автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Функционально-семантический подход к изучению синтаксиса русского языка в условиях национальной школы (на материале односоставных предложений)

Автореферат диссертации по теме "Функционально-семантический подход к изучению синтаксиса русского языка в условиях национальной школы (на материале односоставных предложений)"

~ 1 9 3

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕПИЛА П ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имели В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.04

На правах рукописи ПМАХАНОВА Аклима Айтпаевпа

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ СИНТАКСИСА РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (па материале односоставных предложений)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степсип кандидата педагогических наук

Москва 1992

Работа выполнена в Московском ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом университете имели В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических паук, профессор М. Б. УСПЕНСКИЙ

Официальные оппопенты:

доктор педагогических наук, профессор Е. А. БЫСТРОВА

кандидат педагогических наук КЕВОРКОВА 3. Г.

Ведущее учреждение — Самарский государственный педагогический институт.

Защита состоится Г&.1993 г. в З^г?.... часов

на заседании специализированного'совета Д 053.01.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Московском государственном педагогическом университете имени В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина по адресу: 119135, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Ученый секретарь специализированного совета Ш А- П' ЕРЕМЕЕВА

Т' '

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Данное исследовали® направлено ка совершенствование метода» изучения синтаксиса русского язык» как неродного.При обучении русскому язюсу в иноязычной школе необходимо совершенствовать речевую подготовку акольников.В решения этой задачи особая роль отводится сиятаксясу,поскольку именно на базе синтаксиса происходит формирование яноязычяой peta.

В методике преподавания русского /неродного/ языка за последив десямлетея появился- ряд рябог,посвященных вопросам яэучения синтаксиса /Закарьяяов К.З.,Сабаткоев Р.Б. и др./.Это позволяло зкарательно улучшить процесс изучения синтаксиса в школе,добиться определенных успехов в совершенствования рэчевой подготовки пколь-аиков.Однако сложившаяся в школе система изучения русского синтаксиса все еще не позволяет в полной мере обеспечить учащимся грамотное речевое поведение на русском языке в различных жизненных ея5уацкях.Методйсты объясняют это тем,что формирование знаний с утаений учащихся осуществляется путем осмысления сгруктурно-фор-иальннг признаков языковых единиц без учета их семантической спе-цвфяян,условий я закономерностей функционирования в речи /С&бат-коэв Р.Б.,Успенский М.Б.,Роххова Г.И,,,Аннснмов Г.А. а др./.

Известно„что усвоение неродного языка - это прежде всего приобретали? навыков адэкватногэ выражения своей мысли в,следовательно,укзнив свободно пользоваться соответствующими средствами,су-цсстБущикя в данном язнко.Как показывают наблюдения,основная сложность а усвоения синтаксических еднннц состой® в отсутствия у учадяхся необходимого умения свободно пользоваться имя для выражения своего коммуникативного намереняя.Исследователя отмочат:, что дазе при условия усвоения структурно-формальных свойств языковых едяяиц,ях структурно-семантического механизма,окя либо остаются в пассивной запасе школьников,либо используются не совсем корректно.

Задача состоит в том,чтобы учащиеся усвоили основные семантические характеристики синтаксических единиц,ех целевое назначение, закономерности функционирования в речевом процессе.А это возможно лишь прн реализация функционального подхода к обучению неродному языку.Поскольку функциональность синтаксических единиц в основном проявляется в усвоения их семантики,такой подход целесообразно назвать фпскшюнальво-семантичвскям.

Все сказанное я определяет актуальность темы исследования.

Пеяь настоящего исследования заключается в разработке метода-

ки изучения синтаксических вдщт на орнове функционально-семан--тического подхода я сравнение ее с традиционными методами щдещк давания*

Гипотеза исслеловани.ч.Уовезняе синтаксического материала в школе будет более аспект ив к®^ . .

а/если учащиеся в процессе изучения синтаксических единив осознают не только их структурцо-^рмальиьш ,Ш прежде всего функционально-семантические особшовти /целя, закономерности функцао-нярования в речи в соответсщш С ситуавдей,стилем,контекстом/{

б/ если ъ учебном проадееэ будет учтена соотнесенность изучаемых единиц /их структура^,семантические,функциональные.. характеристики/в русском и родием языке учащихся.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить ряд задач:

1/ определять.какое содержание вкладывается в понятие "функциональный подход" в современной философской,лингвистической,мв-тодической литературе;

2/ проанализировать состояние знаний в умений учащихся со синтаксису /на материале односоставных предложений/;

3/ произвести сопоставительный анализ односоставных предложений в русской г казахском языках о цель» выявления сходства е различий;

4/ выявить трудности в усвоений языкового матераала.обуо-ловлекныа межьязиковнии различиями;

5/ определить функдаонаяько-стилястические,ситуативные.контекстуальные возможности односоставных предложений;

6/ разработать содержание и методику обучения сянтаксйчю» ким конструкциям аа основе функщонально-^емантического подхода; 7/ проверить эффективность данной методики на практике. Методы исследования .Для решения поставленных задач с учетом специфики рассматриваемой темы использовались методы,которыми располагают наука психолого-педагогического цикла:

а/ изучение фалосо^кой,лингвистической,методической,психо-лого-педагогаческой литературы;

б/ аналяз программ по русскому языку,учебных пособий с точки зрения исследуемой проблемы;

в/ наблюдение за учебным процессом в общеобразовательноб школе;

г/ качественно-количественный анализ ученических работ,вы-

полненных школьникам ёо время проведения констатируюцэго среза в опытного сбучезШ^

д/, обучйОДЯЙ ЗКсперяыант по предложенной методике.

ИсеявДсШайГй йроводилось о 1989 по 1992 год.Поставленные за даче ОйрадайиВГ его логику и основные этапы.

В&.-Аервои этапе /1989-1990г.г./ изучалась философская.линг-ЗЯё^ёская.мотодкчвская,психолого-педагогическая литература по йробяемэ исследования»формулировалась гипотеза,основные проблемы ,разрабатывалась программа констатирующего среза.

На втором этапе /19Э0-1991гг./ проводился констатирующий срез,в результате которого били намечены конкретные пути создания методики изучения синтаксических единиц на основе функционально-семантического подхода,создавалась программа опытного обучения.

Третий этап /1991-1992гг./ был посвящен организации я проведению опытного обучения.Цель данного этапа заключалась в обосновании эффективности предлагаемой ыегодикя.На этом этапе анализировались в систематизировались результаты»полученные в ходе теоретического я экспериментального исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- последовательно реализован функционально-семантический яодход к изучении синтаксические единиц /на материал» односоставных предложений/;

- выявлены типичные ошибки учащихся в употреблении односоставных предложений;

«= определены трудности в усвоении языкового материала и его речевом употреблении.обусловленные межъязыковыми различиями;

. - осуществлен в дидактических целях сопоставительный анализ синтаксических конструкций в русском в казахском языках.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:'

- предложена методика изучения синтаксических единиц на основе их функциональных я семантических характеристик}

- отобраны види заданий и упражнений на основе функционально-семантического подхода к изучению синтаксических явлений;

- предложены методические рекомендации по усовершенствованию программ и учебников.

Достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертация,подтверждается их соответствием современным тенденциям развития методика синтаксиса,комплексным

- 4 - ■

применением методов исследования,данными коистатяруадого среза В-опытного обучения .06 объективности результатов исследования свз-детельствует также соответствующий охват школьников констатирующим срезом /328/ а опытным обучением /128/.

Апробация исследования осуществлялась в ход« опытного обучения в школах Л 1,136 г.Кзыл-Орды.Резулътаты исследования обсуждались на апрельских педагогических чтениях пря ШГУ Ш»В.И.Ленина, на аспирантских сэминарах.заседаякях кафедры ыэтодахя преподавания русского языка МПГУ им.В.ИДвшна.

На закату выносятся слеуукше осковннэ. полокенгтя:

1.При обучении неродному языку с целью обеспечения свободного владения им языковой материал должен быть лрадставлеи в учебном процессе как непосредственно ^гаавдонируодай в речи,т.е. на основе функционального подхода.

2.Функциональный подход целесообразен при иаучашш всех разделов языковой системы, но особенно необходим пра изучения синтаксиса, так как именно на базе синтаксиса происходит формирование иноязычной речи.Поскольку синтаксические единицы являются

по своей природе двусторонними,то в этом случае уместно говорить о функционально-семантическом подходе к ах усвоении, т.е. с учетом выражаемого имя содержания в условий функционирования в речевом процессе.

3.Изучение синтаксических едшгац на осдавэ функционально» семантического подхода предполагает гсрезде всего учет таких факторов, влияющих на функционирование единвд языка в рача,какг

а/ обусловленность употребления едяаяц языка в речи конкретной ситуацией общения;

б/ стилистическая дифференциация языковых средств;

а/ контекстуальная обусловленность употребления в речи языковых единиц,

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЙ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения,трех главсзаключения¡,списка «пользованной литературы.

Во введения обосновывается актуальность темы исследования, Формулируется его - гявотеза.определяется цель работа »раскраваэт-ся -- научная новизна н практическая значимость исследования,выдвигаются основные полокенияввшгас«пшб на защиту.

В первой главе /"Теоретические основы исследования"/ рассматривается ряд проблем,которые были вычленены в результате анализа

• б -

спацкальйоЯ ,йй?ературн :какое содержание вкладывается в понятие "функйиояааяый подход" в философской,лингвистической,методической Литературе;какие существуют возможные пути реализации функционального подхода пра азучения синтаксиса неродного /русского/ языка.В результате сопоставительного анализа односоставных предложений в русском и казахском тиках определяется сходство я различие соотносительных конструкций с целью предупреждения интерференции н максимального использования возможностей транспозиция.

Современная теория я методология языкознания характеризуется возросшим интересом к исследование языка в его реальном функционирования.В последние десятилетия в лингвистике появилось целое направление /функциональное/,стремящееся "исследовать язык в его конкретной реализации" /В.Г.Гак/.Разрабатывается новый тип теоретической грамматики,"ориентированной на изучение и описание функций я закономерностей функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных языковых уровней,участвующие в передаче смысла высказывания'4 На основе теоретических функциональных грамматик создаются практические,предназначенные для обучения неродному языку .Характер,структура, форма представления материала в низ различна в зависимости от того,как понимается ученье.« сам термин "функция".

Данное понятие является общенаучнш.Оно используется в самых различных областях знания а на самых разных уровнях изучения объекта /Евстафьева 1.И./.

В главе рассматриваются различные аспекты функциональности: философские,лингвистические я методические,

В "Философской энциклопедии" понятие "функция" определяется как "способ поведения,присупщй какому-либо объекту и способствующий сохранению существования этого объекта или той сястемы»в которую ох входит в качестве элемента"?

Анализируя высказывания теоретиков функционального подхода в науке»можно сделать следующие выводы относительно этого понятия.

Функционирование имеет два аспекта: 1/ как свойство объекта

^Бондарко А..В, К теории функциональной грамматики//Проблеме функциональной грамматики,- М.:Наука,85. - С.16. ^'Философская энциклопедия.- М.:Советская энциклопедия,- Т.5.

С.418.

- О -

в системе,способствующее его сохранению; 2/ как проявление объекта пне системы, как взаимодействие его с другими объектами ила явлениями Функция является одной из наиболее существенных характеристик системы.Поэтому функциональный анализ является необходимом этапом , ее мучения.Однако реализуется он в тесной взаимосвязи со структурным анализом,поскольку структура и функция системы диалектически взаимосвязаны /Никитин Е.П.,Сафонов Ю.П./

Эти аспекты функциональности имеют непосредственное отношение я к языковым явления;.!.С одной стороны,язык представляет собой слокяо организованную систему,элементы которой взаимодействуют друг с другой в процессе функционирования языка,С другой стороны,языковые явления проявляют себя как определенные обьеж» ты,обладающие функциональностью,иначе говоря,способности) выполнять ту ели иную функцию.По существу в языке нет единиц,« вьмолняэдих определенную функцию,структурную или семантическую.

В.языкознании проблема функций,функционирования рассматривается чрезвычайно широко.Лингвисты разграничивают два уровня .¡■[уякциокальности: 1/ функции языка как системы 2/ функции язшео-ян£ единиц.

С понятием "функция" в науке о языке связывают ряд проблей. Среди них - проблема соотношения формы и содержания в языке, проблема взаимозависимости и взаимообусловленности языковых еда-¡¿иц разных уровней в речевом процессе.разные направления анализа я описания языковой системы.Различия в позициях лингвистов на.;л--1Даптс1 в том,что должно быть исходной точкой анализа и описания единиц языка -форма или содержание.В связи с этим разграничивают два направления: семасиологическое /"от формы к содержанию"/ и ономасиологическое /"от содержания к форме"/.В истории .-янгвастики существует немало грамматических описаний,включаюсь* анализ функций языковых единиц и правил их употребления /работы С.Х.Буслаева,А.А.Потебни,А.А.Шахматова и др./.В современной лингвистике функционально-грамматические описания по принципу от формы к содержанию"' шроко представлены в области функционального синтаксиса /работы Н.КуПведовоЯ,Г.А.ЗолотовойвН.А.Сло-'■ьревой.М.А.Швлякина к др./.

Другой тип функциоиально-градаатаческих описаний /"от содержания к форме"/ связывают с идеей академика ЛоВ.Щербы об активной грамматике,которая призвана дать ответы на вопросекак вира»*' жается та или иная мысль.В современной лингвистической литературе указанный подход реализуется в исследованиях типа "Средства

- 7 - .

выражения временных /условных.целевых ж т.д./ отношений в тон или ином языке" /см.работы М.В.Всеволодовой.Е.Ю.Владимирского, Р.М.Теремовой и т.д./.В языкознании существует тенденция именно ономасиологическую грамматику считать функциональной,однако такое мнение отвергается многими лингвистами,справедливо полагающими,что функциональный подход может быть основан и на семасиологическом принципе,но особое внимание должно быть уделено функционированию языковых единиц в типичных для них ситуациях и контекстах /В.Г.Гак,Г.А.Золотова,А.В.Бондарко и др./.

Различия в позициях лингвистов наблюдаются и в том,как соотносятся 'между собой понятия "функциональны"" и "семантический".Многие исследователи противопоставляют функцию языковой единица ее семантике /Слюсарава Н=, А.. .Шведова Н.Ю. .Бовдарко A.B. s др./ Однако существует и другая точка зрения.Так,в работах представителей Пражской лингвистической школы значение языковых единиц трактуется как их функция. "В понимании нагих лингвистов термин "функция" употребляется тогда,когда речЕ идет о значения /функция слова,предложения/ или о структуре смысловых единиц /функция фонемы/"! При такой интерпретации функция отражает любое назначение языковых единиц,независимо от того.какая она,структурная или семантическая.

Говоря об интерпретации функциональности в лингвистике,нельзя не отметить я то натравлени е, ко то ро е связывает функциональную систему речи со стилевыми разграничениями /работы М.Н.Кожиной,Т.Г .Винокур и др./. В этом случае акцент делается на закономерностях функционирования языка в разных сферах речи,на их проявлении в речевой структуре.

Лингвометодическая характеристика функциональности,несомненно, базируется на ее лингвистическом понимании и в более широком плане означает внимание к функциональному аспекту языковых еди-ниц:каково назначение той или иной единицы языка.

Необходимость и целесообразность изучения языковых единиц с учетом их функций в речи издавна подчеркивалась учеными /Алферов А .Д.,Данилов В.В. .Фигуровский И.А.Добромнслов В.А.,Про-копович H.H. и др./.

В последние десятилетия в методике преподавания русского языка появился целый ряд работ.посвященных обоснованию данного принципа,особенностям его реализации в учебном процессе /Рожко-

^ Тезисы Пражского лингвистического кружка. - М,.;Прогресс,67.

С.97.

ва Г.И.„Успенский М.Б.,Кузьмина Г,5,,;Купалрва А.Ю. и др,/»

В понимании функционального подхода в методической науке существуют различные тенденции.Кад {Г в ляетвистике,нет единого мнения относительно того,что додаю быть ^сходной точкой изучения языкового материала в шкоде т$Орма М'4 содержанке языковой единицы.Современные прогредад#уче<3няки,учебные лособия построены в основном по семасиологическому принципу .Другой тип организации языкового материала /"от- значения"/ активно разрабатывается в современной лингвометоди$е.В научно-методической литературе существует тенденция к абсолютизации указанного принципа, т.к. многие ученые рассматривают его как единственно приемлемый при обучении языку,отождествляя при этом ономасиологическую грамматику с функциональной.Справедливым представляется мнение тех ученых,которые считают,что при обучении неродному языку можно исходить из двоякой логики анализа языковых явлений -от содержа; шя_нлк от формы.Забор того или иного пути зависит от характера конкретного языкового материала.

Как известно,языковые единицы по своей природе неодюродны. Одни из них являются односторонними,поскольку обладают только функцией /например,фонема/.Другие еданивд /морфема,слово,предложение/ являются двусторонними,они сощедают в себе структурные и семантические признаки.Естественного функциональный подход к изучению этих : ■ . ; единиц будет?-различным Лак, щи • знакомство школьников с особенностям» звуковой системы русского языка функциональный подход заключается в усвдеп^ сшслоразла-чятельноЯ функции явуков.

Для тех единиц языка,которые имеют свои разредяую 1Ш категориальную семантику .уместно говорить о функцяональн^ееманти-ческом подходе к их усвоению я удотребленяю в речи.По отношению к таким "семантическим* единицам языка функциональный подход предполагает усвоение учащимися семантики и выражение ее соответствующим! формами и средствами,,

Функционально-семантический подход особенно целесообразен при изучении синтаксиса,поскольку"сиитаксйс непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации:единица других уровней языковой системы участвуют в формировании мысли а коммуникативном ее выражении только через синтаксис^

у....... ..■■■■ I.

Золотова Г,А.Очерк функционального синтаксиса русского языка.

М.:НаукаД973. - С„6„

- 9 -

Изучение единиц языка, с опорой из тс Функциональные п семантические характеристики предполагает учет факторов,влияющих на функционирование языковых единиц в речи.Среди них - влияния конкретной речевой ситуация на формирование высказывания,дифференив-ация языковых средств на основе их стилистических характеристик, контекстуальная обусловленность употребления в речи единиц языка.

В главе подробно аяализвруется.Кс'т ое содержание вкладывают современные исследователи в понятия "зитуация","контекст" а как они интерпретируются в методической паука.

Во тутовой главе /"Методические предпосылки исследования"/ анализируется учебно-методическая литература о точки зрения исследуемой проблемы,описываются результаты анализа материалов констатирующего среза,проведенного в 1990году в сколах а 1,48, 135,173,211 г.Кзыл-Орда»

Анализ учебно-методической литературы /били проанализированы программы и учебники русского языка для 9,10,11 классов казахской,узбекской школы/ позволил сделать внвод,что существующая организация синтаксического материала но всегда отвечает принципу практической направленности обучения.Программы а учебники ■нацеливают чаща всего яа усвоение структурно-формальных ■ свойств языковых единиц,их • смысловно я функциональные характеристики зачастую остаются' нереализованными в учебной литературе .В связи с чем очевидна необходимость дальнейшего совершен-стувования. существующей организация синтаксического материала-Представляется целесообразных! организовать его таким образом, чтобы каждая языковая единица была представлена в учебном процессе не только со стороны ев структурно-формальных свойств,но прежде всего с учетом выражаемого ею содержания и условий функционирования в речи,т.е. на функционально-семантической основе.

Разработка путей обучения синтаксису русского языка как неродного должна базироваться на глубоком исследовании состояния знаний я умений учащяхся.С этой целью был проведен констатлрув-щий срез на материале раздела "Односоставные предложения"«

Его задачи состояли в следующем:

1/ выяснять»умеют ля учащиеся дифференцировать смаяныэ языковые явления и на какие признаки они пря этом опираются;

2/ выявить умение учащихся конструировать синтаксические единицы на основе конкретной речевой ситуации;

3/ выявить степень понимания учащимися стилистических осо^

- 10 -

Ценностей языковых единиц;

4/опредеяать »умеют ля учащиеся употреблять синтаксические конструкции в свябной речи в соответствии с их функциональными особенностями;

5/ определить трудности,обусловленные различиями соотносительных единиц в русской и родном языкеа

11а основе анализа результатов констатируюцего среза были сделаны следующие выводы.

Значительная часть учащихся при отнесении языковых явлений к тому или иному разряду ориентируется б основном на их струк-турно-форглальные признаки .Во многих работах были отмечены случаи смещения синтаксических конструкций на основе сходства их структурных показателей.Так,при определении типа предложений "Сижу на берегу озёра","В дверь постучали" учащиеся отмечали: ''Предложение неполное,т.к. в нем нет подлежащего".

Формирование понятий на основе одного Критерия приводит к тому,что многие учащиеся испытывают затруднения при дифференциации языковых явлений по их семантическим признакам.При сопоставлении предложений "Эту книгу читаю с большим интересом" -"Эту книгу читали с большим интересом" 595? учащихся указали на расхождения в способах выражения главного члена,несмотря на то, что в этих предложениях более очевидны семантические различия. Лдшь-,25^ учащихся указали на различия в семантике этих синтаксических конструкций. Таким образом,семантика не является для учащихся важным опознавательным признаком языковых единиц.

Актуализация структурно-формальных признаков приводит к току, что в учебном процессе почтя не учитываются функциональные /ситуативные,стилистические»контекстуальные/ возможности единиц языка.В результате у учащихся не формируется умение корректного использования языковых единиц в речевой практике.

Нами были выявлены наиболее типичные ошибки учащихся прс усвоении я употреблении односоставных предложений.Среди них:

1/ смешение определенно-личных, неопределенно-личных предложений с двусоставными;

2/ смешение безличных предложений с двусоставными /так,33% учащихся дательный субъекта в безличных предложениях определили как подлежащее/ ;

3/неуменяе дифференцировать гиды односоставных предложений /во многих работах наблюдаются случаи смешения безличных к неопределенно-личных предложений,определеякс-личных и неопред®-

лекяо^яичннх.43/5 учащихся неопределенно-личныо предложения "По вечерам на улице ягли костра","Где-то за рекой поют" отнесли к разряду безличных на том основании,что в предложении "нет подлежащего"/;

4/ незнание механизма трансформации одних структур ь другие и как следствие этого неумение поде .трать синонимические варианты /например,при виполиенш зада.шя на трансформацию двусоставных предложений в односоставные многие учащиеся предложение "Наступил сентябрь" преобразовали как "Пришел сентябрь"/!

5/ неправильное употребление некоторых видов безличных предложений /отрицательных,со значением состояния лица,природы и т.д./.

В главе анализируются причины подобных ошибок учащихся-Результаты проведенного констатирующего среза позволили очертить круг проблем современной практики изучения синтаксиса русского /неродного/ языка и наметить возможные пути их разреиения.Такая работа.по-нашему мнению,может проводиться по следующим направлениям:

а/ усиление внимания к смысловым и функциональным аспектам языковых единиц;

б/ последовательный анализ синтаксических единиц по трем критериям: значение - структура /форма/ -функция;

в/ широкое использование в учебном процессе речевых ситуаций, в которых изучаемая языковая единица реализует свои функциональные и семантические возможности;■

г/ усвоение учащимися стилистических особенностей единиц языка;

д/ рассмотрение языковых единиц в'широком контекста,т.е. в связных текстах определенного типа /описание,повествование,' рассуждение/.

В третьей главе /"Реализация функционально-семантического подхода к изучению односоставных предложений русского языка в национальной школе"/ излагаются исходные положения,дается обоснование программы опытного обучения,раскрываются его задачи в организация,анализируются результаты обучения по предложенной методике.

Основу методики опытного обучения составили положения-лингвистики о природе русского синтаксиса /Шахматов А.А.,Галяипа« Федорук Е.М.,Золотова Г.А„дМоскальсная О.И. я др./, а его apeno-

- 12 «

давании в школе/ / БабаШ»ва В .Во, Дудника з A.B., Купало ва A.D., Пронина Е.П.,Закирьянов К„3.»Сйбатхоев Р.Б. я др./,новейшие достижения лингвистов в областв функциональной грамматика /Гак В.Г„еЗолотова Г.А.0Бовдарк0 А.В.,Слссарева H.A. я др./, труда современных линтвометодястов по проблемам реализации §унк-ционально-семантического принципа пря обучений керодншу языку /Роккова Г „И., Городя лова Г.Г.»Быстрова Е.А. .Успенский Ы.Б,,Аяз~ симов Г.А. в др./.

При организация опытного обучения были поставлены следующие задачи:

1/ представить программу опытного обучения;

2/ разработать методику изучения синтаксических единиц на основе функционально-семантического подхода;

3/ проверить на практике эффективность предлагаемой методики.

Опытное обучение включало в себя несколько этапов.

Первый этап -этап первичного ознакомления учащихся с синтаксическими понятиями /сообщение теоретических сведений/.Целью данного этапа явилось формирование у учащихся умений учзбяо-опоз-навательного типа: умение дифференцировать языковые явления,классифицировать по тем ели иным признакам,анализкровать со стороны их структурных к семантических свойств.Особещостью данного этапа явилось следующее:

- восприятие изучаемого" явления в сопоставлении со смежным;

- его анализ по трем критериям : значение - структура /форма/ - функция.

Домияирупцнм приемом работы на данном этапе явилось сопоставление синтаксических конструкций по различным параметрам. В ходе анализа учащиеся с помощью учителя используют при - дифференциации языковых, явлений не только структурный,но я смысловой критерий /характер субъекта действия,состояния к т.д./.

Сопоставление языковых единиц позволяет учащимся уяснить их грамматическую природу.Однако уже Еа этом этапе изучения языкового материала учащиеся знакомятся с функциональными возножностя-ми единиц,выявляют их коммуникативную значимость в данной речевой ситуации.

На втором этапе у учапдахся формировалось умение самостоятельно преобразовывать синтаксические конструкции,конструировать в соответствии с заданной речевой ситуацией.

Особенностью данного этапа явилось использование речевых сяту*-ций,э хоторнх изучаемая языковая единица реализует своя семантические н функциональные возможности.Использование речевых ситуаций в учебной процессе находит свое выражение в ситуативны! упражнениях,основная цель которых - "отвлечь детей о? конкретной грамматической категории и перэклю'тять ах внимание на смысл высказывания"*

Для создания на уроке учебно-речевой ситуации необходимо знать ее структуру я требования,прэдъявляемыз к условиям сатуа-ция.Структура учебно-речевой ситуация включает в себя следующие компонента : 1/ условия ситуация 2/рэчовая реакция учадпх-ся. Условия ситуации вюгочаот : 1/ опясанаэ ситуация»содеразяээ информации об обстановке и участниках разговора; 2/ речевой ста-мул в качества причины»побуждающей к рочя» 3/ речевая задача » поставленная перед учащимися.

Срэдя требований,предъявлявши - к условяяз ситуации,учздые выдвигает следующие: а/ эти условия должны вызывать интерес у учащихся; б/ учитывать ах жизненный опыт ; в/ учитывать их языковую я речевую компетенцию.

В соответствии с этяш требованиями в диссертации отобраны речевые ситуация,предусматривающие использование различных видов односоставных предложений.При этом т исходили прежде всего вз семантической спэшлфши этих едюшц.их функциональных особенностей.

В научно-методической литературе различают несколько- способов представления ситуаций в учебном процесса : I/ в вида словесного описания /вербальный способ/; 2/ о помощью средств зрительно-слуховой наглядноста; 3/ с помощью готового текста.

Выбор способа представления ситуаций во многом определяется характером конкретного языкового матерпача.В нашем опытном обучении доминирующим явился вербальный способ представления ситуаций.Объясняется это тем,что "если по изобразительной наглядности можно,как правило,создать ограниченно® число ситуаций,то для вербального описания таких ограничений практически не сущзст-вует"?_

1 Методика преподавания русского языка в национальной средней школа /Под рэд.Н.З.Бакеавой а 3.П.Заунепа.Л*:Просвещение,1386.

гтунштя

М.,Успенский 21« Глаголы я ситуация //Русский язык в эстонской якола. -1981. «16. - С.З.

~ 14 -

Помимо вербального способа в опытном обучении иепользовал-оя иллюстративный способ представления ситуаций /в частности,пря изучении назывных предяоаендй/»

Целью третьего этапа явилось формирование у учащихся умения употреблять языковые единицы в связных текстах определенного типа .Необходимыми составлявдиш штат этапа явилось усвоение учащимися семантихо-стилистических осойевзестей изучаемых языковых единиц, закономерностей их функц?гонвроЕ2йВЕЯ » ССЯШШЗ: текстах.

Функционирование тех или иных языковых единиц в определенном типе речи обусловлено общим содержанием этого типа речи и грамматической семантикой языковых единиц /Нечаева О.А./.В соответствии с этим в нашем опытном обучении бшш использованы тексты описательного„повествовательного характера.

Работа по формированию у учащихся умений и навыков употребления изучаемых языковых единиц в связной высказывании включала в себя следумзие приемы: 1/ анализ готовых текстов, содержащих в качестве компонентов изучает» языковые единицы /обнаружение в тексте тех ила иных синтаксических структур0определенйе их роли в передаче содержания текста.определение функционально-смысловой1 принадлежности текста/; 2/ самостоятельное построение текстов с использованием взучаеиых синтаксических единиц.

Уцрагненая.включенные в программу опытного обучения,подразделяются т группы,выделенные е учетом типа формируемого умения:

а/ упражнения,направленные на формирование синтаксических уыандй учебно-опознавательного типа, /опознавание»классификация ас тем иле еным признакам,анализ/;

6/ упражнения, направленные на формирование умений коммуникативного типа /трансформация одних структур в другое »конструирование по моделям,самостоятельное использование в речи/.

В главе представлены сведения об эффективности разработанной методики,которые получены в .результате анализа письменных работ учащихся.

Эффективность предложенной методики проверялась путем сопоставления ее результатов с данными констатирующего среза,тАк. проверялись те же параметры и использовались те же задания.

Результаты выполнения задания на сопоставление сходных языковых явлений свидетельствуют о том,что учащиеся при их жднс[к ференциацшг помимо структурного стали применяй» и семантический

-15-

крятеряй.Актуализация семантических аспектов языковых единиц позволила большинству учащихся правильно дифференцировать одно • составные и двусоставные предложения /64#,что на 195? выше,чем при констатирующем срезе/.Результатн выполнения задания на внутреннюю дифференциацию односоставных предложений выглядят следующим образом: определенно-лепные предложения /правильно определили тип предложения 68% учащихся,при констатирующем срезе-44$?/» неопределенно-личные- 61% /при констатирующем срезе - 31%/, безличные предложения - 59$ /27^/, назывные предложения - 73%, что на 17$ выше,чей пря констатирующем срезе.

Изучение языковых единиц на основе их функционально-семантических характеристик способствует формировании у учащихся стилистических умений.Так,при выполнения заданий на преобразование одних единиц в другие большая часть учащихся справилась с задание?,иОтметил, что задания предусматривали не механическую замену одних языковых явлений другими,а подбор такого варианта, который наиболее оптимален в данной ситуации /например»® помощью синонимической замены сделайте данный текст боле® кра1ГЛ!-!,динамичным с ярким ат.д.Л

■Анализ результатов проведенного опытного обучепия и их сопоставление с результатами констатярукцего среза позволяет сделать следующие выводы.

1.Усвоение и осмысление единиц языка на осяозе их функционально-семантических характеристяв позволяет научить школьников пря их оценке опираться нэ только на структурно-формальные в но и на функционально-семантические критерии.

2.На формирование у учащихся умения самостоятельно конся»= руяровать синтаксические единицы в соответствии с целями и условиям;! общения влияэт использование в учебном процессе речевых ситуаций,в которых происходит' реализация функционально-семантических возможностей единиц языка.

3.Рассмотрение синтаксических единиц с точки зрения их смысловых и функциональных характеристик обеспечивает формирование у учащихся стилистических умений.

4.Набл»дение за функциоиярованнемязыковах средств в речи, выявление их стилистической нагрузки в тексте,выполнение заданий по реализация функций одашга языка в речи способствовало формированию у учзашхся умелая самостоятельно использовать изучаемый языковой матерная пря построении связных текстов.

Полученные экспериментальные данные подтверждают выдвинутое

-16-

яолоаекие о том,что пра усвоении синтаксических единиц нерод-аогс /русского/ языка целесообразно опираться на юс оеыангачво-кие и функциональные характеристики.

В заключения диссертации подводятся.ввозя исследования,намечаются перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работа:

1.0 функциональном подходе к изучению грамматических категорий /статья первая// Русский язык я литература в казахской школе. - 1992. - ЯЗ. - С.3-6.

2. О функциональном подходе к изучению грамматических категорий /статья вторая// русский язык я литература в казахской школе. - 1992. ~ Ш /в печати/.

3.Интерпретация принципа функциональности в лингвистической и методической литературе //Труды молодых ученых.Философия. Педагогика.Литературоведение:Мэжвузовский сборник научных трудов. - Кызыл: Изд-во К1ШД992. - С.27-31.

4.функциональный подход к обучению неродному языку //Рынок л проблемы развития еауки я техники Казахстака.Тезясы докладов научно-практической конференция молодых ученых Казахстана. -Москва,1692. - С.44-46/ /.