автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при систематическом повторении курса физики (X-XI кл.)

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при систематическом повторении курса физики (X-XI кл.)"

КИЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕШШЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ТУРКОГ Татьяна Ивановна

шшшмшо-тшЕРЕЩшвшшй подход

К УЧАЩИМСЯ ПРИ СИСТЕМАТИЧЕСКОМ ПОВТОРЕНИИ КУРСА ФИЗИКИ (X - В га.)

13.00.02 - методика преподавания физики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

тени М.Л.ДРЯШАНОВА

На правах рукописи

Киев - 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте педагогики Украины

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник ШС0Н03А A.B.

Официальные оппоненты - доктор физико-математических

наук, профессор ШУТ Н.И., кандидат педагогических наук, доцент МАКАРЧЕНКО Д.А.

Ведущая организация - Прикарпатский государственный

университет

г. в

на заседании специализированного ученого совета К 113.01.04 в Киевском государственной педагогическом институте им.М.П.Дра-гоманова (252030, Кнев-30, ул.Пирогова, 9).

Защита состоится " М" и/ im 1993 г. в и

~ С диссертацией мсжно ознакомиться в библиотеке Киевского государственного педагогического института им.М.П.Драгоманова.

Автореферат разослан "Д/и

1992 г.

Ученый секретарь специализированного ученого совета

В. А.Швец

ßbbPiyh'f î Ь"..-« / , —•

ощ/ùt шчё^^тщ Асслдашш

Актуальность проблемы. Важнейшей задачей реформирования современной шкода является ее переориентация с гак называемой "бездетной педагогики" на педагогику, развивающую личность школьника. В этой связи в сфере особого внимания учителя физики должно быть формирование у выпускника система знаний, умений и индивидуальных качеств, которые бы позволили ему эффективно реализовать творческий потенциал личности для решения проблем национального, регионального и глобального масштабов в соответствии с гуманистическими идеями обновляемого демократического общества. Ориентация школы на достижение оптимального конечного результата обучения объективно повидает роль систематического повторения курса физики, являшейся основой современного производства.

Влияние такого обязательного и специфичного этапа,каким яв-г ляэтся повторение, на конечный результат обучения рэльефю отражено афоризмом "Repetio est Bâter etudiorum" 1 (Повтороние -мать учения). Основы теории повторения заложены Я.А.Коменским, А.Дистервегом, К.Д.Ушинскям. Психолого-дидактическим аспектам проблемы повторения посвящены работы В.В.Давыдова, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, С.Л.Рубинштейна, М.Н.Шарпакова и др. Методистами-физиками А.И.Бугаевым, Б.А.Борсуковским, С.У.ГЪнчаренко, В.А. Пщроновичем, А.В.Самсоновой, З.В.Сычевской, А.В.Усовой, Л.С.Хиж-няковой разносторонне исследованы основные дидактические цели и функции повторения, закономерности, принципы и методы его проведения. Результаты проваленных изысканий определили научную основу,' на которой о-настоящее время строятся процессы повторения учебного материала в практике обучения физике.

Вместе с тем анализ качества знаний учащихся X-XI классов и выпускников средних школ приводит к выводу, что задача достижения оптимального конечного результата физического образования к настоящему времени не решена даже в первом приближении. Недостаточно высокий уровень прочности и осознанности знаний по физике обуславливается радом причин. Важнейшая из них, с нашей точки зрения, заключается в укоренившихся в практике массовой школы установках так называемой "бездетной педагогики", направляющих учителей главным образом на выполнение учебных планов и программ и отодвигающих проблему развития личности ученика на второй план. Находясь в пола тяготения этих установок, учитель физики при организации повторения основное внимание концентрирует на

2 ; вопросах: "Что, когда и как повторять?", фактически игнорируя важнейшее звено: "Кто будет повторять?" или интуитивно ориентируясь на уровень знаний "среднего" ученика. Сложившееся положение является следствием отсутствия целостной система индивидуального подхода к учащимся на различных этапах обучения физике и, в частности, при повторении учебного материала. Так,например, в системе принципов повторения физики, предложенной В.А.Гидроно-вичем, отсутствует принцип индивидуального подхода. Рекомендации М.Н.Скаткина о необходимости предварения повторения изучением уровня подготовленности ученика к его осуществлению, высказанные" более 50 лет назад, не получили развития в методике физики.

Наличие противоречия мевду практической потребностью в индивидуализации обобщаще-систвматйзирутаей деятельности учащихся-, актуализированной новыми педагогическими реалиями, выдвигащими , личность школьника во главу всей системы обучения, и недостаточной изученностью этих вопросов в теории обусловили актуальность и выбор теми диссертационного исследования "Ивдивидуально-диф$е-ренцироваший подход к учащимся при систематическом повторении курса физики (X—XI кл.)".

Проведение исследования имеет целы» разработку и практическую проверку эффективности методики индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся Х-П классов средней школы в процесса систематического повторения .ими курса фицики, которая способствовала бы повышению качества знаний и совершенствованию положительных индивидуально-типических особенностей личности. Объектом исследования явияатся процесс систематичнского повторения курса физики в Х-Х1 классах средней школы.: Предметом исследования определено содержание и методика индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся Х-Х1 классов при систематическом повторении ими курса физики.

В основу исследования полскена следующая гипотеза: качеогво знаний по физике учащихся Х-Х1 классов, уровень владения ими об-щэучебнм, агсенврименгальными умениями и мыслительными операциям! могут быть повшивна, вопи обеспечить индивидуально-дифференцированный подход к ним при систематическом повторении курса физики.

В соответствии с целью и ввдвинутой гипотезой в исследовании бапи постаплени следугииэ задачи:

I. Исследовать состояние проблемы индивидуализации процесса по-

агорамия в педагогической теории и практике школьного обучатА.

2. Конкретизировать содершшие понятия "принцип индивидуально- . дифференцированного подхода (ВДП) к учащимся при повторении физики". Обосновать необходимость включения принципа ИДП к учащимся в систему принципов повторения, показать его роль и влияние на содержание других принципов, составлявдих систему принципов панторенип курса фйзики.

3. Исходя ии содержания сис-тзмы принципов повторения физики,модифицированных is соответствии с учетом влияния принципа ВДП,разработать структуру организации систематического повторения курса физики, модель взаимодействия учителя и учащихся в этом процессе, прэдполагавдуи включение учащегося в обобщаще-сис-тематизкруюшую деятельность в качестве объекта и оубъвкта этой деятельности.

4. Исследовать сущность, функции и методы диагностирования индивидуально-типических особенностей учашхся а процессе изучения физики, разработать на этой основе методику определения уровня их подготовленности к повторении.

5. Определить основные направления индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся в процессе повторения, обобщения а систематизации теоретических знаний, обобщения умений решать физические задачи и экспериментальных умений, разработать методику их реализации на повторительно-обобщаювдх занятиях.

6. Обобщить опыт работы учителей физики по осуиюстачению индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при повторении, личный опыт организации обобгааше-сиотематизирушей деятельности учадихоя по индивидуальным планам,

7. Проверить эффективность разработанной методики в процессе опытно-экспериментальной работы.

Для решения сформулированных задач использовались оледуадие методы исследования:

теоретические - анализ работ по физиологии человека, философской, поихслого-шдагопИеской и методической литературы по-тема исследования, контент-анализ понятий, составляющих понятийно-категориальное ядро проблемы индивидуализации и дифферегпшации обучения, моделирование педагогических процессов, анализ и обработка результатов опытно-экспериментальной работы о иопользовтнием методов математической статистики;

экспериментальная ~:наблвдение учебного процесса, изучение и обоб-

щение передового опыта учителей и методистов, проведение исследований по определению качества знаний учащихся и выпускников средней школы, состояния индивидуализации повторения учебного материала в практике массовой школы; диагностирование индивидуально-типических особенностей учащихся и уровня их подготовленности к повторению посредством собеседований, анкетирования, проведения диагностирующих работ, изучения школьной документации и продуктов деятельности учащихся, анализа само- и взаимооценок учащихся, обобщения независимых характеристик в ходе психолого-педа-гогйческого консилиума! педагогический (констатирующий, поисковый и обучающий) эксперимент, личное преподавание автора в общеобразовательных школах и лицеев (с 1972 года по настоящее врет) 1 дискуссии с методистами и учителями при обсуждении докладов и сообщений по результатам исследования.

Методологической основой исследования явились философские положения о единстве общего и частного, всеобщей связи явлений в их структуре и развитии; диалектический метод исследований; теория развивающего обучения и психолого-педагогические концепции изучения индивидуально-типических особенностей личности школьника. Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости и целесообразности включения принципа индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся в систему принципов повторения, раскрытии содержания этого принципа и его влияния на модификацию других, составляющих указанную систему, а также в формировании методически основ систематического повторения курса физики, опирающихся на знание и учет индивидуально-типических особенностей учащихся, уровня их подготовленности к повторению. Научная новизна исследования заключается в том, что:

- конкретизировано понятие "индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при повторении физики";

- разработана структура организации систематического повторения курса физики, модель взаимодействия учителя и учащихся в атоп процессе, основанная на реализации принципа ЩП}

разрабоюнп методика диагностирования ивдиввдуально-типи-ческих особенностей учащихся X - XI классов при обучении физике и, базирующаяся на учете динамики ее данных, методика определения давня подготовленности учащихся к повторению;

- дана обобщенная характеристика типологических групп уча-

щихся, отличающихся уровнем подготовленности к повторению;

- разработана методика ВДП к учащимся при повторении, обобщении и систематизации теоретических знаний, обобщении экспериментальных умений и умений решать физические задачи. Практическая значимость настоящего исследования состоит в разработке методики щи к учащимся при систематическом повторении курса физики, применение которой способствует расширению психодиагностического и методического арсенала учителей физики и,как следствие, повышению качества знаний школьников.

На защиту выносятся:

- положение о необходимости включения принципа индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся в систему принципов повторения, соответствующие этому принципу структура организации и модель взаимодействия учителя и учащихся при систематическом повторении курса физики в х - XI классах средней школы;

- разработанная автором методика индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при систематическом повторении курса физики, включающая в себя:

а) методику диагностирования уровней подготовленности учащихся к повторению;

б) методику учета уровней подготовленности учащихся к повторению при обобщении и систематизации теоретических знаний, обобщении экспериментальных'умений и умений решать физические задачи;

в) методические основы организации повторения учебного мате-, риала по физике с использованием индивидуальных планов.

Апробация работы оо-уществлдтась в процессе экспериментального обу^ чения учащихся X - XI классов, сш №№ 3*, 6, 15, 46, 55 г.Кишинева, Центральной и Новокиевской средних школ Снигиревского района Николаевской области Украины (1988 - 1991 гг.). в ходе личного преподавания автора в лицее им.Дмитрия Кантемира г.Кишинева (1984 -1992 гг.), посредством публикаций материалов по исследуемой проблеме в педагогических изданиях, методическом журнале "Физика в школе".

Основные положения и результаты исследования*освещались в докладах и выступлениях на Первом. Всесоюзном методическом фестивале "Урок физики - 1988" (п.Черноголовка Московской области);

х С 1990 - 1991 гг. лицей им.Дмитрия кзнте-тра.

Второй Всесоюзной научно-методической конференции "Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике" (г.Донецк, 1991 г.); Межвузовской научно-практической конференции "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащиеся школ и студентов ВУЗов" (г.Челябинск, 1990 г.); ХХУ Зональном совещании преподавателей физики, методики физики, общетехнических дисциплин и астрономии Урала, Сибири и Дальнего Востока (г.Новосибирск, 1991 г.); Межрегиональной научно-практической конференции "Научные понятия в современном учеб ном процессе школы и ВУЗа" (г.Челябинск, 1992 г.); Республиканской научно-практической конференции "Научно-практические проблемы формирования основ педагогического мастерства учителя" (г.Кишинев, 1989 г.); Республиканском научно-методическом семинаре по методике преподавания физики "Актуальные вопросы методики преподавания физики" при Киевском пединституте им. м.П.Драгоманова (г.Киев, 1992 г.); республиканских и городских педагогических чтениях (г.Кишинев, 1990 - 1991 гг.); методических объединениях учителей физики г.Кишинева (1991 г.)', заседаниях кафедры общей педагогики Кишиневского педагогического института ш.И.Крянгэ (1987 - 1992 гг.); конференциях профессорско-преподавательского состава Кишиневского педагогического института ш.И.Крянгэ (19881992 гг.); заседании лаборатории методики преподавания математик! и физики НИИ педагогики Украины (Киев, 1992 г.); на педагогических советах лицея им.Дмитрия Кантемира (Кишинев, 1986, 1987, 1991гг.).

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается длительностью педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом его результатов с использованием методов математической статистики, положительными отзывами учителей, методистов и учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений, ввде-леннгос в отдельный том.

Основное содержание диссертации

Ео "Введении" обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется предмет исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, рассматриваются его методы, раскрываются научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы проблемы исследования и ее состояние в практике обучения физике" - исследованы гносеологические, физиологические, психачсго-дидактические в методические основы повторения. Показано становление и современное состояние проблемы индивидуализации обобщакие-сиотематизирухвдей деятельности учащихся в дидактике, методике и практике преподавания физики.

Необходимость повторения обуславливается спецификой процесса познания, что нашо отражение в философском тезисе о его опи-ралевидном характере: отпадение материалом не сводится к одному познавательному акту, а содержание знаний и ум они Г: не раскрывается сразу во всем многообразии и требует от обучаемых неоднократного возвращения к ранее изученному. Это обобщение опирается на многочисленные исследования в области физиологии (И.П.Павлов,, В.М.Бехтерев, И.М.Сеченов и др.) и психологии (Л.С.Выготский, • Л.В.Заяков, Н.Л.Менчинская, X.Пиаже, Э.ТорндаЙк, Л.Фресс.Г.Э'ббШ!-гауз и др.), разнообразие точек зрения которых сфокусировалось на признании факта зависимости прочности усвоенных знаний от индивидуальных особенностей обучаемых и соответственно потребности поиска форм и методов повторного обращения к ранее изученному, учитывавших эти особенности. В педагогических исследованиях отчетливо указывается на значение правильно организованного повторения для развития воображения, мышления, памяти, воли, эмоций ученика (Величко А.Е., Есипов Б.П., Шардаков М.Н. я др.), подчеркивается объемность и многогранность этой проблемы, гребущей учета влияния объективных и субъективных факторов, условий обучения и жизни ребенка вне школы на длительность сохранения знания1. Научно-методический анализ особенностей курса физики Х-Х1 классов (§ 1.3) убедительно подтвердил актуальность проблемы индивидуализации обобщаюйэ-систематизирушэй деятельности учащихся.

Мевду тем, несмотря на признание необходимости осуществления индивидуального подхода к учащимся в процесса повторения, в определении его дидактической сущности, имеют место разночтения и противоречия, что, по мнению И.Унг, связано с использованием понятий "индивидуализация" и "дифференциация" в качестве синони-

* Педагогика: Учвб.пособив для студентов иад.ин-топ/Ред.С.П.Ба-ранов, В.А.Сластекин. - М.: Просвещение, 1086. - с.103.

mob. Контент-анализ этих понятий, предпринятый в § 1.2, показал, что они разделимы, различны, но в то же время взаимосвязаны и переплетаются между собой. Эти свойства понятий зеркально отражают свойства реальных педагогических процессов: элементы индивидуализации всегда есть в дифференциации и, наоборот, элементы дифференциации находят свое место в индивидуализации. Разделяя точку зрения методистов-физиков Т.С.Дубаневич, Г.А.Захарова, С.А.Полетело, а.В.Самсоновой, В.Т.Гороновской, В.Б.Рукмана и др., доказавших, что "индивидуальная типология" учащихся (Образцова Л.Ю.) является оправданной, и, исходя иа позиций современной педагогической науки и практики, рассматривающих индивидуализацию как знание и учет индивидуальных, неповторимых сторон личности, а дифференциацию как разделение класса на качественно различные части - типологические группы, объединяюще учащихся на основе типичных (сходных, повторяющихся) свойств для организации учебной работы, отличающейся содержанием, объемом и трудностью выполняемых заданий, методами и приемами, автор диссертационного исследования представляет диалектическое единство этих тенденций как иидивкдуально-диЕФеренцированякй подход.

Конкретизация содержания этого понятия в отношении обобщаю- . ще-систематизиругащей деятельности учащихся, играющей ведущую роль при повторении учебного материала, позволяет рассматривать принцип индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при повторении как требование знания учителем индивидуально-типических особенностей учащихся (ИТОУ), уровней их подготовленности к повторению и учета этих факторов о целью обеспечения успешной обоб-щающе-систематизирутацей деятельности каждого ученика, ее положительного влияния на его воспитание и развитие.

Во-второй главе - "Методика индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при систематическом повторении курса физики в X - XI классах" - раскрываются дидактические основы предложенной методики (§ 2.1), рассматриваются сущность, функции, методы диагностирования индивидуально-типических особенностей учащихся, данные которого являются базисом для определения уровней подготовленности учащихся к повторению (§ 2.2), излагается методика учета зтих особенностей при обобщении и систематизации теоретических знаний, обобщении экспериментальных умений и умении решать физические задачи (§ 2.3), обобщается опыт проведения повторег ч учебного материата с использованием индивздуальких пла;:ог> (£> 2.4).

Установленная в ходе исследования потребность в индивидуализации обобщагаще-систематизиругощей деятельности учащихся предопределяет необходимость изменения сложившейся системы повторения курса физики. В первую очередь это касается принципов повторения, рассматриваемых как основные нормативные положения, определяющие содержание, методы и организацию обобщагоще-систематпзи-ругощей деятельности, которыми следует руководствоваться учителю, чтобы Еффективность повторения была максимальной. в диссертации обосновывается необходимость включения принципа ВДП в систему принципов повторения физики, с учетом алияния которого их содержание обогащается, система в целом модифицируется и приобретает следующую структуру: принцип индивидуально-дифференцированного подхода, принцип единства реализации задач воспитания, обучения, развития учащихся в сочетании с решением задач диагностирования индивцдуально-типических особенностей и оказания психолого-педагогической помощи при повторении; научности; 'наглядности; систематичности и последовательности; повторения на уровне трудности, соответствующей уровню подготовленности учащихся и требующей их максимального умственного напряжения; сознательности и активности учащихся в повторении при направляющей роли учителя; создания оптимальных условий для обобщающе-систематизирующей деятельности посредством обеспечения гуманизации, экономичности и лабильности процесса повторения.

В диссертационном исследований процесс систематического повторения рассматривается как детерминант составляющих его компонентов: целей, задач повторения, содержания повторяемого материала, методов, приемов и форм организации повторения, а также определяемых взаимодействием этих компонентов учебных результатов» Максимальная согласованность между всеми компонентами ("дидактический резонанс") возможна только при условии, что выбор каждого компонента осуществляется на основе знания и учета учителем индивидуально-типических особенностей учащегося, уровня его подготовленности к повторению, определения ученика в качестве объекта и субъекта обобщавде-систематизируодей деятельности. Отсюда логически проистекает роль принципа индивидуально-дифференцггрованно-го подхода к учащимся при повторении, состоящая в «тем, что ни один другой принцип не может быть реализован без опоры на принцип Щ].

Практическая реализация этого принципа содержит в себе два

аспекта:

1. Диагностирование индивидуально-типических особенностей учащихся и на этой основе уровня их подготоаяенности к повторению;

2. Учет этих особенностей в процессе систематического повторения.

Диагнозтирование предложено проводить,опираясь на требования системной диагностики, подходящей к исследованию личности как целостной системы качеств и психических процессов,свойств эмоционально-волевой сферц, характера, склонностей и способностей, направленности личности, образующей особое единство со средой своего функционирования и входящей как составляющий элемент в систему более высокого порддка - коллектив класса. Такой подход к изучению личности возможен при условии, что методика диагностирования удовлетворяет требованиям адеквагносги,объективноети.есте* отвенности, доступности, системности, лонтагодности. Исходя из требования знания учителем целостной картины индивидуально-типических особенностей учашхея и дина/лики их изменения с там, чтобы на конкретном этапе обучения, в частности, при повторении учебного материала, использовать те из них, которые необходимы для индивидуализации учебно-познавательной деятельности, была разработана "Карта индивидуально-типических особенностей учащегося",Логика .диагностирования ИТОУ процессуально разворачивается следующим образом: на I этапе (до начата учебного года) осуществляется предварительное диагностирование, на И этапе (в процессе ввод-но-коррекгивного повторения) - ебщее, на Ш (в течение всего периода обучения в Х-Х1 классах) - углубленное диагностирование ИТОУ.

С учетом специфичного .для физики, как учебного предмета,разнообразия видов учебно-познавательной деятельности учащихся, в § 2.2 показаны возможности использования методов педагогического наблюдения, диагностирующих работ, анализа самооценок учащихся, педагогического эксперимента, методов математической статистики с применением ЭШ для диагностирования уровней 'владения: I) теоретическими эчашш.'и; 2) ебщеучвбными умениями; 3) экспериментальными умениями; 4) мыслительными операциями, которые, как было устачонпино б ходя педагогического эксперимента, являются ос. иовньм: фахгогпги, влияющими на уровень подготовленности учащегося к повторению. Учет этих факторов обе'спечизает возможность дидактического дифференцирования - разделения класса на мобилыше типмогачоские группы, объединяющие учащихся с низким, сродним, лисоким и высшим (очень высоким) уровнями подготоапзгаюсти к по-

вгорвнню учебного материала по физика, что отражено на схеме (рис. I).

Реализацию второго аспекта принципа ИДИ - учета индивидуально-типических особенностей учащихся-предложено осуществлять посредством: а) дозирования и варьирования видов помоши учащимся; б) дифференциация содержания их обобщакэде-системагизируюиэй деятельности; в) варьирования тактики проведения повторительно-обобщапцих занятий на основе использования сочетаний методов и приемов обобщагаце-оистемагизирующбй деятельности, оптимально соответствующих уровню подготовленности учащихся к повторен/ю; г) варьирования стержневой идеи, вокруг которой возможна 1руппи-ровка и систематизация повторяемого материала; д) обеспечения вариативности сочетания обшеклассних, групповых и индивидуель-ных форм обобщаще-систенатизируицвй деятельности; э) обеснзче-. ния вариативности организационных форм проведения повторигэльнб-обобщанних занятий.

Так как в хода экспериментальной работы были установлены факты; а) невозможности отнесения учащихся (7~Н%) ни к одной из типологических групп; б) потребности в акоелерации или ретардации процесса повторения для 6-8$ учеников, то'был сделан вывод о целесообразности организации их обобщающе-систематизирушеИ деятельности по индивидуальным планам. Задания, включаемые в эти планы, должны содержать в себе базовый, развивающий и альтернат тинный компоненты, а такие удовлетворять требованиям:

- учитывать уровень подготовленности учащегося к повторению, его интересы, склонности, возмокную профессиональную направленность;

- обеспечивать усвозпие необходимого для дальнейшего продвижения в учебе "минш/у^а знаний", предусматривать их обобщение и систематизацию;

- предусматривать совершенствование и обогащение знаний;

- иметь общественно-полезную ценность.

В диссертации предлагается пакет разработок, кмегашх целью оказание методической помощи учителю при осуществлении ВДП к уча-щимоя в процесоп повторения: "Программа деятельности учителя физики по отбору и обработке учебного материала, выносимого на повторение ", "Систематизированный каталог опорных знаний по физике", "Срашителышй анализ оф^ектнвнооти методов ¡1 приемов обоб-щаше-систе^атизирувдсИ деятельности учащихся разных тииодоги-

СХЕМА

дидактического дифференцирования учащихся в соответствии с уровнем подготовленности к повторению

Рис." Г

ческих групп", информационная программа "Консультант" (для ЭЙД ' типа ПК 8020 "Корвет"), назначение которой оказывать помощь учителю в дидактически,1 дифференцировании учащихся в соответствии а уровнем подготовленности к повторению и выборе вариантов их обоб-щадще-оистематизирущей деятельности и др.; ряд материалов в помощь учащимся: "Алгоритм поиска решения задач по физике" ,• "Обобщенный алгоритм решения задач по физике", образцы индивидуальных планов повторения учебного материала, система заданий по обобщению знаний о фундаментальных физических экспериментах и др.; методические разработки повторительно-обобщшцих занятий: сеиинара "Основы теории относительности", практикума по решению задьч на тему "Применение законов сохранения импульса и энергии", зачятйя "Роль физического эксперимента в познании окружающзго мира" и другие (см. Приложение).

В третьей главе излагаются методика организации и ход педагогического эксперимента (§ 3.1), осуществляются анализ и педагогическая интерпретация пслучонных результатов (§ 3.2).

В процесса констатирующего эксперимента (197Й-1985 гг.). было собрано п обработано с использованием ЭВМ 8416 единиц экспериментального материала, что позволило сделать выводы о недостаточном уровне осознанности и прочности знаний да:физике выпускников и причинах этого ядления, установлена необходимость уточна-, ния понятия "Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при повторении физики", определены даль и задали исследования, сформулирована его гипотеза. ;

Формирующий эксперимент включал в себя поисковый и массовый обучающий эксперимент. Поисковый эксперимент (1985-1907 гг.) бал осуществлен автором исследования в 2-х экспериментальных (55 учащихся) и 2-х контрольных классах (5? учащихся) средней школы

3 г.Кишинева- . В ходе поискового эксперимента били решены еле-дувщиз задачи: изучен и обобщен опыт учителей, предпринимавших шаги в осуществлении индивидуализации процесса повторения; проведен теоретический анализ сущности понятия "тиивидуально-диффе-ренцировашшй подход", обоснована необходимость включения принципа индавлдуально-дис^ренцирозаккого подхода к учалммся в систему принципов повторения; осуществлена разработка и первичная . апробация кетодшо5 ЗДП к учаямея при скстсмашкокс« иои^срою«?

курса физики. Сравнение'результатов учебной деятельности учащихся контрольных и экспериментальных классов позволило сделать выводы о положительном влиянии апробируемой методики на качество знаний учащихся Х-Х1 классов и приступить к Ш этапу педагогичес-кои исследования - массовому педагогическому эксперименту (19881991 гг.). Основной задачей этого этапа была массовая апробация методики янцишщуально-дифференцированного подхода к учащимся при систеглатическом повторении курса физики. Период массового эксперимента составлял 2 цикла. Каждый цикл имел протяженность в два года, что соответствовало времени обучения ученика в Х-Х1 классах. В контрольную и экспериментальную выборки вошли соответственно 1219 и 1074 учащихся Х-Х1 классов 2 сельских и 5 городских школ Молдовы и Украины.

На четвертом заключительном этапе эксперимента (Г991-1992) был завершен массовый.обучающий эксперимент, оценена достовер- -ность полученных результатов, сформулированы выводы.

Для выявления эффективности апробируемой методики сравнивались: уровень сознательности усвоения теоретических знаний, коэффициент прочности знаний, коэффициент владения; экспериментальными умениями, коэффициент успешности развития экспериментальных умений, коэффициент оценки уровня знаний В процессе педагогического эксперимента осуществлялось не только сравнение показателей экспериментальных и контрольных групп между собой, но во-! лось наблюдение их динамики в течение определенного отрезка времени. С эюй целью были составлены моментные ряды среднего балла успеваомосги по _физике учащихся контрольной и экспериментальной групп классов (X? ¿сХл), вычислены среднее квадратичное отклоне-, ние б^ , эмпирическая дисперсия (Коэффициент вариации ¿Г (табл.1).

Как видим, рост среднего балла успеваемости от среза к срезу в экспериментальных классах происходит значительно интенсивнее, чем в контрольных. Коэффициент оценки уровня знаний Ауз> I/ значит, о принятой достоверностью в 95% можно утверждать, что » предлагаемая методика, основанная на учете индивидуачьно-типиче-ских особенностей учащихся при систематическом повторении курса физики, более эффективна. Анализ динамики движения учащихся в типологических группах (рис.2) служит подтверждением сделанному

ВЫВОДУ._;_ ,

^Еучок Ii.fi!. Оценка эффективности обучения методами математической статистики// Сов.педагогика, 1965.- & 6. - с.83-36.

Таблица I

Обобщенные данные о срезах успеваемости по физике учащихся экспериментальных и контрольных классов (1939-1991"уч.год)

1 с; и р. з ы у сп? рае V, 0 с т я !лоз стаи-

З^уппы Ыо кач ! ( ала эусиепикенга! 0 - срез) ! Т е к у и и 3 1юсле мента з аз ершзния э кс л ера* цз ен г (итоговый срез) ¡оценки

классов 1 а 1 я К Ш _ 1 ■Хт | _ 1 ОС- ' •Я/ : •2г/р п.' Л 1

тальные Контрольные 549 524 7.03 1,50 21,29 7.04 1,42 24,37 7,11 7,06 7,34 7,11 7,56 7,15 7,91 7,33 525 595 7,90 7,30 1,38 17,47 1 од 1,27 17,43

Д и а г р а м м а

движения учащихся контрольных и экспериментальных классов в типологических группах

Начало эксперимента (сентябрь, 1969)

XV %

^У.

лонзц эксперимента 1997)

ш//шшт\\\ш

¿3% У/%

тшт. ШШ ¡1(111

Ж'А 30% УЖ

ъж шттт |1!1!11|!||1 ¡111111

Г Я'Л /ог.

Щ^ШШШЩШл ШШ ¡¡!Н1

[23 - I типологическая группа II типологическая группа

классов

конгр.группа классоз

эксперим.группа классов

контр.группа классов

Рис-

Я - III типологическая групп? - 1У типологическая группа

Таким образом, основные задачи исследования решены, а его гипотеза получила экспериментальное подтверждение.

На основе проведенного исследования могут быть сфор^лиро-вагы следующие выводы:

В связи с гуманизацией системы народного образования проблема индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах обучения приобретает все большую актуальность. Внедрение результатов проведенного исследования позволяет приблизиться к решению задач, выдвигаемых общественно-социальными реалиями перед системой физического образования, а ; именно: необходимостью его гуманизации, подготовки учащихся к непрерывному самообразованию и самовоспитанию; интеграции общеобразовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения; повышения уровня осознанности и прочности физических знаний, развития • ^ учащихся.

Проблема индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при систематическом повторении курса физики может быть решена при постоянной, целенаправленной работе учителя по диагностированию 'ивдивидуально-типических особенностей учащихся в соответствии с определенными в исследовании требованиями. Знание и учет динамики ивдивидуально-типических особенностей учащихся, уровня их подготовленности к повторению являются необходимым условием успешного осуществления обобщавще-системати-зирующей деятельности. Исходя из результатов; исследования учителям школы можно рекомендовать использований разработанной методики индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при систематическом повторении курса физики в Х-Х1 классах. Взаимодействие учителя и учащихся при этом должно строиться таким образом, чтобы задачи обобщаюце-систематизирующей деятельности, выдвигаемые учителем, становились.личными задачами учащегося, пробуждали интерес к этой деятельности и поэнаватель ную активность, создавали перспективу успеха. J

Проблема иццивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при повторении объемна и разностороння., из-за ограниченности рамок данного исследования не исчерпана полностью. Было бы полезным изучить ее эффективность на первой ступени изучени. физики, исследовать особенности осуществления индивидуалыю-диф ференцированного подхода к учащимся при организации их домашней

обобщающв-систематязируодей деятельности, разработать методику обучения основам ВД1 студентов пединститутов и учителей средних школ.

Основное содержание и результаты исследования отражэнн в следующих публикациях:

1. Туркот т.И. Из опыта проведения уроков обобщавшего повторения в х классе // Повышение эффективности уроков физши. -К., 1986. - С.107-116. - Укр.

2. Туркот Т.И. Рабочая тетрадь - учебное пособие учащегося // физика в школе, 1987. - Л 2, - С.46-46.

3. Браверман Э.М., Туркот Т.Н. Урок - творческий отчет // Фивика в школе, 1988. - И 6, - С.26.

4. 1£аверман Э.М., Туркот Т.И. УТрок - творческий отчет // Народное образование. - 1989. - * I. - С.81.

5. Туркот т.И. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся в процессе формирования понятий, (Тезисы докладов Межвузовской научно-практической конференция 21 - 23 мая 1990 г., Челябинск). - Челябинск, 1990. - С.20-21.

6. Туркот т.И. Проблемное обучение на этапе завершения темы. (тезисы докладов 2-й Всесоюзной научно-методической конференции 2-4 сентября 1991 г., Донецк). - Донецк, 1991. - С.104-105.

7. Туркот т.И. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при обобщении понятий, (тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции 18 - 20 мая 1992 г., Челябинск). -Челябинск, 1992. - С.40-41.

Подписано к печати 17.12.1992г.Объем С,9.Формат 00x04 1/Ь>.

Нечата oíсе тна я.Т ир.ICO.íüк.714.Ееспл атно. yon u¡i;l им.драготшога, itoe >, ¡lnparom, S.