обращен к двум словоформам (словам), соединяющимся им. Это обнаруживается, прежде всего, при сильных и регулярно предсказуемых слабых синтаксических связях, например: въехать в город ( въехать вив город).

В современном русском языке слова, образующие словосочетания, связываются друг с другом при помощи фиктивных изменений слова, то есть при помощи его формы. Большая роль предлогов состоит в осуществлении таких связей.

5. Определено понятие трудности в трех областях науки: лингвистике, психологии и методике.

Понятие «трудность» рассматривается с двух сторон: как субъективное и как объективное. Трудность общения на русском языке представляет собой субъективное образование, переживание учащимся некоторой сложности, необычности, нестандартности ситуации. Трудности выполняют положительные (индикаторную, стимулирующую) и отрицательные (препятствующую, разрешительную) функции. Термин «трудность» тесно связан с проблемой «соотношения обучения и развития». Трудности возникают в разных областях: этно-социокультурной; статусно-позиционно-ролевой и в других.

Трудности, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе обучения, можно классифицировать по аспектам обучения русскому языку, а именно: фонетические, лексические, грамматические. Этим же способом можно разделить ошибки учащихся в русской речи. Речевая ошибка — это отклонение в речевой деятельности, в устной и письменной речи на иностранном языке, выраженное нарушением языковых норм и появляющееся под воздействием различных причин.

Нарушение морфологических и синтаксических норм изучаемого языка является грамматической ошибкой, которая представляет собой один из элементов, составляющих речевые ошибки.

6. Проведено лингвистическое сопоставление класса предлогов русского и арабского языков. Это позволило выделить трудности усвоения русских предлогов и ошибок арабоговорящих в употреблении предложных конструкций в их речи на русском языке. Кроме того, рассмотрение лингвистических традиций русского и арабского языков очень важно, так как арабская лингвистическая традиция, формируя направление лингвистического мышления учащегося, во многом отличается от русской.

Категория предлогов как класс слов в русском языке значительно сложнее, нежели в арабском. Это обусловлено тем, что в русском языке количество предлогов в русском языке больше, чем в арабском. Класс предлогов в данных языках рассматривается как открытый, постоянно пополняющийся новыми единицами.

7. Межъязыковая интерференция считается одной из основных причин указанных ошибок. Арабы-учащиеся сталкиваются с отсутствием в родном языке грамматических явлений, свойственных русскому языку, или с явлениями, существенно отличающимися от последних (в данном случае предлог в русском языке употребляется с одним конкретным падежом, параллельно в арабском языке аналогичный предлог сочетается с другим падежом). С этим связаны и ошибки в употреблении различных видов отношений. К ошибкам межъязыковой интерференции можно отнести опущение необходимых предлогов, неумение отличать одну предложную конструкцию от другой. При употреблении их в одном и том же значении в силу специфичности предложных конструкций ошибки вызваны влиянием родного языка.

Ошибки, вызванные трудностями самого русского языка (внутриязыковая интерференция) встречаются в многих случаях (например, учащиеся неудачно выбирают адекватный вариант из предложных конструкций).

Настоящее исследование показало, что арабы-учащиеся допускают в речи на русском языке следующие языковые ошибки: а) фонетические ошибки, связанные с нарушением норм современного литературного произношения сочетания предлога с именем в устной речи {за' руку, на'гору, на' дом и т.п.); б) лексические ошибки, представляющие собой употребление предлогов в несвойственных им значениях и нарушение норм логической сочетаемости {Он сел на стуле вместо: сидел); в) грамматические ошибки, связанные с неверным построением словосочетаний, простых и сложных предложений {Она пошла библиотеку вм.: Она пошла в библиотеку; Спросите от соседа вм.: Спросите у соседа; Он получил хорошее знание благодаря своих прекрасных учителей вм.: Он получил хорошее знание благодаря своим прекрасным учителям). Неправильный выбор предлогов, их сочетаний с существительными, стоящими в конкретных падежах, является одной из типичных речевых ошибок, свойственным устной и письменной речи.

8. В диссертации рассмотрены вопросы, связанные с историей изучения русского языка в Ираке. Выявлены трудности изучения русского языка, обусловленные как сложностью языка для арабоговорящих учащихся, так и отсутствием учебных пособий и преподавательских кадров, а также политической ситуацией, возникшей в Ираке в XX столетии.

9. Проанализированы Госстандарт для разных уровней владения языком, существующие программы, учебники, учебные пособия.

Результаты конкретного анализа Госстандарта и комплексных учебников показали, что в них наличие предложно-падежных конструкций достаточно для овладения тем кругом знаний и умений, которого требует программа. В

Госстандарте и данных учебниках уделяется большое внимание предложно-падежным пространственным, временным, причинным, целевым, совместным, инструментальным, уступительным и другим конструкциям, даются основные виды их значений и способы их выражения.

Обобщая проведённый нами анализ программной и учебной литературы, мы пришли к следующему: во-первых, в большинстве действующих программ и учебников система русских предлогов очень слабо представлена; во-вторых, в проанализированных программах и учебниках не оговаривается синтаксическая синонимия предлогов; в-третьих, происходит опущение явления «управление», играющего важную роль в отношениях, выражаемых предлогами русского языка; в-четвёртых, овладению употреблением предлогов необходимо придать более проблемный характер, чем это имеет место в аспектных учебниках и программах.

10. Предложены приемы обучения употреблению русских предлогов в арабской аудитории и рекомендации по разработке методики овладения этим употреблением на практических занятиях в данной аудитории. При презентации такого класса слов в центре внимания преподавателя и учащихся должен быть не предлог, а предложная конструкция, т.е. предложно-падежная сочетаемость.

Приведены образцы упражнений, в которых реализуется коммуникативный подход к преодолению трудностей в процессе обучения употреблению предлогов русского языка.

11. В работе представлена система основных способов и приемов предупреждения и устранения ошибок, которая была использована нами для разработки методики формирования навыков и умений применения в речи наиболее употребительных предложно-падежных конструкций с разными отношениями. К способам и приёмам, используемых для предупреждения и устранения ошибок арабоговорящих учащихся относятся следующие: технические (компьютер, магнитофон, диафильм, кинофильм); дидактические (объяснение, речевой образец, рифмовки, текст, игра, ситуативные упражнения, наглядность и др.) и прочее.

12. Определены теоретические основы структуры и содержания комплекса упражнений.

Предложенный нами комплекс упражнений по обучению предложно-падежным конструкциям учитывает дидактические принципы доступности, адекватности, сознательности, активности, наглядности и принцип коммуникативной направленности обучения. Из лингвистических принципов при обучении предложной системе русского языка мы рекомендуем опираться на принципы функциональности, стилистической дифференциации, системности, концентризма и принцип учёта родного языка учащихся (собственно методический).

При работе над предложно-падежными конструкциями мы руководствовались комплексом учебно-методических средств, включающим в себя языковые, условно-речевые и речевые упражнения, предоставленные в данной последовательности во всех трёх блоках системы упражнений.

Овладеть предложно-падежными конструкциями учащиеся смогут при условии организации целенаправленной работы над усвоением способов выражения разных отношений и правил построения означенных конструкций.

Практическое усвоение предложно-падежных конструкций должно быть построено на основе грамматических обобщений, что способствует более осознанному восприятию получаемой учащимися информации и внедрению сознательно-практического метода.

13. Результаты опытного обучения показали эффективность предложенной методической системы по овладению теоретическими знаниями и формированию практических навыков и умений употребления предложных конструкций в речи арабоговорящих учащихся.

В целом, результаты проведенного исследования позволяют считать, что задачи, поставленные в начале работы, выполнены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Али Анвар Абдуль-Рида, Москва

1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить //Для преподавателя русского языка как иностранного. 2-е изд.испр. и доп. М.: Русский язык, Курсы, 2002. -256 с.

2. Арутюнов А.Р., Чеботарёв П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка //Книга для учащегося / учебное пособие. Изд. 2-е стереот. М.: Русский язык, 1987. -288с.

3. Астафьева Н.И. Предлоги в русском языке и особенности иупотребления. -Минск.: Вышэйшэя школа, 1974. — 61 с.

4. Ахманова О.С. О семантической классификации предлогов // Доклады исообщения филологического факультета / МГУ. Вып. 5. — М.: 1948. С.67.81.

5. Бабов К. Методика русского языка в болгарской средней школе. -София, 1983.-239 с.

6. БаевП.М. Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ. М.: Русский язык, 1989. — 86 с.

7. Барановская С.А. К вопросу о фонетической позиции // Психология и методика обучения второму языку. М.: 1971. - С. 9 - 12.

8. Бархударов Л.С. К вопросу о типах межъязыковых лексических соответствий // Иностранные языки в школе — 1980. —№ 5. — С. 11-17.

9. Басати З.Б. Номинативное и предикативное функционирование арабского предложного словосочетания: Дис. . кан. фил. н. — М.: 2002. 152 с.

10. Белова А.Г. Историческая морфология арабского языка. -М.: Восточная литература. 1994. — 208 с.

11. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Мысль, 1991. - 320 с.

12. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М.: Русский язык, 1977. 235 с.

13. Бланш Фахер. Обучение русской падежной системе арабоговорящих учащихся на начальном этапе. Дис. . кан. пед.н. М.: 1986. — 150 с.

14. БогдановаИ.И., Бурлаков Ю.А., Воронин Л.Г. Причины ошибок в речи учащихся и пути их исправления // Советская педагогика, 1966, № 7. -С. 48-55.

15. Бодуэн Де Куртене И.А. Фонетические законы // Избранные труды по общему языкознанию. М.: АН СССР, 1963. - Т.2. - С. 189 - 208.

16. Бондаренко B.C. Предлоги в современном русском языке. — М.: Учпедгиз, 1961.-75 с.

17. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

18. Букатевич Н.И. Опыт исторического изучения предлогов и предложных сочетаний в русском литературном языке. Вып. 1. — Одесса.: Одесский государственный университет 1952. —147 с.

19. Булгакова JI.H., Захаренко И.В., Красных В.В. Мои друзья падежи // Грамматика в диалогах. 2-е изд., испр. М.: Русский язык. Курсы, 2003. -214 с.

20. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е. // Национально-культурные единицы общения в современном коммуникативном пространстве — лингводидактический аспект. / Сб. докладов// От Слова к Делу (Русское слово в мировой культуре). М.,2003. - С. 40- 46.

21. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. — М.: 1959. -623 с.

22. Буяновер А.Б. Упражнения по предупреждению речевых и грамматических ошибок: Пособие для учителя. — К.: Радянська школа, 1990.-136 с.

23. Вальд И. Проблема афазий полиглотов // Вопросы клиники и патофизиологии афазий. — М.: 1961. С. 140-176.

24. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Методические задачи по русскому языку, Учебное пособие, — СПб.: Златоуст, 2003. — 276 с.

25. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. -М.: МГУ, 1969. 90 с.

26. Верещагин Е.М. Психолингвистическая проблематика теории языковых контактов // Вопросы языкознания. 1967. -№ 6. С. 122—134.

27. Виноградов В.В. Избранные труды // Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975. — 559 с.

28. Виноградов В.В. Русский язык // Грамматическое учение о слове. 4-е изд. М.: Русский язык, 2001 .-718с.

29. Вишняускас С. Ошибки в русской речи учащихся -литовцев ( глагол) // Методические материалы// Ред. В. Пахомов. — Вальнюс: Пяргале, 1970. -80 с.

30. ВолодинаГ.И. К вопросу о презентации языкового материала и системе заданий по развитию навыков говорения // Сб. статей по методикепреподавания русского языка в вузах союзных республик. Вып.4. М.: Высшая школа, 1986, С. 56 -67.

31. Воронин Б.Ф. Некоторые вопросы психологического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранцев на русском языке: Автореф. Дис. . канд. психол. н. — М.: 1969. С. -25.

32. Востоков А.Х. Русская грамматика Александра Востокова, по начертанию его же сокращенной грамматики, полнее изложенная. — СПБ.: 1931.-408 с.

33. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи. - М.: Русский язык, 1993. — 176 с.

34. Всеволодова М.В. Способы выражения временных отношений в современном русском языке. М.: МГУ. 1975. - 283 с.

35. Всеволодова М.В., Владимирский Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке. М.: Русский язык, 1982. — 264 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.2. М.: Педагогика, 1982.-504 с.

37. Габучан Г.М. Арабское словоизменение. Диссертация в виде научного доклада на соискание научной степени д.ф.н. — М.: МГУ, 2000. — 78 с.

38. ГакВ.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. — М.: Русский язык, 1975.-282 с.

39. ГакВ.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка. Иностранные языки в школе.1979. № 3. - С.3-11.

40. Галсан С. Сопоставительная грамматика русского и монгольского языков (фонетика и морфология). 4.1. —Улаанбаатар: 1975. 320 с.

41. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. / Иностранные языки, в школе, 1969, — № 6. — С. 29 -40.

42. Глухов Б.М., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 370 с.

43. Грамматика русского языка / под ред. В.В. Виноградова. Т.1. М.: АН СССР ,1953.- 720 с.

44. Грамматика современного русского литературного языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Наука, 1970. - 767 с.

45. Гранде Б.М. Курс арабской грамматики в сравнительно-историческом освещении. 2-е изд., репринтное. -М.: Восточная литература, РАН, 1998. -592 с.

46. Греч Н.И. Практическая русская грамматика, 2-е изд-е. — СПБ.: 1834. -526 с.

47. Давер М.В. Грамматические рифмовки / Русский язык за рубежом, 1989, № 3.-С 50-51.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучения . М.: Педагогика , 1972. -419 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-439 с.

50. Дарбанов М.Е. Классификация и пути преодоления речевых ошибок. Русский язык в национальной школе. 1982, — № 2. — сс.35 — 39.

51. Демидова А.К., Руднева И.А. Русская и советская поэзия. М.: Русский язык, 1977.-368 с.

52. Есаджанян Б.М. Изучение русских предлогов и предложных конструкций в армянской школе. Автореф. Дисс. . канд.пед.н. -Ереван: I960. 16 с.

53. Жирмунский В.А. О природе частей речи и их классификации //Вопросы теории частей речи. / на материале языков различных типов. М. : АН СССР, 1968. - С.7 - 32.

54. Задорина А.И., Голубева А.В., Кожевникова Л.П., Лисицына Т.А. Сборник упражнений по грамматике русского языка //для иностранцев. Вып.1. СПБ.: Златоуст, 1997. - 176 с.

55. Зализняк А.А. О понимании термина «падеж» в лингвистических описаниях // Проблемы грамматического моделирования. М.: Наука, 1973. - С.53-88.

56. Зализняк А.А. Русское именное словоизменение. М.: Наука, 1967. -370 с.

57. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. —М.: Русский язык, 1977. -48 с.

58. Засорина Л.Н. Противопоставление как обучающий прием в грамматике // К методической разработке темы «Пространственные предлоги в русском языке». Сб. метод. Статей (Русский язык для студентов — иностранцев). Вып. 17.-М.: Русский язык. 1977-С. 124—140.

59. Засорина Л.Н. Грамматика локативных словосочетаний русского языка. //Проблема синонимии предлогов и наречий .Автореф. дис. . докт. филол. наук. М.: 1977. - 43 с.

60. Захава-Некрасова Е.Б. Русские падежи и предлоги. М.: Русский язык, 1990.-350 с.

61. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку // на материале русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1989. 219с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология . изд. второе . М.: Логос, 2002. - 384 с.

63. Золотова Г.А. Синтаксический словарь, изд. 2-е // репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-440 с.

64. Иванов В.В. Лингвистика и исследование афазии // Структурно-типологические исследования. М.: 1962. -С.70-95.

65. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. - 144 с.

66. Иевлева З.Н. Презентация грамматики в коммуникативно-ориентированном курсе русского языка // Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного, под ред. А.Н. Щукина. Вып. 2-ой. -М.: 1994. С. 70-92.

67. Иевлева З.Н. Обучения грамматическим средствам общения // Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. / Под ред. А.Н. Щукина. М., Русский язык,2003. - С.46 - 63.

68. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. 2-е изд-е, испр. М.: Русский язык, 1986. — 160с.

69. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании. / Русский язык за рубежом ., 1994. № 1. С. 77 - 83.

70. Имедадзе Н.В. Некоторые типологические характеристики установки и овладения вторым языком // Планы и модели будущего в речи. -Табилиси: 1970. С.18 - 21.

71. Ильин Т.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Русский яз.ык, 1975. — 151 с.

72. Исаева Э.А. Практическое занятие по русскому языку. // Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. / Под ред. А.Н. Щукина. М., Русский язык, 2003. - С. 152-157.

73. Карпов И.В. Характер ошибок студентов старших курсов. Т. 13. М.: Московский государственный педагогический институт иностранных языков, 1947.-С. 159-165.

74. Калечиц Е.П. Переходные явления в области частей речи. — Урал.: 1977 — 178 с.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. —М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

76. КербалаеваР. Русские предлоги и способы их выражения в азербайджанском языке. Автореф. дис. . канд. фил. н. Баку: 1969. - 21 с.

77. Клинберг JI. Проблемы теории обучения // Перевод с нем. М.: 1984. -266 с.

78. Клочков Ю.Б. Грамматические ошибки японских учащихся в речи на русском языке // пути предупреждения и устранения: Дис. . .канд. пед. н. -М.:, 1999.-226 с.

79. Ковалев А.А., Шарбатов Г.Ш. Учебник арабского языка. Изд. 3-е. М.: Восточная литература, РАН., 1998. -751 с.

80. Ковалев Г.А. Про парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия . Вопросы психологии. 1989. —№ 3. — с.49.

81. Кокорина С.И., Бабалова JI.JL, Мете Н.А. и др. Практическая грамматика русского языка для зарубежных преподавателей русистов. - М.: Русский язык, 1985. - 408 с.

82. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам.2-е изд-е.-М.: Русский язык 1978.- 136 с.1. Тикл

83. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическая проблема^двуязычия. Русский язык за рубежом, 1979, — № 6. С.67-73.

84. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. 4-е изд-е. перераб. и доп. -М.: Русский язык, 1988. 159 с.

85. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного// русский язык и литература в общении народов мира. / проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990. - 278 с.

86. Кубаева О.В. Обучение временным предложно-падежным конструкциям русского языка студентов дагестанцев. Дис. .канд. пед. н. -Махачкала: 1997. - 230 с.

87. КузминаН.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерства производственного обучения . М.: Наука, 1990. - 312 с.

88. Кунин А.В. Фразеология современного английского языка, //опытIсистематизир. Описания. М.: «Международные отношения».1972. -288 с.

89. Курилович Е. Проблема классификации падежей. В кн. // Очерки по лингвистике. — М.: Иностранная литература, 1962. — С.172 -210.

90. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений. Иностранные языки в школе, 1970.-№ 1. —С.58- 68.

91. Левина Н.И. Исправление ошибок в старших классах // Методика преподавания иностранного языка в языковых вузах. /Ученые записи 1-го Московского государственного педагогического института иностранных языков. Т.ХХИ М.: 1959. - С. 171 - 180.

92. Леденев Ю.И. Вопросы изучения неполнозначных слов. Вып. 1 -Ставрополь: Ставропольский государственный педагогический институт., 1966. 93 с.

93. Леденев Ю.Г. Состав и функциональные особенности класса неполнозначных слов в современном русском языке. Автореф. дис. .докт. фил. н.-М.: 1973.-39 с.

94. Леоненко М.А. Конструкция с вторичным предлогами сопоставительно-выделительного значения в современном русском литературном языке.Автореф. дисс. .канд. фил. н. -М.: 1971. — 25 с.

95. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку, под Ред.А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: 1967. - С . 6 - 16.

96. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. / Психологические очерки. — М.: МГУ, 1970. — 88 с.

97. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. Иностранные языки в школе. -№ 2., 1975. С.83 - 87.

98. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, 4-е изд. М. : МГУ, - 1981. - 584 с.

100. Ломоносов М.В. Российская грамматика М. Ломоносова(1755). М.: Художественная литература, 1982.-213 с.

101. Лурия А.Р. Наглядное мышление // Курс общей психологии. М.: 1965. -С. 113-119.

102. Малинович М.В. Диагностик а и анализ некоторых устойчивых ошибок в речи учащихся. // Анализ содержания курса иностранного языка. -Томск: 1979. вып. 5. С. 134 - 140.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя . — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

104. ПО.Маслыко Е.А., Бабинская П.К., БудкоА.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Высшая школа, 1997 — 522 с.

105. Методика // Заочный курс повышения квалификации филологов -русистов. Под ред. А.А. Леонтьева . М.: Русский язык, 1988. - 180 с.

106. Методика преподавания русского языка как иностранного // для зарубежных филологов — русистов ( Включенное обучение). Под ред. А.Н. Щукин-М.: Русский язык, 1990.-231 с.

107. Мещанинов Н.И. Члены предложения и части речи. М., Л.: Наука, 1945.-306 с.

108. Милославский И.Г. К основаниям сопоставительного изучения грамматической системы русского языка. // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М.: МАПРЯЛ. 1982. - С.226 -232.

109. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200 с.

110. Митрофанова О.Д. Языковой барьер — препятствие в диалоге культур. Русский язык за рубежом. 1994, — № 5/ 6. С.24-28.

111. МкрчанН. А. Явление интерференции при изучении категории рода в нерусской школе // Всесоюзная научная конференция по проблеме обучения русскому языку как средству межинтернационального общения народов СССР. Кишинев:, 1972. - С.148-149.

112. Молчановский В.В, ШипелевичЛ. Преподаватель русского языка как иностранного. // Введение в специальность. М.: Русский язык., 2002. -320 с.

113. Молчановский В.В. Преподаватель иностранных языков и новые технология обучения. Русский язык и литература в Азербайджане.-№ 3, 2003- С.46-49.

114. Мясищев В.Н. Личность и неврозы . Л. ЛГУ, 1960. - 426 с.

115. Нгуен Н.Т. Лексико семантические особенности предлогов современного русского языка. - Краснодар: Кубанского государственного университета. 1990 - 15 с.

116. Некрасов Н.П. О значении форм русского глагола. СПБ.: 1865. - 261 с.

117. Нечаева Е.В. Причины возникновения и некоторые способы устранения ошибок иностранцев, овладевающих русским языком. Дис. .канд. пед. н.-М.: 1990.-153 с.

118. Новая философская энциклопедия в 4 — х томах. / под ред.В.С. Степина. -Т.З.-М.: Мысль, 2001.-321 с.

119. Новая философская энциклопедия в 4 х томах. / под ред. В.С.Степина -Т.4. - М.: Мысль , 2001. - 606 с.

120. Овсянико-Куликовский Д.Н. Синтаксис русского языка, 2-е изд-е. -СПБ.: 1912.-322 с.

121. Павлова И.П. Коррекция лексических ошибок в иноязычной речи студентов при помощи программированных пособий/обучение иностранному языку в высшей школе : СБ. ст. — М.: 1969. С.253-270.

122. Павский Г.П. Филологические наблюдения над составом русского языка. -СПБ.: 1850-257 с.

123. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: 1975. - 283 с.

124. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989. 276 с.

125. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, -2 изд. М.: Просвещение, 1991, - 223 с.

126. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. — М.: Просвещение., 1978, — 216 с.

127. Петерсон М.Н. Очерк синтаксиса русского языка. — М.:ПГ. государственное издательство, 1923. 129 с.

128. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении , 8- е изд. -М.: Языки славянской культуры, 2001.-510 с.

129. Поварницына JI.A. Психологический анализ трудностей общения у студентов . Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: 1987. -25 с.

130. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам. Часть 1. —Ташкент; Самарканд, 1935. —ч. 1. — 19 с.

131. Попова З.Д. Употребление падежных и предложно-падежных форм в современном русском литературном языке . Воронеж: Воронежский университет, 1971.-75 с.

132. Попова З.Д. Система падежных и предложно-падежных форм в русском литературном языке. ХУН в. -Воронеж: Воронежский университет, 1969.- 90 с.

133. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике, — том 1-2 — М.: Учпедгиз. 1958.-536 с.

134. Прокопович Н.Н., Дерибас JI.A., Прокопович Е.Н. Именное и глагольное управление в современном русском языке. 2-ое изд-е. М.: Русский язык, 1981.- 189 с.

135. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: ИКАР, 1997.-228 с.

136. Пулькина И.М., Захава-Некрасова Е.Б. Учебник русского языка для студентов иностранцев. 4- ое издание. — М.: Высшая школа ,1967 — 437 с.

137. Разумовская Р.Н. Ошибки учащихся в иностранном языке. Иностранные языки в школе. 1958. -№3. С. 18-22.

138. Рахманов А.Д. Методика обучения немецкому языку в старших классах. -М.: 1956.- 176с.

139. Рогожникова Р.П. Служебные слова и принципы их лексикограмматического описания . Автореф. дис.докт. фил.н. — М.: 1974. —25 с.

140. Рыжкова А.С. Об учебных диафильмах по русскому языку для студентов-иностранцев (начальный этап) // Сб.метод. статей. / Русский язык для студентов-иностранцев. Вып. 17. -М.: Русский язык, 1977. С. 150- 153.

141. Рожкова Е.В. К вопросу о введении пения в систему обучения русскому языку. Сб. статей // По методике преподавания русского языка в вузах союзных республик. Вып. 4. — М.: Высшая школа, 1986. — С. 102-107.

142. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. 4 — ое изд-е. М.: Айрис пресс, 2002. - 448 с.

143. Розенцвейг В. Ю. О языковых контактах // Вопросы языкознания. 1963. —№ l.-cc. 53-66.

144. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии в 2-х.томах. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 323 с.

145. Русская грамматика / под ред.Н.Ю. Шведовой в 2-х томах.Т.1. М.: Наука, 1980.-783 с.

146. Русская грамматика, под ред. Шведовой Н.Ю. и Лопатина В.В., изд-е 2-е . М.: Русский язык, 1990. - 639 с.

147. Рухлов Ю.П. Неполнозначные слова в структуре устойчивой фразы. Автореф. дис. канд. фил. н. -М.: РУДН, 1971. — 18 с.

148. Рябова Т.В. О применений концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сб. статей под ред. А.А. Леонтьева. Н.Д. Зарубиной. -М.: 1977.-с. 13-42.

149. Сайкиев Х.П. Предлоги в русском языке. // пособие для заочников филологического, факультета Алма-Ата: 1957. — 69 с.

150. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1966. — 252с.

151. Самуйлова Н.И. Фонетическая интерференция и обучение произношению. // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. - С. 23 - 29 .

152. Ситнов Ю.А. Психологический и методический аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка. Иностранные языки в школе. 1993. — №4. — С. 45 49.

153. Скиба Ю.Г. Конспект лекций «Производные предлоги в современном русском языке». Черновцы: ЧГУ, 1965. - 52 с.

154. Скиба Ю.Г. Русские предлоги, союзы, частицы: опыт системно-историического исследования . Автореф. дис. . докт. фил.н. — Днепропетровск: 1980.-43 с.

155. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. М.: Литературы на иностранных языках, 1957. -286 с.

156. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. М.: Учпедгиз. 1959.-440 с.

157. Сятковский С. Основные принципы сопоставительного анализа. Сб. статей ./ Методика преподавания русского за рубежом под ред. А.Н. Щукина, Е.М. Верещагина. М.: Рус , 1981. - С.-14.

158. Троцик Е.Д. О синонимии предлогов. Одесса: Одесский государственный педагогически институт 1957. — 25 с.

159. Фарисенкова JI. В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: «Гуманитарий»Академии Гуманитарных Исследований, 2000. - 268 с.

160. Финкель A.M. Производные причинные предлоги в современном русском литературном языке // Возникновение , развитие , значение, употребления //. -Харьков : Харьковский университет, 1962. 238 с.

161. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М.: ИКАР, 1998. - 292 с.

162. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды в 2-х томах .Т 2. — М.: Учпедгиз, 1957.-471 с.

163. Фролов Д.В. Теория предлогов в традиционной арабской грамматике. Дис. .канд. фил. н.-М.: 1980.- 177 с.

164. ХаятШ., ДиаН.Х., СафааМ.А. Учебник по литературному чтению. Багдад: Дар Аль хикма,1991. — 142 с.

165. Холодович А.А. О типологии речи // Историко-филологические исследования . /СБ. статей к 70 — летию акад.Н.И. Конрада , ГЛ.ред. М.Б. Храпченко . М.: 1967. - 208 с.

166. Черкасова Е.Т. Переход полнозначных слов в предлоги М.: Наука, 1967,-280 с.

167. Чернов П.В. Справочник по грамматике арабского литературного языка. —М.: Восточная литература РАН, 1995. 473 с.

168. Чжан Цзыли Методические основы использования ресурсов Интернета при обучении русскому языку как иностранному в условиях китайского вузв. Дис. .канд. пед. н.-М.: 2002.- 164 с.

169. Шагаль В.Э. Учебник арабского языка под ред. В.Д.Ушакова. М.: Воениздат. 1983. - 784 с.

170. Шапиро А.Б. Очерки по синтаксису русских народных Говоров / Строение предложения/. М.: АН СССР, 1953. - 318 с.

171. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. — 209 с.

172. Шахматов А.А. Очерки современного русского литературного языка. -М.: Учпедгиз, 1941.-288 с.

173. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л.: Учпедгиз, 1941. - 620 с.

174. Шахматов А.А. Из трудов Шахматова А.А. По современному русскому языку ./Учение о частях речи . М.: Учпедгиз, 1952. — 272 с.

175. Шведова Н.Ю. Детерминирующий объект и детерминирующее обстоятельство как самостоятельные распространители предложения./Вопросы языкознания . 1964. — № 6. С.77-93.

176. Шиганова Г.А. Система лексических и фразеологических предлогов в современном русском языке. Автореф. дис. . докт. фил.наук. — Орел: 2002. 52 с.

177. Шухардт Г. Избранные статьи по языкознанию. М.: Иностранная литература, 1950. - 292 с.

178. Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедги, 1957. -186 с.

179. Щерба JI.B. О понятии смешения языков // ЩербаЛ.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.Т.1. -Л.: 1958. С.40 -53.

180. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методика. Из-ние второе. -М.: Высшая школа, 1974. -112 с.

181. Щерба Л.В. О частях речи в русском языке , в книге // Языковая система и речевая деятельность . М.: Наука , 1974. - 424 с.

182. Щукин А.Н. К вопросу о функциях наглядности на занятиях по языку. Сб. методических Статей // Русский язык для студентов иностранцев. Вып. 17. -М.: Русский язык, 1977. - С.141- 149.

183. Щукин А.Н. Состояние и перспективы развития методики использования аудиовизуальных средств обучения русскому языку. Русский язык за рубежом. 1982. № 2. - С.68 - 75.

184. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: УРАО. 2002.-288 с.

185. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного -Учебное пособие для вузов. М.: Высшая .школа, 2003. - 334 с.

186. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М.: Наука, 1989. -556 с.

187. Этова Р.А. О соотношении падежных систем в русском и арабском языках./ Очерки по методике преподавания русского языка иностранцам. Вып.З. -М.: РУДН, 1970. С. 1- 16.

188. Юшманов Н.В. Грамматика литературного арабского языка. СПБ.:

189. Юридический Центр -Пресс», 1999. 160 с. /л

190. Юш&нов Н.В. Загадка двухпадежных имен арабского классического языка. /Труды второй ассоциации арабистов М.:,- JL: 1941. - С. 15-23.

191. Янко-Триницкая Н.А. Русская морфология. М.: Русский язык, 1982. -246 с.

192. Ярцева В.Н. Контрастивная лингвистика. М.: Наука, 1981. — 110 с.

193. Al-zamakhshari Almufasal. - Oslow: 1840. - 233 p.

194. Asujodi Alashbah wa alnathir. U. 2. -Hajdarabad: 1928 . -250 p.

195. Kinberg N. A Lexicon of al-Farra"s Terminology in his Qur an Commentary. E.J. Brill, 1996. 455 p.

196. LadoR. Linguistics Across Cultures. 1957, Ann Arbor. The University of Michigan press, 1957. - 141 p.

197. Weinreicn E. "Languages in contact" N У., 1953, - 481 p.1.. Список использованных словарей

198. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов, //теория и практика пребподавания языков. СПБ.: Златоуст ,1999. - 472 с.

199. Бельчиков Ю.А., Панюшевой М.С. Трудные случаи употребления однокоренных слов русского языка: Словарь-справочник, 2-е изд. -М., 1969.

200. Большой энциклопедический словарь // Языкознание. Глав. Ред. В.Н. Ярцева. -М.: Большая российская энциклопедия, 1998.- 685 с.

201. Горбачевич К.С. Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка. Словарь-справочник JL: Наука, 1973.- 518 с.

202. Горбачевич К.С. Словарь трудностей произношения и ударения в современном русском языке. СПБ.: Норит , 2000. — 304 с.

203. Граудина JI.K., Ицкович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи: Стилистический словарь вариантов. М.: Наука, 2001.-555 с.

204. Еськова Н.А. Краткий словарь трудностей русского языка // Грамматические формы. Ударение. -М.: Русский язык, 1994. — 488 с.

205. Ефремова Т.Ф., Костомаров В.Г. Словарь грамматических трудностей русского языка. М.: Русский язык, 1986. — 411 с.

206. Львов М.Р. Словарь — справочник по методике русского языка , изд-ие второе . М.: Рост - Скрин, 1997. - 256 с.

207. Мижериков В.А. Писхолого педагогический словарь. - Ростов на Дану: Феникс, 1998.-544 с.

208. Объяснительный словарь русского языка // Структурные слова под ред. В. В. Морковкина , 2-е изд. М.: Астрель, 2002. - 432 с.

209. Рогожникова Р.П. Словарь эквивалентов слова // наречные, служебные, модальные единства. М.: Русский язык, 1991. - 254 с.

210. Розенталь Д.Е. Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка . — М.: Айрис пресс , 1998. 576 с.

211. Розенталь Д.Е., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка // Ок. 30 000 слов. 4-е изд-е, стереотип. М.: Русский язык, 1985. - 704с.

212. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.:БРЭ, 1993. - 608 с.

213. Словарь современного русского литературного языка в 17-и томах. Т. 15. М., - Л.: АН СССР, 1963. - 1286 с.

214. Словарь русского языка в 4-х томах. Т.1. Изд-ие третье . ГЛ.Ред. А.П. Евгеньева. М. Русский язык 1985. - 702 с.

215. Хидкель С.С., Кауль М.Р., Гинзбург Е.Л. Трудности английского языка словоупотребления. Англо русский словарь - справочник . - М.: Менеджер, 1998.-592 с.

216. I. Программы, учебники, учебные пособия

217. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень/ Владимирова Т.Е., Нахабина М.М., Соболева Н.Т. и др. М.:,— СПБ.: Златоуст, 1999. —28 с.

218. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень/ Нахабина М.М., Соболева Н.Т., Стародуб В.В. и др. М.:,— СПБ.: Златоуст, 1999. —32 с.

219. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I сертификационый уровень/Андрюшина Н.П, Битехтина Г.А., Иванова А.С. и др. — М.:,— СПБ.: Златоуст, 1999. —36 с.

220. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. Учебная грамматика русского языка (Базовый курс- 53 модели), 2-е изд-е, испр. — М.: Русский язык. Курсы, 2000. -280 с.

221. Журавлева Л.С., Аркадева О.М., Исаева Э.А. и др. Старт 3 // Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР.( Основной курс). / Книга для студентов, изд-е 3-е, перераб. - М.: Русский язык, 1987. -224 с.

222. Журавлева Л.С., Шипицо Л.В., Нахабина М.М. и др. Русский язык // Практический курс./ Учебник русского языка для иностранных учащихся. -М.: Русский язык, 1989. 344 с.

223. Копытина Г.М. Очень просто! Русский язык для начинающих // Учебное пособие. М.: Русский язык. Курсы. 2001. — 112 с.

224. Леонова Э.Н., Мотина Е.И. Грамматика. Диалоги .Упражнения. Словарь // пособие для изучающих русский язык как иностранный. М.: ПАИМС, 1993.-160 с.

225. Малышев Г.Г. Кто? Где? Когда? // Русская грамматика в картинках дл начинающих. СПб: Златоуст, 1993. - 310 с.

226. Пехливанова К.И., Лебедева М.Н. Грамматика русского языка в иллюстрациях. // Учебное пособие. М.: Русский язык, 1991. - 352 с.

227. Программа по русскому языку для студентов -арабов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР -М.: 1960. 20 с.

228. Программа по русскому языку для студентов иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. Авторы: М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева и др. - М.: 1984. - 79 с.

229. Программа по русскому языку и литературе, 5-9 классы национальной школы РСФ РМ. - М.: Просвещение, 1995. - 127 с.

230. Московкин JT.B., Сильвина JT.B. Элементарный курс русского языка для иностранных студентов, Ч. 1. // Начальный этап обучения — Учебное пособие. -СПБ.: 1994.-166 с.

231. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих // Учебник для говорящих на английском языке. 9-е изд-е., стереотип. М.: Русский язык, 2001.-464 с.

232. Славкин В. Русский язык для всех // Пособие для изучающих русский язык как второй. М.:Слово-Дрофа, 1995. — 432с.

233. Современный русский язык под редакцией Д.Э. Рознталя , 4.1., изд-е 3-е. М.: Высшая школа, 1979. - 337 с.

234. Степанова У.М., Иевлева З.Н., Трушина Л.Б. Русский язык для всех// Учебник под редакцией В.Г.Костомарова , изд-е 15-е. -М.: Русский язык 1991,-424 с.

235. Сборник упражнений по грамматике для иностранных студентов-филологов (первый и второй годы обучения)/Отв. ред. Кодухов В.И., Шахматова М.А. М.: Русский язык, 1985 - 167 с.

236. Хавронина С. А., Харламова Л. Русский язык. Лексико-грамматический курс// Начальный этап, 2-е изд. стереотип. М.: Русский язык ,1998. -240 с.