Художественное развитие учащихся 5-7 классов в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства

Кропина, Регина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Художественное развитие учащихся 5-7 классов в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Кропина, Регина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Художественное развитие учащихся 5-7 классов в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства"

На правах рукописи УДК: 372.016:75

Кропина Регина Александровна

Художественное развитие учащихся 5-7 классов в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства

Специальность: 13 00 02 -теория и методика обучения и воспитания (изобразительное и декоративно-прикладное искусство, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре рисунка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена»

Научный руководитель:

Михаленко Людмила Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Верб Эммануил Аронович, доктор педагогических наук, профессор

Елена Львовна Курапова, кандидат искусствоведения

Ведущая организация:

Ленинградский государственный университет им. А. С.Пушкина

Защита состоится 29 ноября 2006 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.199.11 Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д.48, корп. 6, ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д.48, корп. 5.

Автореферат разослан^ октября 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Л. Б. Михаленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Одна из основных проблем XX века - это необходимость гуманизации социальной жизни, то есть очеловечивания общественных отношений. В ходе перемен, которые переживает наша страна, школа должна готовить учащихся к решению принципиально новых задач, что невозможно на современном этапе без осознания учениками своего внутреннего мира.

В настоящий период существует настоятельная потребность разрешить острое противоречие между потенциальными возможностями композиции и реальной долей этих занятий, способствующих художественному развитию школьников. Это противоречие возникает в ходе обучения подростков изобразительному искусству, — ученики, получая задание, хорошо представляют себе ход будущей работы, и, понимая ее смысл, тем не менее, начинают испытывать значительные трудности, воплощая свой замысел на бумаге. Преодоление разрыва между замыслом и его реализацией возможно с помощью таких методов, как развивающее обучение и композиционные упражнения.

На занятиях композицией в условиях урока изобразительного искусства у детей идет сложнейший процесс отражения через творчество собственного внутреннего мира, а понимание творчества художника в целом приводит к развитию способности осмысления человеческих чувств и возможности передачи их в рисунке.

Создать творческую атмосферу урока, подводящую учащегося к рождению идеи рисунка — это сложнейшая психолого-педагогическая проблема в обучении изобразительному искусству. Бесспорно, что необходимо педагогическое руководство всем творческим процессом, в котором, как известно, есть интуитивные моменты. В то же время, создание педагогической ситуации, активизирующей все творческие процессы, помогает найти пути к преодолению возникающих трудностей, при чем необходимо тщательно следить за тем, чтобы в ходе усвоения технических приемов не исчезло цельное восприятие живописного произведения. В этом видится залог успешного художественного развития учащихся. Необходимо подчеркнуть, что выпускники современной школы в своем большинстве не

владеют элементарной художественной грамотой и навыками художественного изобразительного искусства. Неразвитая и поэтому неосознанная потребность в общении с искусством приводит к тому, что молодые люди не могут дать оценку художественному явлению и адекватно выразить свои мысли, суждения и чувства.

Состояние и степень изученности проблемы

Основным вопросом педагогики является развитие учащихся и определение как условий, так и факторов его успешного осуществления.

Проблема художественного развития детей привлекла внимание педагогов уже в конце XIX — начале XX веков. Стали выходить в свет первые книги о детском творчестве таких авторов, как М. Брауншвиг, В. Вундт, П. Зельтер, Г. Кершенштейнер, К. Риччи, А. М. Шуберт.

Свои рекомендации о занятиях рисованием публикуют — Д. Аугсбург,

A. Баумгарт, Т. Вундерлих, В. Кощевич, Ф. Кульман, Э. Мейман, Л. Тедд, Ф. Чада.

В России значительный вклад в разработку методики рисования внесли - В. И. Бейер, Г.-А. Гиппиус, П. Гриневич, П. Дульский, 3. Киприянова, К. М. Лепилов, Э. Мейман, В. С. Мурзаев, Н. А. Рыбников.

B. С. Мухиной, О. Л. Некрасовой-Каратеевой, Б. М. Неменского, Ю. А. Полуянова, Н. Н. Ростовцева, Н. М. Сокольниковой, Б. П. Юсова.

Проблема художественного развития на занятиях рисованием отражена в трудах психологов А. В. Бакушинского, М. С. Бережной, А. А. Бодалева, Е. И. Исаева, А. Н. Малюкова, А. А. Мелик-Пашаева, В. И. Слободчикова.

Развитию творческого воображения и образного мышления ребенка в процессе изобразительной деятельности посвящены исследования Н. Н. Анисимова, Н. С. Боголюбова, Л. С. Выготского, Т. С. Комаровой, В. А. Крутецкого, И. М. Титовой, Б. П. Юсова, И. С. Якиманской.

Особое значение для художественного развития детей имеет опыт восприятия произведений изобразительного искусства. Особенностям этого восприятия посвящены труды Р. Арнхейма, Н. Н. Волкова, П. М. Якобсона.

Исследования А. К.Марковой, В. С. Мухиной, С. В. Флериной подтверждают тот факт, что подростковый возраст является наиболее благоприятным для художественного развития средствами изобразительной деятельности.

Технологию развивающего обучения разрабатывают П. Я. Гальперин, И. П. Волков, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Е. Л. Мельникова, А. В. Хуторской, Д. Б. Эльконин.

Вопросам эстетического воспитания и художественного развития на уроках изобразительного искусства подростков посвящают свои работы Э. А. Верб, В. С. Кузин, В. С. Мухина, Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Л. Б. Рылова, Т. Я. Шпикалова, Б. П. Юсов.

Развитию художественных способностей и мировосприятия учащихся в образовательной среде музея посвящены труды Б. А. Столярова, Н. А. Яковлевой.

О композиции и ее значении в теории и практике изобразительного искусства рассуждают художники Л. Альберти, Ф. Ангель, Леонардо да Винчи, Д. Вазари, К. Ван Мандер, Э. Делакруа, Д. Констебль, А. Матисс, Н. Пуссен, М. В. Алпатов, А. М. Васнецов, Н. Н. Волков,

A. А. Дейнека, Б, В. Иогансон, А. М. Лаптев, Е. А. Кибрик, Г. К. Савицкий,

B. А. Фаворский, К. Ф. Юон.

Современные педагогические проблемы композиции в художественном образовании рассматриваются в трудах И. Б. Ветровой, С. Е. Игнатьева, П. А. Кудина, Н. Н. Ростовцева, Н. Н. Третьякова

Проблеме обучения школьников композиции посвящены исследования Е. В. Шорохова, а из современных публикаций можно выделить учебник Н. М. Сокольниковой, который знакомит с базовыми принципами композиции, но не касается вопросов методики преподавания на уроках изобразительного искусства. Необходимо констатировать, что в современных методических пособиях, адресованных учителю общеобразовательной школы, проблемы обучения композиции и ее возможностей в художественном развитии учеников практически не рассматриваются. Кроме того, отсутствуют . исследования, дающие научно-обоснованные методические рекомендации, благодаря которым возможны продуктивные занятиям по композиции на уроках изобразительного искусства в средней школе.

Объект исследования — процесс обучения композиции на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования — художественное развитие учащихся в процессе обучения композиции.

Цель исследования — на основе педагогического опыта, теоретического анализа и экспериментального исследования форм и методов преподавания композиции на уроках изобразительного искусства определить и обосновать педагогические условия художественного развития школьников в процессе обучения композиции.

Для достижения намеченной цели решаются следующие задачи. Задачи исследования;

1. Уточнить понятие «художественное развитие» школьников.

2. Провести анализ возрастных периодов художественного развития.

3. Рассмотреть педагогические условия, способствующие художественному развитию на занятиях композицией.

4. Определить критерии художественного развития учеников 5-7 классов.

5. Рассмотреть творческую работу по композиции, как один из критериев художественного развития школьников.

6. Проанализировать и систематизировать подходы к обучению композиции на уроках изобразительного искусства в школе.

7. Экспериментально исследовать особенности работы школьников над композиционными заданиями.

8. Разработать комплекс развивающих упражнений по композиции, содействующих художественному развитию учащихся 5-7 классов. Методологической основой исследования являются положения теории философии образования по проблеме активизации процесса обучения (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. И. Махмудов), теории творческой активности личности (В. В. Давыдов, Л. Н. Занков, И. Ф. Харламов, Д. В. Эльконин), теории обучения учащихся изобразительному искусству (В. С. Кузин, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Т. Я. Шпикалова, Е. В. Шорохов).

Для решения поставленных задач представляется целесообразным применить сочетание следующих методов:

1. Теоретический анализ и обобщение литературных источников в целях разработки научного обоснования теории и методики художественного развития учащихся.

2. Искусствоведческий анализ и изучение экспертных оценок изобразительной деятельности, фиксирующих уровень художественного развития школьников.

3. Тестирование, анкетирование, интервьюирование.

4. Анализ действующих школьных программ по предмету «изобразительное искусство».

5. Педагогическое наблюдение за композиционно-изобразительной деятельностью школьников.

6. Психолого-педагогический развивающий эксперимент.

Гипотеза исследования: Художественное развитие учащихся в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства становится более успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- проведение анализа художественных произведений с точки зрения законов композиции;

- реализация развивающих методов в обучении теоретическим вопросам композиции;

- выполнение специальных упражнений, основанных на единстве логических и интуитивных компонентов художественного мышления;

- осознанное использование знаний композиционных закономерностей в творческой деятельности.

Научная новизна. Теоретическая новизна диссертации состоит в том, что впервые в данном исследовании конкретизируется понятие «художественное развитие» и выделяются его параметры.

Практическая новизна результатов диссертационного исследования заключается в том, что впервые знание законов композиции в изобразительном искусстве и осмысленное использование их в творческих работах подростков рассматривается как один из критериев художественного развития в условиях общеобразовательной школы. Разработанные и экспериментально проверенные в ходе исследования развивающие композиционные упражнения коренным образом могут преобразовать

существующие подходы к обучению изобразительному искусству в общеобразовательной школе и смягчить проблему «кризиса рисования» подростков.

Научные результаты диссертационного исследования, полученные соискателем, заключаются в следующем: в диссертации обоснованы теоретические и практические аспекты развивающих композиционных упражнений, рассмотрено их влияние на развитие восприятия, мышления, фантазии и изобразительных возможностей учащихся. Исследованы возрастные особенности обучения композиции на уроках изобразительного искусства, позволяющие показать ее влияние на художественное развитие учащихся 5-7 классов; выявлена роль занятий композицией на уроках изобразительного искусства для художественного развития подростков.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Занятия композицией в значительной мере содействуют пробуждению интереса к изобразительному искусству и переходу к самостоятельному периоду художественного развития.

2. Система композиционных упражнений и развивающие технологии, применяемые на занятиях композицией, выступают необходимым условием художественного развития и активизируют его у подростков, так как способствуют формированию мышления.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в следующем:

- уточнено понятие «художественное развитие»;

- проанализированы периоды и факторы художественного развития детей подросткового возраста и педагогические условия, способствующие этому развитию;

- конкретизированы критерии оценки художественного развития учащихся 5-7 классов;

- предложен анализ творческих работ по конкретным показателям (соответствие уровня выполненной творческой работы возрасту ученика, выделение центра и соподчиненности частей, наличие движения и передачи эмоции в рисунке);

- систематизирован теоретический материал по проблеме преподавания композиции на уроках изобразительного искусства.

Материалы диссертации и полученные выводы могут быть использованы для продолжения теоретических исследований в области художественной педагогики общеобразовательной школы.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть востребованы педагогами при создании учебных программ и элективных курсов по изобразительному искусству, а также композиционных заданий с целью диагностики уровня художественного развития подростков. Открывается перспектива разработки курса развивающих упражнений по изобразительному искусству для общеобразовательной школы.

Перспектива диссертационного исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для дальнейшего исследования влияния занятий композицией на художественное развитие детей в условиях дополнительного образования и профориентации в области изобразительного искусства.

Достоверность научных результатов обеспечивается полнотой собранного фактического материала, его многоаспектным анализом в соответствии с апробированными методами исследования и подтверждается итогами опытно-экспериментального исследования художественного развития школьников в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства.

Апробация исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на трех международных Российско-американских научно-практических конференциях по актуальным вопросам современного образования (СПб.: 2003, 2005,2006), на региональной научно-практической педагогической конференции (СПб.: 2003) и на четырех городских научно-практических конференциях, проходивших в гимназии №56 (СПб.: 20032006).

Ряд экспериментальных заданий апробирован в ходе международного образовательного проекта «Искусство и образование», проводимого МИОН совместно с Министерством образования, науки и культуры Австрии при участии Министерства образования Финляндии (СПб.: 2002-2004). Результаты эксперимента демонстрировались на двух выставках детских работ (обе - СПб.: 2004).

Обсуждение диссертации проводилось на аспирантских семинарах и заседания кафедры рисунка РГПУ им. А. И. Герцена.

Материалы исследования отражены в опубликованных диссертантом статьях 2003-2006 гг. (объем публикаций по теме диссертации составляет 2,96 п. л.).

База исследования. Педагогический эксперимент проводился на базах школ № 46, № 47 и ГОУ «Гимназия № 56», лицея № 82 Петроградского района г. Санкт-Петербурга в 1993-2006 гг. в условиях учебного процесса. Возрастная характеристика — учащиеся 5,6 и 7 классов.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 155 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 249 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, выявлены противоречия, обусловившие проблему исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, обоснована его методологическая основа и методы, использованные в работе, подтверждена достоверность результатов, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Художественное развитие школьника как педагогическая проблема» проведен анализ существующих определений понятий «развитие» и «художественное развитие» и уточнено определение художественного развития. Кроме того, выделены его периоды для детей 713 лет, основанные на анализе изобразительной деятельности. Рассмотрены возможные пути и определены критерии художественного развития.

В справочной литературе термин «художественное развитие» отсутствует. В научной литературе выработано несколько определений термина «художественное развитие».

Известный культуролог М. С. Каган определяет художественное развитие «как интеграцию в художественную культуру», а Ю. У. Фохт-Бабушкин определяет его, как процесс освоения искусства.

Б. П. Юсов указывает, что направленность и качество художественного развития есть результат взаимодействия факторов общего значения и целенаправленного педагогического воздействия. В понимании искусства учащимися на основании их художественного опыта происходят качественные изменения возможностей восприятия.

Известный художник и педагог Б. М. Неменский считает, что художественное развитие определяется способностью гармонично находить решение изобразительной задачи.

Художественное восприятие лежит в основе изобразительной деятельности. На основе художественного восприятия и образного мышления формируются художественно-эстетические оценки, позволяющие человеку выносить суждение о произведении искусства. Восприятие является центральным звеном художественного развития.

Исследования ученых под руководством У. К. Чухман определили, что наибольшее значение для художественного развития имеет такая структура художественно-творческой деятельности, когда восприятие произведений искусства вызывает потребность эмоционально-художественного осмысления творчества.

Опираясь на собственный педагогический опыт можно определить художественное развитие как процесс совершенствования психики человека, его визуальной культуры, проявляющийся в развитом художественном вкусе и ведущий к качественным изменениям в изобразительной деятельности. Оно характеризуется повышением художественной грамотности при усложнении эмоциональных переживаний и раскрывается наиболее полно как в освоении композиции, так и в расширении вербальных возможностей при описании произведений искусства.

Художественное развитие как особый процесс развития психики человека начинает привлекать внимание ученых в конце XIX века. Ученые обращаются к «душе ребенка», проявление которой они видят в детском рисунке. Именно тогда складываются первые коллекции работ детей, например, коллекция знаменитого историка К. Лампрехта, и предпринимаются попытки классифицировать рисунки и выделить стадии развития изобразительных способностей детей.

Художественное развитие следует рассматривать как перманентный процесс, имеющий различную скорость и яркость этапов. При этом каждый из них является фундаментом для последующего. Насыщенность каждого периода зависит, в первую очередь, от обстоятельств обучения и внимания со стороны взрослых.

Исследование детского творчества, как проявления художественного развития, позволяет схематично выстроить периоды, определяемые по результату изобразительной деятельности: «спонтанный»,

«доизобразительный», «изобразительный (дошкольный, школьный)» и «самостоятельный».

«Школьный изобразительный» период начинается с систематических занятий на уроках изобразительного искусства под руководством преподавателя. У подростков в этот период формируется сюжетное понимание, во многом повторяющее дошкольный «наивный реализм». В школьные годы в ходе коренной перестройки психики происходят изменения памяти и внимания, устанавливаются сложные ассоциации, а также увеличивается способность к абстрактному мышлению. В то же время, конкретно-образные компоненты мышления не регрессируют, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Кроме того, возрастает способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания в конкретных образах и представлениях. Поэтому современные психологи определяют данный возраст как сенситивный для развития творческого мышления.

Доминирование в рисовании рационального и логического начала помогает общему развитию интеллекта. На уроках изобразительного искусства формируется способность создавать и воспринимать художественные образы, что, в свою очередь, помогает восприятию абстрактных понятий.

В теории художественного воспитания существует проблема нормы художественного развития, которая, тем не менее, не актуализирована, так как не до конца определены критерии художественного развития ребенка.

Психологи В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев считают, что существующие представления о нормах развития «невнятны», при этом до сих пор не различаются среднестатистические, социокультурные и индивудуально-личностные нормы развития.

В. С. Кузин, говоря о развитии изобразительных способностей детей, считает важным показателем художественного развития наличие выразительной композиции в их творческих работах.

На занятиях по композиции творческие работы демонстрируют уровень развития воображения, фантазии и эмоционального созревания учащегося. Таким образом, владение композицией является одним из критериев художественного развития. Мотивируя выбор темы и сюжета рисунка, ученик проявляет свою способность к вербальному самовыражению, а применяемые изобразительные средства выявляют его

художественный вкус и устойчивость интереса к изобразительному искусству.

В ходе исследовательской работы были выявлены следующие критерии художественного развития: владение композицией, способность к вербальному самовыражению, художественный вкус и устойчивый интерес к изобразительному искусству.

При проведении эксперимента было установлено, что «примитивные» изображения, характеризующиеся перечислением отдельных деталей изображаемого, резко сокращаются в 5 классе и исчезают в 6-7 классах, уступая место «поисковым» изображениям, передающим форму изображаемого объекта сложной, нащупывающей линией.

В развитии композиции детского рисунка наблюдается переход от одной горизонтали к двум, а затем к многострочности композиции — от горизонталей к перспективе. С возрастом построение композиции становится все более устойчивым, что объясняется накопленным изобразительным опытом ребенка, его «насмотренностью» и принятым шаблоном изображения.

В период обучения в 5-7 классах ученик на рисунке поворачивает человеческое лицо в профиль, поскольку такой ракурс легче передает движение и позволяет почувствовать пространство между изображенными объектами.

Подросток, сталкиваясь с необходимостью практического перехода от детского рисования к «взрослому» творчеству с присущими ему проблемами движения, пространства и освещения, стремится исключить из своей работы трудности. Школьники иногда полностью отказываются от изображения людей, пытаясь под тем или иным предлогом объяснить их отсутствие в изображенном пространстве. Пристрастие к рисованию в дошкольный период и в период начальной школы у подростков впоследствии нередко переходит в равнодушие. Эту трансформацию можно рассматривать как показатель подросткового «кризиса рисования» и начала самостоятельного художественного развития.

Для подростка, отказавшегося от активной изобразительной деятельности, существует опасность полной изоляции от искусства вообще. Эта опасность тем более реальна, что во многих школах предмет изобразительного искусства заканчивается в 7-ом классе. Избежать такой изоляции можно, лишь непосредственным образом общаясь с произведениями искусства.

Последующий период «самостоятельного» художественного развития характеризуется возникновением желания непосредственного общения с искусством, которое можно считать одним из показателей успешного художественного развития «школьного изобразительного» периода.

Изучая изменения в композиционном решении рисунка, развитие замысла, его углубление и усложнение, можно сделать следующий вывод -композиция является одним из критериев художественного развития, так как позволяет судить об эмоциональном развитии учащихся, их

наблюдательности, об изобразительных возможностях для того, чтобы воплотить замысел в рисунке и продемонстрировать творческую активность, а также свою «насмотренность», показывающую устойчивый интерес к изобразительному искусству.

Проводить анализ композиций школьников возможно, используя пять показателей: соответствие творческой работы возрасту ребенка, наличие выделенного центра, соподчиненность частей, присутствие движения и передача эмоций в рисунке.

Одной из целей художественного образования на уроках изобразительного искусства является воспитание у школьников художественного вкуса как способности понимать произведения искусства, наслаждаться их красотой, эмоционально переживая идею художника. Необходимо подчеркнуть, что именно художественный вкус непосредственно отражает уровень культуры индивидуума.

Для развития вкуса необходимо привлекать, в первую очередь, выдающиеся образцы народного и классического искусства. Примеры народного искусства демонстрируют прошедшее испытание временем чувство цвета, отличаются четкими композиционными решениями, поскольку все случайное и вычурное не приживалось в народном творчестве. Классическое искусство также проходит строгое испытание временем. Изучая бесспорные шедевры, дети набирают необходимую сумму визуальных впечатлений.

Устойчивый интерес к изобразительному искусству формируется внутренним желанием ребенка и проявляется в самостоятельных поисках информации о художниках, посещении выставок и музеев, что, в свою очередь, приводит к «насмотренности», а затем переходит в устойчивую потребность, необходимую для самостоятельного художественного развития.

Устная речь является важным адекватным критерием художественного развития. При описаниях картины школьниками различного возраста выделяются следующие закономерности: у семилетних детей в рассказе преобладают перечисления предметов. В 10-11 лет ученики начинают указывать преимущественно на действия, а четырнадцатилетние отмечают пространственные отношения предметов друг к другу и такие свойства отдельных предметов, как цвет, форма и размер.

В школьный период подросток часто отказывается от попыток выразить свои чувства с помощью изобразительной деятельности. Школьники мало рассуждают о произведениях искусства. В подростковом возрасте в оценке произведения искусства школьниками преподаватель должен учитывать известную психологическую особенность - понятие «не нравится» может означать как непонятное, непривычное, увиденное впервые, так и некрасивое.

Таким образом, в композиции детского рисунка отражается развитие личности, согласованной с окружающим миром и изображающей этот мир на уровне своего понимания. По окончании школьного изобразительного

периода знание композиционных законов становится прочной базой для последующего самостоятельного художественного развития.

Во второй главе «Отечественный опыт обучения композиции в условиях общеобразовательной школы» рассмотрена история развития методов обучения рисованию в общеобразовательной школе России, содержание обучения композиции и возможность применения развивающего обучения на уроках изобразительного искусства в современной школе.

В художественной педагогике термин «композиция» имеет несколько значений. Сам термин определяется и как построение, внутренняя структура произведения (подбор, группировка и последовательность изобразительных приемов, организующих идейно-художественное целое), и для обозначения многофигурной картины, скульптурной группы или этюда, выполненного с натуры. В школьной практике композиция связывает воедино теорию в изобразительном искусстве и преподавание основ живописи и рисунка.

Первым методическим пособием в России стала книга И. Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству» (1749 г.). В основу обучения положена геометрия, так как именно она помогает понять форму предмета и изобразить его на плоскости.

В 1834 году А. П. Сапожников издает методическое пособие, предназначенное для учебных зизедений - «Курс рисования». Автор впервые разрабатывает композиционные упражнения, пишет о перспективе и планах картины, выдвигает новый подход к преподаванию рисунка методом упрощения формы при помощи наглядных средств.

В XX веке ученые начинают заниматься детской психологией, появляются переводы трудов зарубежных ученых, посвященных вопросам детского творчества, таких немецких авторов, как А. Баумгарт, Т. Вундерлих, Ф. Кульман. В данных пособиях впервые рассматривается вопрос о художественном и эстетическом развитии учеников. Например, Т. Вундерлих видит художественное развитие в развитии чувства пропорций.

В советский период в области школьного художественного образования распространяются методы «свободного творчества», «комплексных программ», «соотнесенности с историей искусств» и метод «проектов».

Метод «комплексных программ» объединял изучаемый материал разных предметов одной темой. Из практики американских школ был перенят метод «проектов» или, как его называет В. X. Кильпатрик, «проблемный» метод. Ученики собирали информацию, исследовали проблему, делали сообщение или выполняли проект в материале.

Метод «соотнесенности с историей искусств», предложенный Ф. И. Шмитом, основан на биогенетической и социогенетической теории развития. Автор проводил параллель между развитием детского рисунка и развитием мирового искусства.

В развитии методики преподавания изобразительного искусства необходимо отметить вклад Д. Н. Кардовского, предлагавшего изучать пластическую форму. В 1938 году вышло «Пособие по рисованию» под

редакцией Д. H. Кардовского, В. Н. Яковлева и К. Н. Корнилова. В основу изучения формы предмета положен объемно-конструктивный метод анализа и рисование с натуры.

В 50-х годах XX века разработкой методов преподавания рисования начинают заниматься психологи. Выходят книга H. Н. Волкова «Восприятие предмета и рисунка», статьи Е.И.Игнатьева и В.И.Кириенко, которые помогли учителям полнее осознать проблемы методики преподавания рисования.

В 1951 г. вышла книга Е. С. Кондахчана «Методика преподавания рисунка в средней школе». Это первое методическое руководство, ориентированное на реалистическое искусство. В 1957-1961 гг. выходят первые пробные учебники по рисованию для 1-4 классов H. Н. Ростовцева. В основу их положены идеи П. П. Чистякова.

В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные программы, где сформулированы цели и задачи преподавания изобразительного искусства, определено содержание учебного материала. В школьном расписании вместо «рисования» появляется новый предмет -изобразительное искусство. Постепенно начинает утверждаться развивающее обучение. В XX веке широкое распространение получают идеи развивающего обучения, сущность которого состоит в том, что ученик не получает знания в изначально готовом виде — перед ним ставится проблема, которую он должен решить самостоятельно. В процессе этого решения он начинает осознанно усваивать знания.

В России основы теории развивающего обучения были заложены в 30-е годы XX века Л. С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.

В 60-80-е годы разные аспекты развивающего обучения исследовали Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, 3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер. Полученные ими результаты выявляют конкретные психолого-педагогические условия этого процесса.

И. Я. Лернер выделяет следующие основные черты творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, способность увидеть альтернативу и скомбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ.

В начале XX века преподаватели обращаются к проблемному обучению, как разновидности развивающего обучения, чему способствовала деятельность американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, утверждавшего, что мышление — есть решение проблем.

Осуществлению целостного подхода к обучению служит применение исследовательского метода. Главная его особенность заключается в том, что школьники учатся самостоятельно формулировать проблемы и ставить задачи. При использовании этого метода применяются и традиционные средства обучения, такие, как слово, наглядность и практические работы.

На современном этапе особое внимание учителей привлекает проблемное обучение. В.В.Давыдов, характеризуя проблемы развивающего

обучения на занятиях изобразительным искусством, отмечает роль композиции, как способа создания художественной формы. Композиция -это составление, соединение, становление отношений, приведение в порядок частей или элементов.

В. С. Кузиным впервые в отечественной литературе рассматривается возможность использования на уроке изобразительного искусства метода проблемного обучения и приводятся девять вариантов проблемных заданий. В то же время, автор не приводит методическую разработку предложенных вариантов занятий.

Педагог Е. Л. Мельникова разрабатывает вопросы технологии и подготовки проблемного урока. В своем пособии автор описывает типы проблемной ситуации по типу реакции детей и предлагает выход из нее с помощью побуждающего диалога.

Методист О. В. Островская использует разнообразные типы уроков изобразительного искусства. На первое место ставится проблемный урок, методическими основами которого являются: возникновение проблемной ситуации, поиск новой информации, реализация творческого замысла, изображение в материале, эмоционально-эстетическая оценка и самооценка. Проблемное обучение имеет определенные преимущества перед традиционным, так как делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения.

К недостаткам проблемного обучения В. А. Ситаров относит то, что оно требует затраты большего времени, чем традиционное обучение.

В современных программах В. С. Кузина, Б. Н. Неменского, Т. Я. Шпикаловой при всем многообразии подходов к обучению учащихся изобразительному искусству проблемы композиции затрагиваются частично, что, несомненно, является одной из причин беспомощности подросткового творчества, приводящего к «кризису рисования». В эти программы не включены развивающие композиционные упражнения, способствующие художественному развитию учащихся.

Развивающее обучение ведет учащихся к самостоятельному открытию способов отображения предметного мира, не навязывая им шаблонов и готовых рецептов, стимулируя их творческий и умственный рост. Развернутая система творческих заданий на уроках изобразительного искусства помогает в становлении мышления, наблюдательности и художественного воображения.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование художественного развития школьников в процессе обучения композиции» теоретически обоснована методика проведения экспериментальной работы и проверены результаты исследования художественного развития в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось с 2002 по 2006 гг. на базе школ №46, №47, гимназии №56 и лицея № 82 Петроградского

района г. Санкт-Петербурга соискателем и группой экспертов ППМС-центра гимназии №56 в условиях учебного процесса.

Возрастная характеристика — учащиеся 5, 6 и 7 классов. Каждый класс — 25-30 человек. Общее количество детей, принимавших участие в эксперименте - 250 человек.

Данное исследование включало 3 этапа. Каждый этап опытно-экспериментального исследования ограничивался временными рамками учебного года и имел свою цель.

Цель исследования — на основе теоретического анализа и экспериментального исследования форм и методов преподавания композиции на уроках изобразительного искусства определить и научно-педагогически обосновать путь художественного развития школьников. Эффективное освоение композиции и формирование умений и навыков композиционной деятельности возможно через использование и применение специальных упражнений, а также методов развивающего обучения.

Первый этап констатирующего эксперимента проводился с целью определения методов и параметров оценки и особенностей художественного развития школьников.

Проведенный анализ показал, что многие учащиеся 5-х классов выполняют тематические работы на дошкольном уровне освоения композиции. Ученики 6-х классов испытывают затруднения в использовании перспективы в композиции. В работах 7-х классов часто повторяются приемы раннее освоенного изображения, штампы и встречаются элементы срисовывания. Значительный процент школьников не интересуется изобразительным искусством, их впечатления от увиденных картин характеризуются бедностью чувств и переживаний.

Экспертной группой было проведено исследование тематических композиций, которые анализировались по пяти параметрам: соответствие возрасту выполнения задания, выделение центра, соподчиненность элементов рисунка, наличие движения и передача чувств и эмоций.

Проводилось анкетирование учащихся с целью определения круга внешкольных интересов и занятий, исследовались ассоциации по предложенным графическим заданиям, показавшим однотипность ответов и ограниченное количество их вариантов.

Этот анализ обнаружил неоднородность художественной подготовки учеников и различное отношение к изобразительному творчеству, что позволило условно разделить школьников на четыре группы в соответствии с уровнем художественного развития:

1 группа - ученики художественно развитые, успешно справляющиеся с предложенными заданиями и отличающиеся высоким уровнем познавательной активности. Многие учащиеся данной группы посещают изостудии и художественные школы.

2 группа - любознательные учащиеся со средним уровнем познавательной активности, занимающиеся рисованием только в ходе урока и развивающие свои художественные возможности в рамках своего возраста.

3 группа - ученики, не интересующиеся искусством, с низким показателем уровня познавательной активности и художественной подготовкой, характерной для младшего школьного возраста.

4 группа - эмоционально неразвитые дети с ограниченным кругом художественных интересов, низким показателем уровня познавательной активности и отрицательным отношением к изобразительной деятельности. Выделение данных групп позволило подобрать для каждой из них задания и упражнения, соответствующие их первоначальному уровню развития.

Второй, формирующий, этап эксперимента ставит своей задачей уточнение в ходе обучения условий, способствующих более эффективному художественному развитию учащихся 5-7 классов.

Была выдвинута рабочая гипотеза: использование на уроках развивающего обучения и композиционных упражнений, анализ собственных рисунков и последующая доработка деталей повышает эффективность художественного развития учеников.

Опытные и контрольные классы находились в равных условиях по времени и используемой программе обучения. Для эксперимента были выделены четыре группы учащихся: «1», «2», «3» и «4», соответствующие по своим характеристикам группам констатирующего этапа эксперимента.

Контрольный срез в конце этапа призван подтвердить рабочую гипотезу. Фиксация результатов контрольных срезов проводилась методом сопоставления работ, анкет, литературных эссе, анализа художественных произведений и отзывов о выставках, а также методом самооценки работ учеников опытных и контрольных классов. В период экспериментального обучения был использован принцип доступности материала, что было особенно важно для учащихся 3 и 4 групп. К концу формирующего эксперимента анализ композиционных работ показал, что учащиеся 1 группы успешно справляются с предложенными темами. Творческие работы учеников 2 группы значительно усложнились по композиционному решению. Учащиеся 3 группы также повысили свой уровень, в результате чего появилась возможность перевести некоторых учеников во 2 группу. В 4 группе не наметилось улучшения изобразительной деятельности, тем не менее, появился интерес к изобразительному искусству, который проявился в виде поиска материалов с привлечением Интернет-ресурсов и использования компьютерных технологий.

Таким образом, формирующий эксперимент показал, что сформулированная рабочая гипотеза, в основном, подтвердилась.

Рабочая гипотеза формирующего эксперимента была сформулирована на основании результатов контролирующего этапа. Было выдвинуто предположение, что художественное развитие учеников в процессе работы над композицией может быть эффективным при условии систематического выполнения развивающих упражнений.

Контрольные классы проходили обучение по типовым программам, а экспериментальные — по программе с включением развивающих упражнений и экспериментальной методики обучения.

Третий этап - контролирующий новое состояние художественного развития. Цель эксперимента - проверка эффективности разработанных упражнений.

Рабочая гипотеза данного этапа эксперимента было сформирована на основании результатов формирующего эксперимента. Было выдвинуто предположение, что художественное развитие учеников 5-7 классов может существенно повыситься при условии систематического применения развивающего обучения и использования развивающих композиционных упражнений.

В качестве контрольных классов были выбраны 5, б и 7 классы школы № 47 и гимназии №56 Петроградского района г. Санкт-Петербурга, численностью 25-30 человек, в которых занятия с включением развивающих и композиционных упражнений не проводились.

В 6 классе экспертной группой был проведен контрольный срез для определения эффективности учебной деятельности опытных и контрольных классов. Анализ работ и анкет показал, что художественное развитие в опытных классах, особенно в 1 и 2 группах, значительно превосходит показатели учащихся контрольных классов. В 7 классе был проведен заключительный контрольный срез. Повторно были проверены предлагаемые ученикам развивающие и композиционные упражнения на более сложном уровне. Анализ работ учащихся контрольного класса показал определенный рост изобразительной грамотности. Побочным отрицательным эффектом повторения композиционных приемов является снижение эмоционального настроя во время выполнения работ, приводящее к общему регрессу интереса к изобразительной деятельности.

Таким образом, анализ композиций в экспериментальном классе обнаружил убедительную динамику развития композиционных навыков, благодаря организованным условиям обучения и последовательно выполненным развивающим упражнениям.

В заключении подводятся итоги, намечаются перспективы и основные направления дальнейшей работы по оптимизации художественного развития школьников в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства. Кроме того, сделаны выводы о возможностях применения развивающих композиционных упражнений, поддерживающих художественное развитие школьников.

В ходе исследования дано уточненное определение понятия «художественное развитие», выделены его периоды, определены показатели для анализа творческих работ учащихся и выявлены критерии художественного развитая для 5-7 классов, среди которых владение композицией является одним из основных.

Сравнение результатов, показанных экспериментальным и контрольным классом в ходе исследования, выявило условия, выполнение которых способствует художественному развитию школьников, что позволило сделать следующие выводы:

1. Эффективность художественного развития учеников 5-7 классов повышается при выполнении следующих условий:

- учет специфики возраста;

- предложение выполнения композиционных работ в различных техниках;

- использование методов развивающего обучения;

2. В ходе констатирующего этапа эксперимента выделена необходимость дифференцированного подхода к творческой деятельности учащихся с учетом уровня их развития.

3. Экспериментально установлено, что создание проблемных ситуаций на уроках по композиции обеспечивает эффективность обучения.

4. Художественное развитие стимулируют следующие факторы:

- самостоятельный поиск выхода из проблемной ситуации;

- подбор заданий, соответствующих по сложности уровню развития ученика;

5. Исследование показало, что занятие композицией является базой для развития мышления и восприятия, что, в свою очередь, обеспечивает прогресс в художественном развитии.

6. Предложенная методика и развивающие задания позволили активизировать творческую деятельность при обучении композиции, что подтверждено результатами проведенного эксперимента.

Основное содержание работы отражено в публикациях:

1. Кропина Р.А. Современное образование и современное искусство // Художественный образ и художественный процесс: Вып. 3. Искусство и педагогика: Тематический сборник научных трудов / Под ред. Н. А. Яковлевой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - С. 174-178. - 0,3 п.л.

2. Кропина Р.А. Современное искусство и современное школьное образование // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VI Российско-американской научно-практической конференции, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга, 13-15 мая 2003 г. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - С. 217- 220. - 0,12 п.л.

3. Кропина Р.А. Проект «Фотография» // Искусство и образование: Материалы Международного проекта. - СПб.: Б.И., 2004. - С. 166-176. -0,1 п.л.

4. Кропина Р.А. Периоды художественного развития человека (по материалам литературных источников начала XX в.) И Традиции художественной школы и педагогика искусства. Вып. 1: Сборник научных трудов / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена; [науч. ред.: д. искусствовед., проф. Е. П. Яковлева]. - СПб: Фонд поддержки образования и творчества в

области культуры и искусства, 2005. - С. 49-58. - 0,6 п.л. 5. Кропина РА. Художественное развитие детей средствами изобразительного искусства (к определению понятия) // Традиции художественной школы и педагогика искусства. Вып. II: Сборник научных

трудов I Рос roc пед ун-т им. А И. Герцена; [науч. ред : канд искусствовед, проф. H. Н. Громов] - СПб ; Акционер и К0, 2005. - С- 50-59. -0,5 п.л.

6 Кропина РА Развитие художественного вкуса II Актуальные вопросы современного университетского образования, материалы VIII Российско-американской научно-практической конференции, 17-19 мая 2005 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - С.461-464. - 0,1 п л. 7. Кропина P.A. Композиция, как один из критериев оценки художественного развития ребенка II Традиции художественной школы и педагогика искусства. Вып. III. Сборник научных трудов / Рос. гос пед ун-т им. А И. Герцена; [Науч. Ред : канд искусствовед, проф. H. Н. Громов] - СПб.: Акционер и К0, 2006 (январь). - С. 39-49. - 0,6 п.л. 8 Кропина P.A. Методы обучения изобразительному искусству в школьной художественной педагогике (XVIII - нач. XX вв.) II Традиции художественной школы и педагогика искусства. Вып. V. Сборник научных трудов /Рос гос. пед. ун-т им А. И. Герцена; [Научи, ред: канд Искусствовед, проф. H. Н. Громов] - СПб : Акционер и К°, 2006 (апрель). -С.70-78. - 0,41 п.л.

9. Кропина P.A. История коллекционирования детских рисунков II Вестник молодых ученых 5*05 (Серия: Культурология и искусствоведение. - 2005, - №1). - С. 30-35. - 0,23 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ КРОПИНА РЕГИНА АЛЕКСАНДРОВНА

Подписано в печать 23 10 06 г. Печать ризографическая Бумага офсет Объем 2,96 п л Тираж 100 экз

Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 19П86, г Санкт-Петербург, наб р Мойки, д 48, корп 10, телефон (812)571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кропина, Регина Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Художественное развитие школьника как педагогическая проблема

1.1 Художественное развитие детей средствами изобразительной деятельности и искусства.

1.2 Критерии оценки художественного развития школьников

5-7 классов общеобразовательной школы.

ГЛАВА 2 Отечественный опыт обучения композиции в условиях общеобразовательной школы 2.1 Ретроспективный анализ содержания и методов обучения композиции на уроках изобразительного искусства.

2.2 Развивающие методы обучения подростков композиции в современной школе.

ГЛАВА 3 Опытно-экспериментальное исследование художественного развития школьников в процессе обучения композиции

3.1 Теоретическое обоснование методики проведения экспериментальной работы.

3.2 Результаты исследования художественного развития школьников в процессе обучения композиции.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Художественное развитие учащихся 5-7 классов в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства"

Одна из основных проблем XX века - необходимость гуманизации социальной жизни, то есть очеловечивания общественных отношений. В ходе перемен, которые переживает наша страна, школа должна готовить учащихся к решению принципиально новых задач, что невозможно без осознания учениками своего внутреннего мира.

Выбор темы диссертационного исследования «Художественное развитие школьников 5-7 классов в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства» обусловлен тем, что потенциал, заложенный в изучении композиции, способствует прогрессу художественного развития и, тем не менее, остается невостребованным. Занятия композицией являются продуктивным способом художественного развития, так как содержат творческое начало. Эти занятия включают в себя следующие виды деятельности: сбор материала по теме работы, наблюдения, рисунки с натуры и работа над эскизами. Совершенствовать композиционные работы помогает анализ произведений великих мастеров, позволяющий проникнуть в специфику труда художника. В то же время, когда увлечение изобразительной деятельностью начинает угасать вследствие так называемого подросткового «кризиса рисования», именно занятия композицией стимулируют художественное развитие. Таким образом, постижение законов композиции на уроках изобразительного искусства в значительной мере может помочь преодолеть этот кризис.

В настоящий период существует настоятельная потребность разрешить острое противоречие между потенциальными возможностями композиции и реальной долей этих занятий, способствующих художественному развитию школьников. Это противоречие возникает в ходе обучения подростков изобразительному искусству, - ученики, получая задание, хорошо представляют себе ход будущей работы, и, понимая ее смысл, тем не менее, начинают испытывать значительные трудности, воплощая свой замысел на бумаге. Преодоление разрыва между замыслом и его реализацией возможно с помощью таких методов, как развивающее обучение и композиционные упражнения.

Опыт педагогической работы позволяет сделать заключение, что через осознанное восприятие искусства происходит художественное развитие ученика. Постижению искусства должны способствовать занятия композицией, помогающие понять сложнейший процесс отражения в творчестве внутреннего мира художника.

Создать творческую атмосферу урока, подводящую учащегося к рождению идеи рисунка - это сложнейшая психолого-педагогическая проблема в обучении изобразительному искусству. Бесспорно, что необходимо педагогическое руководство всем творческим процессом, в котором, как известно, есть интуитивные моменты. В то же время, создание педагогической ситуации, активизирующей все творческие процессы, помогает найти пути к преодолению возникающих трудностей, при чем необходимо тщательно следить за тем, чтобы в ходе усвоения технических приемов не исчезло цельное восприятие живописного произведения. В этом видится залог успешного художественного развития учащихся.

Актуальность темы диссертации определяется необходимостью исследовать художественное развитие школьников в период формирования современной модели образования.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что модернизация общеобразовательной школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение. определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности.»1. Для достижения современного качества общего образования планируется «более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности»2.

Необходимо подчеркнуть, что выпускники современной школы в своем большинстве не владеют элементарной художественной грамотой и навыками художественного изобразительного искусства. Неразвитая и поэтому неосознанная потребность в общении с искусством приводит к тому, что молодые люди не могут дать оценку художественному явлению и адекватно выразить свои мысли, суждения и чувства.

Как справедливо указывает И. Е. Винт, именно «творческий потенциал становится основной производительной силой, и это означает усиление человеческого фактора, особенность таких качеств как самобытность и самоценность личности. Саморазвитие и самореализация в культуре становится важной общественной ценностью.»3.

Состояние и степень изученности проблемы

Одним из основных вопросов педагогики является развитие учащихся и определение, как условий, так и факторов его успешного осуществления.

Научные подходы к исследованию развития человека заложил Ч. Дарвин, опубликовав в 1877 г. статью о развитие своего сына Додди. В. Прейер в 1882 г. завершил многолетние наблюдения за психофизическим развитием своей дочери, опубликовав книгу «Душа ребенка». Автор собирал свои наблюдения, отмечая моменты возникновения способностей у ребенка.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-СПб.: КАРО, 2004. - С. 151.

2.Там же.-С. 153.

3 Винт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. - 2003. -№3.-С.36.

Ученый особо подчеркивал важность обнаруженного им продолжительного периода любознательности для развития ребенка. Эта книга заложила основы детской психологии как самостоятельной науки. Позднее, аналогичные работы опубликовывает В. Штерн, проанализировавший обширный материал по развитию детей. А. Бине экспериментально исследовал их мышление и создал первый тест по оценке интеллекта. В России подобные наблюдения осуществляли В. М. Бехтерев, И. А. Сикорский.

В психологии развития XX века особенно выделяются психологи Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и детский психиатр Д. Боулби. Этих ученых интересовали ход и механизм процесса развития, каждым были сформулированы свой собственный подход к этому процессу. Пиаже выяснял биологические основы и механизмы логического мышления ребенка. Выготский интересовался, какую роль играет язык в человеческом общении и мышлении и выяснял биологическую основу механизма развития мышления. Боулби изучал влияние родителей на формирование личности и психическое здоровье ребенка. Современные ученые опираются на традиции, заложенные этими исследователями.

Необходимо отметить основоположника педологии С. Холла, в своих работах пытавшегося выявить природу развития детей.

В России вопросами развития детей занимались П. П. Блонский, Н. Н. Ланге, П. Ф. Лесгафт.

Выявлением роли искусства в формировании личности человека еще в XVII в. занимается Я. А. Коменский, а позднее Ж. Ж. Руссо, Ф. Шиллер и И. Г. Песталоцци. В России в XIX в. над этими проблемами работает К. Д. Ушинский.

Проблема художественного развития детей привлекла внимание педагогов уже в к. XIX - нач. XX вв. Стали выходить в свет первые книги о детском творчестве таких авторов, как М. Брауншвиг, В. Вундт, П. Зельтер, Г. Кершенштейнер, К. Риччи, А. М. Шуберт.

Свои рекомендации о занятиях рисованием публикуют Д. Аугсбург,

A. Баумгарт, Т. Вундерлих, В. Кощевич, Ф. Кульман, Э. Мейман, JI. Тедд, Ф. Чада.

В России значительный вклад в разработку методики рисования внесли

B. И. Бейер, Г.-А. Гиппиус, П. Гриневич, П. Дульский, 3. Киприянова, К. М. Лепилов, Э. Мейман, В. С. Мурзаев, Н. А. Рыбников.

В современной науке проблематика развития детского рисунка представлена в исследованиях И. П. Волкова, Н. А. Ветлугиной, О. А. Карабановой, Е. Р. Кузьминой, Г. В. Лабунской, А. А. Мелик-Пашаева, В. С. Мухиной, О. Л. Некрасовой-Каратеевой, Б. М. Неменского, Ю. А. Полуянова, Н. Н. Ростовцева, Н. М. Сокольниковой, Б. П. Юсова.

Вопросам эстетического воспитания и художественного развития на уроках изобразительного искусства подростков посвящают свои работы

Э. А. Верб, В. С. Кузин, В. С. Мухина, Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, JL Б. Рылова, Т. Я. Шпикалова, Б. П. Юсов.

О композиции и ее значении в теории и практике изобразительного искусства рассуждают художники JI. Альберти, Ф. Ангель, Леонардо да Винчи, Д. Вазари, К. Ван Мандер, Э. Делакруа, Д. Констебль, А. Матисс, Н. Пуссен, М. В. Алпатов, А. М. Васнецов, Н. Н. Волков,

A. А. Дейнека, Б. В. Иогансон, А. М. Лаптев, Е. А. Кибрик, Г. К. Савицкий,

B. А. Фаворский, К. Ф. Юон и др.

В XX веке выдвигается целая плеяда блестящих педагогов, теоретиков и практиков - А. И. Буров, Е. С. Громов, Е. В. Квятковский, А. Н. Мамонов,

A. М. Матюшкина, Б. С. Мейлах, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская,

B. А. Сухомлинский, Е. К. Чухман, С. Т. Щацкий, Г. И. Щукина.

Из отечественных пособий XX века необходимо отметить «Методику преподавания рисунка в средней школе», вышедшую в 1951 году. Ее автор, Е. С. Кондахчан, ратуя за рисунок с натуры, самой композиции уделяет весьма незначительное место.

Проблеме обучения школьников композиции посвящены исследования Е. В. Шорохова. В 1974 году выходит в свет его книга «Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе», предназначенная для педагогов изобразительного искусства Она содержит советы по проведению занятий композицией, но в известной мере, что вполне естественно, не соответствует современным тенденциям в преподавании изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Обобщая опыт Шорохова, О. А. Берзиньш предлагает оригинальные упражнения в работе «Методические указания по изучению законов композиции на уроках изобразительного искусства II - VI классов» (1975 г.), которые предназначены для младших школьников.

В. С. Кузин в пособии для учителей «Основы обучения изобразительному искусству в школе» (1977 г.) впервые обращается к развивающим технологиям, а, именно, к проблемному обучению. Тем не менее, его программа рассчитана только на I-VI класс.

В 1989 году Г. В. Беда опубликовывает «Основы изобразительной грамоты» в серии «Библиотека учителя изобразительного искусства». В части «Композиция» автор дает искусствоведческий анализ композиции, который можно применять в беседах о произведениях живописи на уроках изобразительного искусства.

Из современных публикаций необходимо выделить учебник для учащихся 5-8 классов Н. М. Сокольниковой «Основы композиции», который знакомит с базовыми принципами композиции, хотя и не касается вопросов методики преподавания. Обширная библиотека, предназначенная для начальной школы В. С. Мухиной, Ю. А. Полуянова, Т.Я. Шпикаловой также не содержит методического материала для работы с подростками.

Необходимо констатировать, что в современных методических пособиях, адресованных учителю общеобразовательной школы, проблемы обучения композиции и возможностей ее влияния на художественное развитие учеников практически не рассматриваются. Кроме того, отсутствуют исследования, дающие научно-обоснованные методические рекомендации, благодаря которым возможны продуктивные занятиям по композиции на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс обучения композиции на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования - художественное развитие учащихся в процессе обучения композиции.

Цель исследования - на основе педагогического опыта, теоретического анализа и экспериментального исследования форм и методов преподавания композиции на уроках изобразительного искусства определить и обосновать педагогические условия художественного развития школьников в процессе обучения композиции.

Задачи исследования.

Для достижения намеченной цели решаются следующие задачи:

1. Уточнить понятие «художественное развитие» школьников.

2. Провести анализ возрастных периодов художественного развития.

3. Рассмотреть педагогические условия, способствующие художественному развитию на занятиях композицией.

4. Определить критерии художественного развития учеников 5-7 классов.

5. Рассмотреть творческую работу по композиции как один из критериев художественного развития школьников.

7. Экспериментально исследовать особенности работы школьников над композиционными заданиями.

8. Разработать комплекс развивающих упражнений по композиции, содействующих художественному развитию учащихся 5-7 классов. Методологической основой исследования являются положения теории философии образования по проблеме активизации процесса обучения (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. И. Махмудов), теории творческой активности личности (В. В. Давыдов, JI. Н. Занков, И. Ф. Харламов, Д. В. Эльконин), теории обучения учащихся изобразительному искусству (В. С. Кузин, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Т. Я. Шпикалова, Е. В. Шорохов).

Для решения поставленных задач представляется целесообразным применить сочетание следующих методов:

3. Тестирование, анкетирование, интервьюирование.

4. Анализ действующих школьных программ по предмету «изобразительное искусство».

5. Педагогическое наблюдение за композиционно-изобразительной деятельностью школьников.

6. Психолого-педагогический развивающий эксперимент.

- проведение анализа художественных произведений с точки зрения законов композиции;

- реализация развивающих методов при обучении теоретическим вопросам композиции;

- осознанное использование знаний композиционных закономерностей в творческой деятельности.

Научная новизна. Теоретическая новизна диссертации состоит в том, что в данном исследовании впервые конкретизируется понятие «художественное развитие» и выделяются его параметры.

Практическая новизна результатов диссертационного исследования заключается в том, что впервые знание законов композиции в изобразительном искусстве и осмысленное использование их в творческих работах подростков рассматривается как один из критериев художественного развития в условиях общеобразовательной школы. Разработанные и экспериментально проверенные в ходе исследования развивающие композиционные упражнения в значительной мере могут преобразовать существующие подходы к обучению изобразительному искусству в общеобразовательной школе и смягчить проблему «кризиса рисования» подростков.

Научные результаты диссертационного исследования, полученные соискателем, заключаются в следующем: в диссертации обоснованы теоретические и практические аспекты развивающих композиционных упражнений; рассмотрено их влияние на развитие восприятия, мышления, фантазии и изобразительных возможностей учащихся; исследованы возрастные особенности обучения композиции на уроках изобразительного искусства, позволяющие показать ее влияние на художественное развитие учащихся 5-7 классов; выявлена роль занятий композицией на уроках изобразительного искусства для художественного развития подростков.

Основные положения, выносимые на защиту:

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в следующем:

- уточнено понятие «художественное развитие»;

- конкретизированы критерии оценки художественного развития учащихся 5-7 классов;

Апробация исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией в опубликованных диссертантом статьях 2003

2006 гг. (объем публикаций по теме диссертации составляет 2,96 печатного листа), а также в докладах на научно-практических конференциях:

- Региональная научно-практическая педагогическая конференция VI Некрасовские педагогические чтения: «Воспитание вчера, сегодня, завтра.». 14.01.2003. г. Санкт-Петербургское Высшее педагогическое училище (колледж) № 1 им. Н. А. Некрасова.

-VI Российско-американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного университетского образования. 13-15.05.2003. СПб, РСПУ им. А. И Герцена.

- Герценовские чтения. 22.04.2003. СПб, РСПУ им. А. И. Герцена.

- Международная конференция «Искусство и образование». 18-20 ноября 2004 года. СПб, РГПУ им. А. И. Герцена.

-VIII Российско-американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного университетского образования. 17-19 мая 2005 года. СПб, РГПУ им. А. И. Герцена.

-IX Российско-американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного университетского образования. 15-17 мая 2006 года. СПб, РГПУ им. А. И. Герцена.

- четыре городские научно-практических конференциях гимназии №56 (СПб.: 2003-2006).

Материалы исследования отражены в девяти опубликованных диссертантом статьях 2003-2006 гг. (объем публикаций по теме диссертации составляет 2,96 п. л.).

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 155 страниц состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 249 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

3.2. Результаты исследования художественного развития школьников в процессе обучения композиции

Для фиксации результатов эксперимента сравниваются работы и результаты тестов учащихся экспериментального классов и контрольного классов гимназии №56 и школы №47 Петроградского района г. Санкт-Петербурга, численностью 25 и 30 человек.

Для выявления уровня развития воображения и творческого мышления использовались тесты и анкета для родителей.

1. Для сравнения эмоционального настроения и уровня активности на

222 уроках изобразительного искусства используется методика «градусник» . Для подсчета интегрального коэффициента САН используется формула: К = (С +А + Н):3.

С - самочувствие, А - активность, Н - настроение, оцениваемые учениками по пятибалльной системе.

Результаты экспериментального класса: 4,84. Результаты контрольного класса: 4,13.

2. Для сопоставления индивидуальных особенностей эстетических суждений и оценок произведений изобразительного искусства бкпа применена методика «Вернисаж»223.

222 Барышева Т.Д. Диагностика эстетического развития личности. - СПб. - С. 13.

223 Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. - СПб, 1993. - С. 20.

Ученикам предлагается выбрать из пяти репродукций наиболее понравившуюся картину, придумать название и написать о ней эссе, аргументировав свой выбор. Обработка данных происходит по следующим показателям: общее количество выборов, разнообразие эстетических предпочтений, эмоциональные характеристики отношений, ранжирование предпочтений, особенности аргументации выбора (объект внимания, обобщенность суждений, адекватность). Творческие показатели анализировались по предложенным детьми названиям произведений: оригинальность, гибкость и экспрессия.

В помощь учащимся был предложен план анализа произведения:

• Укажите автора и название произведения.

• К какому жанру относится данное произведение.

• Опишите цвет, колорит, наличие движения и покоя, ритм, глубину пространства произведения.

• Охарактеризуйте главное действующее лицо: поза, жесты, действия героя и выражение лица.

• Опишите чувства:

-свои личные чувства к герою;

-опишите отношение художника к герою;

-опишите чувства героя к самому себе и окружающему миру;

• Сравните отношение художника к герою и свое впечатление от произведения.

Представленные эссе учеников экспериментального класса отличаются от работ контрольного класса разнообразием эстетических предпочтений, эмоциональными характеристиками, аргументированностью своего выбора и обстоятельностью описания репродукции.

3. Для определения уровня развития эмпатии использовался художественно-экспрессивный тест224.

224 Барышева T.A. Эмпатия и восприятие музыки // Взаимодействие искусства в педагогическом процессе. -Л., 1989.-С. 15.

Школьникам были предложены последовательно 16 репродукций, на которых изображены дети, и параллельно задавались вопросы: «О чем думают эти дети?», «Какие они по характеру?», «Какое у них настроение?», «Что они сейчас чувствуют?» и «Что будет дальше?».

Сравнивались ответы учеников экспериментального и контрольного классов по показателям развития эмпатии, предложенным Т. А. Барышевой: оригинальность интерпретации и степень эмоциональной экспрессии ответа.

Результаты экспериментального класса отличались от результатов контрольного класса развернутостью ответов, связной речью, большим количеством увиденных нюансов настроения в картине, как в выражении лиц, так и переданных художественными средствами.

4. Тест «Свобода ассоциаций»225 позволяет определить уровень развития способности к ассоциированию, визуальной креативности, способности к преобразованиям, например, гипотетичности и вариативности мышления.

Оценка результатов производилась по следующим показателям: количество вариантов (ассоциаций), оригинальность (уникальность), разнообразие стратегий (ассоциативные зоны, степень отдаленности ассоциаций).

Результаты экспериментального класса: оригинальность и количество ответов значительно превышает результаты контрольного класса и отражены в таблице.

5. Тест «Нарисуй слово» выявляет уровень развития и силу воображения, а также процессы символизации и способность к перекодированию стимула.

Учащиеся, используя цветные карандаши, выполняли рисунок к предложенным словам (счастье, горе, доброта, болезнь, обман, богатство, разлука, дружба, страх, любовь, красота).

225 Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. - СПб. - С. 54.

226 Там же.-С. 75.

Все изображения группировались по 5 основным видам: абстрактные (А), знаково-символические (3), конкретные (К), сюжетные (С), метафорические (М). Наиболее часто употребляемый вид изображения свидетельствовал о характере деятельности ребенка:

- А, 3 - тип «мыслителя», для которого характерны обобщение, синтез информации, высокий уровень абстрактно-логического мышления;

- С, М - дети «художественного» типа;

- К - конкретно-действенное практическое мышление;

Результаты экспериментального класса - преобладание видов изображений С, М, А, 3.

Результаты контрольного класса доминирование - К, 3.

6. Тест «Закончи рисунок» помогает оценить гибкость, оригинальность и тщательность разработки сюжета рисунка. Особенно высоко оценивается оригинальность идеи.

Выполненные учениками экспериментального класса работы отличаются от рисунков контрольного класса оригинальностью сюжета и количеством прорисованных деталей, что отражает настроение учащихся и их заинтересованность в конечном результате.

7. С помощью теста П. Торренса «Анаграммы»227 проводилась диагностика способности к смысловым преобразованиям и комбинаторики в различных знаковых системах.

Учащимся предлагались карточки с симметрично расположенной статичной графикой и асимметричной абстрактной графикой, из которых необходимо было выбрать понравившийся вариант. Большое количество выборов асимметричных эскизов свидетельствует о высоком уровне творческого потенциала личности в художественной деятельности.

Экспериментальный класс выбирал ассиметричную графику, считая ее более интересной, «нескучной», в то время как контрольный класс предпочитал симметричные работы, как более для себя понятные.

227 Барышева T.A. Диагностика эстетического развития личности. - СПб. - С. 126.

121

8. Тест «Пространственное воображение» направлен на диагностику пространственного воображения, то есть на проверку способности ребенка использовать свои возможности воссоздающего воображения и творческого мышления.

Учащимся предлагается последовательно решить следующие задачи: а). Представить себе равносторонний треугольник, каждая сторона которого равна 6 метрам. Продолжить мысленно основание треугольника влево на 6 метров и параллельно ему через вершину треугольника провести влево такой же отрезок. Соединить концы параллельных линий прямой и указать, какая получилась фигура. б). Представить себе, что от точки А человек прошел на юг 10 шагов, затем повернул на восток и тоже прошел 10 шагов, затем повернул на запад, прошел столько же и, наконец, сделал 10 шагов на север. Нужно определить, какая фигура получилась из указанных отрезков. в). От точки А велосипедист проехал 10 километров на восток, затем повернул на север и проехал 20 километров. Потом он ехал на запад 10 километров и на юг 10 километров. Потом опять повернул на восток, проехал еще 10 километров. Какая фигура получилась из указанных отрезков? Если мысленно перевернуть эту фигуру на 180 градусов, какая получится буква? г). Представить себе окружность. Поставить в центре окружности точку на равном расстоянии от нее (внутри окружности), провести две горизонтальные линии, а затем две вертикальные линии. На сколько частей разделена окружность, какая фигура находится в центре? д). Представить себе квадрат, провести в нем диагонали, затем двумя горизонтальными линиями разделить квадрат на равные части. Сколько получилось фигур и какие?

Задачи предлагаются в устной форме. Ответы проверяются с помощью чертежа. Ученик должен объяснить, какие задачи решались легко, а какие вызвали затруднения.

228 Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: Психодиагностические методики. - M. - С. 18-20.

122

За правильное решение всех пяти задач - 5 баллов, за четыре - 4 балла и т.д. Чем выше оценка, тем выше уровень творческого мышления и воссоздающего воображения подростка.

Результаты экспериментального класса: большинство учеников справилось с заданием с результатами: 5-4.

Результаты контрольного класса: 4-1.

9. Тест «Веер»229 используется для диагностики развития фантазии и навыков комбинаторики.

Ученику предлагается карточки с изображением предметов. Слева изображен один предмет, а справа - три. В центре карточки ребенок должен нарисовать три сложных фантастических предмета, в которых соединились бы предметы из правой и левой колонок. На работу по каждой карточке отводится 3-5 минут. Оценивается оригинальность решения. За оценочную шкалу можно принять пятибалльную систему. Оценивается каждый изображенный на карточке объект, а затем суммируется общее число баллов. Максимальная оценка - 30 баллов. Чем ближе к ней оценка ребенка, тем выше его комбинаторные навыки и лучше развита фантазия.

Результаты экспериментального класса: 24-30 баллов. Работы учеников этого класса отличались от работ контрольного класса творческим подходом, так как имели большее количество вариантов использования исходных данных.

Результаты контрольного класса: 18-29 баллов.

Была предложена анкета для родителей - «Как развита фантазия у Вашего ребенка?» , позволяющая сравнить свое мнение о развитии воображения у ребенка с результатами следующего теста.

1. Увлекается ваш ребенок рисованием? Да - 2, нет - 1.

2. Часто он грустит? Да - 1, нет - 2.

229 Ильина M.B. Воображение и творческое мышление: Психодиагностические методики. - M. - С. 26-27.

230Там же. - С. 15-16.

3. Рассказывая какой-нибудь подлинный случай, прибегает ли он к вымышленным подробностям для приукрашивания действительности? Да - 1, нет-0.

4. Проявляет он инициативу в учебе? Да - 2, нет - 1.

5. Размашистый у него почерк? Да - 1, нет - 0.

6. Спорит он с вами по поводу одежды, ориентируясь на собственный вкус? Да - 2, нет - 1.

7. От скуки рисует одни и те же фигурки? Да - 0, нет - 1.

8. Любит он импровизировать под музыку, танцуя или читая стихи? Да - 1, нет-0.

9. Его сочинения по литературе длинные? Да - 2, нет - 1.

10. Ему снятся необыкновенные сны? Да - 1, нет - 0.

11. Легко ли он ориентируется в обстановке, знакомой ему только по описанию? Да - 1, нет - 0.

12. Плачет под впечатлением от просмотренного фильма или прочитанной книги? Да - 1, нет-0.

Результаты:

A). 14-16 баллов. У ребенка богатая фантазия. Умело направленная она украсит его жизнь, доставит много радости ему и окружающим его людям.

Б). 9-12 баллов. Ребенок способен фантазировать, однако нуждается в побуждении к этому.

B). 5-8 баллов. Скорее всего, ребенок - реалист, он не витает в облаках. В определенной степени это обедняет его жизнь. Надо пробудить в нем желание фантазировать, развивать эту способность.

Результаты экспериментального класса: 12-16 баллов. Результаты контрольного класса: 5-13 баллов.

Данные тесты и задания позволили оценить развитие восприятия, композиционного мышления, вербальных возможностей учащихся и их предпочтения в изобразительной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование ставило своей задачей повышение уровня художественного развития учащихся 5-7 классов методами овладения композицией на уроках изобразительного искусства.

В ходе исследования установлено, что художественное развитие, являясь процессом совершенствования психики человека и его визуальной культуры, проявляется в развитом художественном вкусе и ведет к качественным изменениям в изобразительной деятельности. Этот процесс характеризуется повышением художественной грамотности при усложнении эмоциональных переживаний и раскрывается наиболее полно как в освоении композиции, так и в расширении вербальных возможностей при описании произведений искусства. Исследование детского творчества, рассматриваемого как проявление динамики художественного развития, позволяет выделить в нем следующие периоды, определяемые по результату изобразительной деятельности: «спонтанный», «доизобразительный», «изобразительный (дошкольный, школьный)» и «самостоятельный».

В «школьный изобразительный» период на художественное развитие учащегося большое влияние оказывает систематические занятия изобразительным искусством под руководством педагога, когда у подростков формируется сюжетное понимание, во многом повторяющее дошкольный «наивный реализм», происходят изменения памяти и внимания, устанавливаются сложные ассоциации, а также увеличивается способность к абстрактному мышлению. В то же время конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления, возрастает способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания в конкретных образах и представлениях. Это позволяет современным психологам определять данный возраст как сенситивный для развития творческого мышления. В ходе работы были выявлены следующие критерии художественного развития:

1. владение композицией;

2. способность к вербальному самовыражению;

3. наличие развитого художественного вкуса;

4. устойчивый интерес к изобразительному искусству.

На занятиях композиции происходит активизация всех творческих способностей и изобразительных возможностей ученика, в выполняемых работах демонстрируется уровень развития воображения, фантазии и эмоционального созревания.

Владение композицией выражается в качественном изменении результатов изобразительной деятельности, осознанном отношении к ней, мотивированном выборе сюжета и темы рисунка и техники выполнения рисунка. Таким образом, владение композицией является одним из критериев художественного развития.

Композиционные работы учеников анализировались по следующим параметрам:

1. соответствие выполненной работы возрасту;

2. выделение центра рисунка;

3. соподчиненность частей рисунка;

4. передача движения;

5. выражение эмоций.

При проведении эксперимента было установлено, что «примитивные» изображения постепенно исчезают в 6-7 классах, уступая место «поисковым» изображениям, передающим форму изображаемого объекта нащупывающей линией. В этот период в рисунках появляется человеческое лицо в профиль.

Подросток, сталкиваясь с проблемами движения, пространства и освещения, стремится исключить из своей работы трудности, но, осознавая несовершенство своих усилий и преодолевая эти трудности, он может достичь существенного прогресса в художественном развитии при квалифицированной помощи педагога. Исследования показали, что изучение композиционных закономерностей играет определенную роль в преодолении подросткового «кризиса рисования».

Таким образом, в композиции детского рисунка отражается развитие гармоничной личности, согласованной с окружающим миром и изображающей этот мир на уровне своего понимания. По окончании школьного изобразительного периода и перехода на новый этап знание композиционных законов становится прочной базой для последующего самостоятельного художественного развития.

Устная речь, развернутый рассказ о художественном произведении, о посещении музея или выставки, как показали проведенные исследования, является важным критерием художественного развития при условии, что школьники научились адекватно выражать свои мысли и чувства, их словарный запас обогатился и расширился интерес к изобразительному искусству.

В ходе исследования было доказано, что художественное развитие учащихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства становится более эффективным при использовании развивающего обучения.

Предложенные в диссертационном исследовании развивающие композиционные упражнения предлагаются для работы с учениками 5-7 классов общеобразовательной школы на уроках изобразительного искусства. Эти упражнения прошли экспериментальную проверку, и полученные данные позволяют судить о развитии изобразительных возможностей, способностей к вербальному самовыражению и усложнению эмоциональных переживаний. Эффективность их применения для воспитания художественного вкуса и поддержания устойчивого интереса к изобразительному искусству является основным результатом проведенного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кропина, Регина Александровна, Санкт-Петербург

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

2. Айзенк Г. Универсальные тесты. СПб.: Стела, 1995. - 144 с.

3. Алпатов М.В. Композиция в живописи. Исторический очерк. М. - JL: Искусство, 1940.-132 с.

4. Альберти JL Десять книг о зодчестве. В 2 томах. Т.2. М.: Изд-во Всес. Акад. Архитектуры, 1937. - 766 с.

5. Андреев М. Иллюстративное рисование в школе на уроках преподавателя ИЗО // Вестник просвещения, 1925. №2-3. - С. 106-112.

6. АрановаС.В. Обучение изобразительному искусству. Интеграция художественного и логического. СПб.: КАРО, 2004. - 175 с.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. с англ. В. Н. Салюхина- М.: Прогресс, 1974. 392 с.

8. Аугсбург Д. Рисование по американской системе. Руководство для учителей и родителей / Пер. с англ. О.Ивановой. СПб.: Издание товарищества «Общественная польза», 1905. - 100 с.

9. Бакушинский А.В. О задачах и методах художественного воспитания // Искусство в трудовой школе. Сборник статей / Ред. и вступ. статья А.В. Бакушинского. М.: Новая Москва, 1926. - С. 3-13.

10. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента -к характеру и типологии личности. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000.-256 с.

11. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 2000. - 350 с.

12. Баумгарт А. Руководство к Современному преподаванию графических искусств (рисование и черчение) в народных и других школах. Разработано по немецкому руководству В.И. Бейером. М.: Собственность Ю.Ф. Брокман, 1905. - 120 с.

13. БедаГ.В. Основы изобразительной грамоты. М.: Просвещение, 1989. -192 с.

14. БейерВ.И. Вспомогательное значение рисования // Рисование: Сб. статей В.И. Бейера, К.М. Лепилова и Е.В. Разыграева. Л.: Начатки культуры, 1927.-С. 103-124.

15. Бейер В.И., Воскресенский А.К., КотырлоТ.К. Опыт иллюстративной программы по рисованию, черчению и лепке с поурочным распределением занятий для общеобразовательных учебных заведений. -СПб: Вестник учителей рисования. СПб, 1908. - 24 с.

16. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1987. - С. 67-80.

17. БережнаяМ.С. Психологические аспекты творческого развития личности // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы (Ежегодник Института художественного образования РАО) М., 2003. - С. 248-264.

18. Берзиныи О.А. Методические указания по изучению законов композиции на уроках изобразительного искусства II VI классов. - Рига: Мин. Просвещ. Латвийской ССР, 1976. - 29 с.

19. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб.: Типография П.П. Сойкина, 1910. - 59 с.

20. Бине А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей. Перевод С.И. Зандер. -М.: В.М. Саблин, 1911.-162 с.

21. Блонский П.П. Педология. М.: Работник просвещения, 1925. - 318 с.

22. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-200 с.

23. Болдырева Ю.Н. Рисунки ребенка как материал для его изучения // Вестник психологии, 1913. Том X. - Вып. 36. - С. 27-56.

24. Брауншвиг М. Искусство и дитя. Очерки эстетического воспитания / Пер. с франц. Е.М. Чарнолуской. СПб.: Издательство товарищества «Знание», 1908.-206 с.

25. Брызгалина Е.В. Индивидуальность: стратегия поиска. М.: ООО Когнито-Центр, 2003. - 464 с.

26. Быкасова JI.B. Методы урока «Искусство» в немецкой школе. // Искусство и образование. 2004. - № 1(27). - С. 54-59.

27. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924. - 556 с.

28. Верб Э.А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. JL: о-во «Знание» РСФСР, 1981. - 36 с.

29. Ветров В.Н. Уровень форморазличия как критерий художественного развития школьника // Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством: Сборник научных трудов. / Под ред. Б.П. Юсова.-М.:НИИОП, 1981.-С. 138- 158.

30. Ветрова И.Б. Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства. Автореф. дис. .доктора пед. наук. 13.00.02.

31. Гос. учреждение Институт художественного образования Рос. Академии образования. М., 2004. - 34 с.

32. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

33. Возрастные особенности психического развития детей: Сборник научных трудов / отв. ред. И.В. Дубровина, М.И. Лисина. М.: Изд. АПН СССР, 1982.- 164 с.

34. Волков И.П. Художественная студия в школе: кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

35. Волков Н.Н. Восприятие картины. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. - 32 с.

36. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1950.-507 с.

37. Волков Н.Н. Композиция в живописи. -М.: Искусство, 1977. 263 с.

38. Воскресенский А.К. Философия и наука в системе культуры. М.: Б.И., 1981.-18 с.

39. Вунд В. Фантазия как основа искусства. СПб.: Издание т-ва М.О. Вольф, 1914.-146 с.

40. Вундерлих Т. Методика к преподаванию рисования / Пер. с нем. Ю.Б. -М.: Издание Ю.Ф. Брокман, 1895. 192 с.

41. Выготский Л.С. Анализ эстетических реакций: Собрание трудов. М.: Лабиринт, 2001.-480 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1966. 536 с.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов н/Д: Феникс, 1998. -480 с.

44. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. - 134 с.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

46. Гафурова Н.В. Интегральная модель интеллектуально-личностного развития учащихся в системе образования. М.: МАКС Пресс, 2004. -220 с.

47. Гиппиус Г.-А. Очерки теории рисования, как общего учебного предмета с присовокуплением практического руководства для обучающихся сему искусству. СПб.: типография военно-учебных заведений, 1844. - 384 с.

48. Голубева Э.И., Крестинсий А.А. Рисуют дети блокады. СПб.: Аврора, 1994.-79 с.

49. Гриневич П. Изобразительное искусство и ручной труд в единой трудовой школе. М.: Государственное издательство, 1924. - 69 с

50. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 239 с.

51. Гусева Т.И. Психология личности. Конспект лекций. Ростов н/Д: Феникс, 2004.-160 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1983.-240 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

54. Давыдова Е.А. Искусство и мировоззрение. Структурный анализ на основе созерцания детского искусства // Художественный примитив: эстетика и искусство: Материалы науч. конференции (22-23 мая 1995 г.). -М.: Изд-во Московского ун-та, 1996. С. 73-76.

55. ДаугеА. Искусство и творчество в воспитании. Сборник статей. М.: Типо-литогр. Т-ва И.Н. Кушнерев и К°, 1911. - 200 с.

56. Дейнека. А.А. Учитесь рисовать. Беседы с изучающими рисование. М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1961. - 224 с.

57. Делакруа Э. Мысли об исусстве, о знаменитых художниках / Пер. с франц. В. Прокофьева. М.: Изд-во Академии художеств СССр, 1960. - 282 с.

58. ДенисоваЗ.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л.: Наука, 1973.-199 с.

59. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Изд. АПН СССР, 1981. - 156 с.

60. Дмитриева А.А. Формирование художественно-образного мышления у школьников IV-VIII классов // Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством: Сборник научных трудов / Под ред. Б.П. Юсова М.: НИИОП, 1981. - С. 75 - 95.

61. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл. - 424 с.

62. Дульский П. Рисование в Казанском первом реальном училище. -Казань: Типо-литография М.А.Семенова, 1913. 18 с.

63. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. -208 с.

64. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. Р. Лансберг. М.: Работник просвещения, 1922. - 152 с.

65. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2003. - 304 с.

66. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской; предисл. Л.Ф. Обуховой. М.: Гардарики, 2001, - 624 с.

67. Живопись: Кн. для учителя / Сост. Л.А.Шитов, В.Н.Ларионов. М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1995. - 192 с.73.3агянская Г.А. Теория композиции Владимира Фаворского и парадигма классической формы в изобразительном искусстве XIX-XX веков.

68. Судьба одной традиции). Автореф. дис. .докт. искусствоведения. 17.00.09.-М., 1997.-59 с.74.3ак А.З. Совершенствование познавательных умений у детей 5-12 лет. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-192 с.

69. Иванов С.П. Психология художественного субъекта. М.: Издательство Московского психолого-социального института; - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 640 с.

70. Ивахнова JI.A. Научные основы подготовки учителя изобразительного искусства к конструированию содержания учебных предметов. Автореф. дис. .доктора пед. наук. 13.00.02. -М., 1996. -36 с.

71. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования формирования образа. (Сборник статей). М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1954. - 224 с.

72. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. М.: Наука, 1961.- 150 с.

73. Изобразительное искусство и художественный труд: 1-4 кл.: Кн. для учителя / Б.М. Неменский, Н.Н. Фомина, Н.В. Гросул и др. М.: Просвещение, 1991 - 192 с.

74. Иогансон Б.В. Как понимать изобразительное искусство. М.: Знание, 1960.-54 с.

75. Иогансон Б.В. Молодым художникам о живописи. -М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1959. 248 с.

76. Искусство в системе культуры / Сост. и отв. Редактор М. С. Каган. JL: Наука Лен. Отделение, 1987. - 268 с.

77. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. / Под ред. В. Шестакова. М.: Искусство, 1969. - 272 с.

78. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. У. Фохте-Бабушкина и Е. К. Чухман. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 123 с.

79. Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сборник научных трудов / Под ред. В. В. Давыдова, М. И. Лисиной. М.: Изд. АПН СССР, 1978. - 163 с.

80. Исследование развития познавательной деятельности. / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. Перевод с англ. М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1971. - 392 с.

81. Исследование художественных интересов школьников / Под общ. Ред. Е. В. Квятковского, Ю. У. Фохта-Бабушкина. М.: Педагогика, 1974. -160 с.

82. КаганМ.С. Искусство как феномен культуры / Искусство в системе культуры / Под ред. М.С.Кагана. Л.: Наука, 1987. - 269 с.

83. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. 440 с.

84. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. М.: Типография т-ва И.Д. Сытина, 1914. - 215 с.

85. Кибрик Е.А. Работа и мысли художника. М.: Искусство, 1984. - 255 с.

86. Киприянова 3. Художественное образование в школе и новые приемы его преподавания. СПб.: Тип. М. А. Александрова, 1908. - 35 с.

87. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 304 с.

88. Кириллова Г.Д. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Л.: ЛГПИ, 1986. - 48 с.

89. Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке. М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

90. Кондахчан Е.С. Методика преподавания рисунка в средней школе. М.: Искусство, 1951.- 175 с.

91. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002. -368 с.

92. Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать: Обучение детей в детском саду и в школе. М.: Столетие, 1998. - 141 с.

93. Ю1.Кощевич В. Современное рисование в народной школе. Опыт практического руководства к ведению так называемого «свободного» рисования в народных и вообще начальных школах / Пер. с хорв. Н. Бахтина. СПб.: Синодальная типография, 1911. - 48 с.

94. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. М.: Институт практической психологии, 1998. - 136 с.

95. ЮЗ.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

96. Ю4.Кудин ПЛ., Ломов Б.Ф., МитькинА.А. Психология восприятия и искусство плаката. М.: Плакат, 1987. - 208 с.

97. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с.

98. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе. Учебник. -М.: АГАР, 1998. 336 с.

99. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. Пособие для учителей. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1977. -206 с.

100. Кузин B.C. Психолого-педагогические основы детского изобразительного творчества / Творчество юных. Доклады научно-педагогического совещания по изобразительному творчеству детей. Л.: Просвещение, 1972. - С. 29 -50.

101. Кузьмина Е.Р. Нарисуй мне о себе: Практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет, 2001. - 48 с.

102. Кузнецов И.Н. Настольная книга преподавателя. Мн.: ИОНН «Соврем. Слово», 2005. - 544 с.

103. Кульман Ф. Новые пути преподавания рисования / Пер. с нем. В.И. Бейера. М.: Собственность Ю.Ф. Брокман, 1906. - 42 с.

104. Лабунская Г.В. В помощь маленьким художникам. М.: Молодая гвардия, 1938. - 67 с.

105. Лабунская Г.В., РожковаЕ.Е. Внешкольная и внеклассная работа с детьми по изобразительному искусству. Программы и инструктивные указания. М.: Гос. уч.-пед. изд. Мин-ва просвещ. РСФСР, 1948. - 41 с.

106. Лабунская Г.В. Методика рисования и лепки. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935.-71 с.

107. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности. Петроград: Издание кн. склада «Земля» В. Клестова, 1915. - 33 с.

108. Лазурский А.Ф. Естественно-экспериментальные схемы личности учащихся. -М.: Типо-литография Т-ва И.Н. Кушнерев и К., 1916. 53 с.

109. Лампрехт К. Собирайте рисунки детей! М.: Изд-во тов-ва «Мир», 1909. -8с.

110. ЛангеН.Н. Психология. Основные проблемы и принципы. М.: т-во «Мир», 1933.-312 с.

111. Лаптев A.M. В пути. Записки художника. М.: Изобразительное искусство, 1972. - 239 с.

112. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М.: Издательство Московского университета, 1971. - 39 с.

113. Лепилов К.М. Юным художникам. М., - Л.: Госиздат, 1929. - 150 с.

114. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.

115. Ливерхуд Б. Фазы развития ребенка / Пер. с нем. Э.М. Радская. Калуга: Духовное познание, 1998. - 158 с.

116. Лурье С.В. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 624 с.

117. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. Учебное пособие. СПб.: Б. И., 1995.-86 с.

118. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999. - 256 с.

119. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. -64 с.

120. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. - 176 с.

121. Мастера советского изобразительного искусства. Произведения и автобиографические очерки / Сост. П.М. Сысоев, В.А. Шкварников. -М.: Искусство, 1951. 604 с.

122. Матисс А. Сборник статей о творчестве / Пер. с франц. А. Владимирского. М.: Изд-во иностранной лит., 1958. - 126 с.

123. Ш.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

124. МахмутовМ.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. - 551 с.

125. Маховер К. Проективный рисунок человека /Пер. с англ. Ю.А. Васильевой. 2-е изд., испр. М.: Смысл, 2000. - 154 с.

126. МейлахБ.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиск, перспективы. М.: Искусство, 1985. -318с.

127. МейманЭ. Как учить детей рисовать? Экспериментально-психологические основы преподавания рисования. СПб.: Издание журнала «Художественно-педагогического журнала», 1911. - 32 с.

128. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000. -271 с.

129. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

130. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. - 144 с.

131. Мельникова ЕЛ. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М.: Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2002.-168 с.

132. Мелхорн Г., МелхорнХ.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. Кн. Для учителя / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989.-160 с.

133. Методические разработки уроков к экспериментальной программе по изобразительному искусству. I VI классы. I четверть. Выпуск III. / Б.П. Юсов. - М.: н. и., 1972. - 76 с.

134. Михаленко JI. Б. Формирование педагогической направленности мышления будущих учителей изобразительного искусства: Методические указания. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. -51с.

135. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

136. Мурзаев B.C. Творческое рисование (Опыт творческого рисования в начальной школе). М.: Издание журнала «Педагогическое образование», 1913.-46 с.

137. Нб.Некрасова-КаратееваО.Л. Детское творчество в музее: Учеб. пособие. -М.: Высш. шк., 2005. 207 с.

138. Неменский Б.М. Культура Искусство - Образование: Цикл бесед. - М.: Центр ХКО, 1999.-79 с.

139. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

140. Неменский Б.М. Сцилла и Харибда учителя искусств // Художественная школа. 2004. - № 3(4). - С. 4-7.

141. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. - 48 с.

142. Образование и XXI век: информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999. - 191 с.

143. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

144. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников. М.: Наука, 1997. - 105 с.

145. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской,

146. B.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с. 155.0коньВ. Основы проблемного обучения / Пер. с польского

147. C.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. - 208 с. 156.0соринаМ.В. О роли рисования в развитии мышления ребенка //

148. Психология производству и воспитанию. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977.-С. 250-256.

149. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: КСП, 2003. - 432 с.

150. Полунина В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

151. Полуянов Ю.А. Дети рисуют: (Педагогический всеобуч родителей). -М.: Педагогика, 1988. 176 с.

152. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы философии. 1998.-№5.-С. 94-100.

153. Полуянов Ю. Способность создавать гармоничное целое // Искусство в школе. 2005. -№1. - С. 40-45.

154. Пранг. Краткое руководство к изучению форм и рисованию по американской системе. Справочная книжка для учителей / Сост. Дж. Клерком, М.-Д. Хиксом, B.C. Перри. Пер. с нем. Г. Лукаса. М.: Издание Ю.Ф.Брокман в Москве, 1901. - 247 с.

155. ПрейерВ. Душа ребенка / Пер. с нем. И. А. Сикорского. СПб.: А. Е. Рябчеенко, 1891.-207 с.

156. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990.-80 с.

157. Проблемы эстетического развития личности школьника / Под ред. А.И. Бурова. Е.В. Квятковского. М.: Педагогика, 1987. - 96 с.

158. Протопопов Ю.Н. Исследование восприятия произведений живописи у старшеклассников // Восприятие изобразительного искусства школьниками: Сб. науч. тр. / Под ред. Б.П. Юсова. М.: Изд. АПН СССР, 1988.-С. 57-71.

159. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - т. 1. - 312 с.

160. Психологическое развитие школьников в различных условиях обучения: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Л.К. Максимов, Л.В. Максимова. -Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 1999. 74 с.

161. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования формирования образа / Отв. редактор Е.И. Игнатьев. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1954. - 224 с.

162. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштена; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

163. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыфевова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

164. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. -Мн.: Харвест, 1999. 756 с.

165. Пунин Н.Н. Первый цикл лекций, прочитанных на краткосрочных курсах для учителей рисования. Современное искусство. Петроград: Б.Г.: 17-я Государственная типография. - 84 с.

166. ПьянковаН.И. Изобразительное искусство в современной школе. М.: Просвещение, 2006. - 176 с.

167. Радлов Э.Н. Рисование с натуры. Л.: Художник РСФСР, 1978. - 130 с.

168. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Обл. ред. A.M. Фонарева. М.: Прогресс, 1987.-272 с.

169. Развитие художественных способностей. Труды института художественного воспитания / Под ред. Н.П. Сакулиной. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959. - 368 с.

170. Рисование. Сборник статей В.И. Бейера, К.М. Лепилова и Е.В. Разыграева. Л.: Культурно просветительное кооперативное товарищество «Начатки знаний», 1927. - 175 с.

171. Риччи К. Дети художники. - М.: Издаше В.М. Саблина, 1911. - 84 с.

172. РожковаЕ.Е. Изобразительное искусство в начальной школе: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

173. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 224 с.

174. Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред. Е.К. Чухман. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

175. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2002.-416 с.

176. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: Рус. и сов. Школы рисунка. Учеб. пособие для студентов худож. граф. фак. пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». - М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

177. Рубинштейн С.J1. Основы общей психологии. М.: Гос. учебно-пед. издательство мин-ва просвещения РСФСР, 1946. - 704 с.

178. Рыбников Н.А. Детские рисунки и их изучение. JL- М.: Госиздат, 1926. -48 с.

179. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992. - 310 с.

180. Савицкий Г.К. Молодым художникам о мастерстве. М.: Изд-во Акад. Художеств СССР, 1952. - 48 с.

181. Самостоятельная художественная деятельность дошкольника / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1980. - 208 с.

182. Сапожников А. Курс рисования. СПб.: Издание Я.А.Исакова, т.-1, 1875, т.-2,1878.-107 с.

183. Свешников А.В. Композиционное мышление в изобразительном искусстве. Автореф. дис. .докт. искусствоведения. 17.00.09. СПб., 2004.-52 с.

184. Сели Д. Очерки по психологии детства. М.: Изд. Тихомирова, 1901. — 456 с.

185. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

186. Скаткин М.Н., С.Т. Щацкий о всестороннем развитии детей. М.: Знание, 1977.-64 с.

187. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

188. Советы мастеров: Живопись и графика. / Составитель А.С. Зайцев. JL: Художник РСФСР, 1979. - 374 с.

189. Современные исследования по проблемам философии образования и антропологии / Отв. ред. С.А. Смирнов. Новосибирск: НГАЭ и У, 2004. -292 с.

190. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство. Часть 3. Основы композиции для учащихся 5-8 классов. Обнинск: Титул, 1996. - 79 с.

191. Столяров Б.А., Бойко А.Г. Концепция и программа эстетического воспитания молодежи в условиях взаимодействия школы и музея. -СПб.: Борей Арт, 2001.-100 с.

192. Столяров Б. А. Художественный музей и эстетическое воспитание молодежи. JL: Знание, 1988. - 32 с.

193. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

194. Титова И.М. Историко-искусствоведческие знания в обучении химии. -СПб.: СПГУПМ, 1993. 69 с.

195. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младший подростковый возраст (11-14 лет). М.: Рольф, 2001. - 160 с.

196. Третьяков Н.Н. Композиция в станковой живописи и кинокадре. М.: Всесоюзный гос. институт кинематографии им. С.А. Герасимова, 1987. -57 с.

197. ТэддД.Л. Новый путь для художественного воспитания юношества и детей. Руководство к одновременному воспитанию руки, глаза и ума. -М.: Типография т-ва И.Н. Кушнеров и К0., 1907. 175 с.

198. ТеддЛ. Обучение рисованию по американскому способу. СПб.: Издание т-ва М.О. Вольф, 1902. - 16 с.

199. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Б.И., 1997. - 34 с.2Ю.Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

200. Фаворский В.А. О рисунке. О композиции. Фрунзе: Кыргызстан, 1966. -77 с.

201. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинт, 1999. - 672 с.

202. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношения с окружающими: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. -511с.

203. Флерина Е.А. Детский рисунок. М.: Новая Москва, 1924. - 80 с.

204. Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. тр. / Под ред. И.В. Дуровиной. М.: Изд. АПН СССР, 1991.-159 с.

205. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. Изд. 2-е, пер., испр. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-64 с.

206. Холл Г.С. Собрание статей по педологии и педагогике. М.: Моск. кн-во, 1912.-444 с.

207. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. К.: Осв1та, 1992. - 220 с.

208. Художественное образование и воспитание как средство общего развития личности школьника (первый этап: «Художественное образование и воспитание как средство развития интеллекта и творческих способностей школьников. М.: Знание, 1977. - 58 с.

209. Художественное творчество и ребенок. Монография. Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

210. Чада Ф. Педагогическое значение детских рисунков. СПб.: Народное образование, 1911.-43 с.

211. Человек в мире художественной культуры. Приобщение к искусству: процесс и управление / Ю.У. Фохт-Бабушкин. М.: Наука, 1982. - 334 с.

212. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

213. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. Тюмень: Скорпион, Б.Г. - 127 с.

214. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. Соб. соч.

215. Т. 6. М.: Гос. изд-во худ. лит., 1957. - 791 с.

216. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский цент «Академия», 1999. - 288 с.

217. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М.: Госиздат, 1925. - 196 с.

218. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. Пособие для учителей. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

219. Шорохов Е.В. Основы композиции. М.: Просвещение, 1979. - 303 с.

220. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 3 классе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 192 с.

221. Шуберт A.M. Дитя и народ-художник // Дитя в его жизни и творчестве: Педагогический сборник / Под ред. И. М. Соловьева. М.: Задруга, 1918. -С. 46-64.

222. Шуберт A.M. Изобразительные способности у детей эвенков (тунгусов). JL: Изд-во Ин-та народов Севера ЦИК СССР им. П. Г. Смидовича. -1935.-40 с.

223. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2003. -976 с.

224. Щербаков А.В. Проблемы руководства изобразительным творчеством подростков // Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством: Сборник научных трудов / Под ред. Б.П. Юсова.-М.: НИИОП, 1981.-С. 95-122.

225. Щербаков B.C. Тематическая композиция. Работа по памяти // Изобразительное искусство в школе. 2004. - №6. - С. 33-43.

226. Щукина Г.Н. Педагогические проблемы формирования интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. 203 с.

227. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, - Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001.-416 с. (Серия «Психология Отечества»).

228. Юон К.Ф. О живописи. М.: Изогиз, 1937. - 282 с.

229. Юсов Б.П. Проблема художественного развития и воспитания школьников (на занятиях изобразительным искусством). Автореф. дис. .докт. пед. наук. 13.00.01.-М., 1983.-32 с.

230. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

231. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

232. Яковлев Е.Г. Эстетика. Искусствознание. Религиоведение. М.: Книжный дом «Университет», 2003. - 640 с.

233. Яковлева Н.А. Жанры русской живописи: Основы теории и методики системно-исторического анализа: Учебное пособие. Л.: JII11Й, 1986. -83 с.

234. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание,1971.-48 с.

235. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.247. "Beyong Creating: The Place for Art in America's Schools"/ by the J. Paul Getty Trust. 1985. - 75 p.

236. Torrans P. Education and creative potential. Minneapolis, 1963. - 50 p.

237. Malina-Angerer A., Safer E. Das Kind und seine Bildsprache. Wien: Kunst-und Kulturverlag, 1998. - 159 s.