Индивидуально-ориентированная модель организации дополнительного образования взрослых по иностранным языкам

Калинина, Анжелика Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-ориентированная модель организации дополнительного образования взрослых по иностранным языкам

Автореферат

Автор научной работы: Калинина, Анжелика Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-ориентированная модель организации дополнительного образования взрослых по иностранным языкам"

На правах рукописи

Калинина Анжелика Георгиевна

ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ (на материале английского языка)

13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических нау

Тамбов - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Захаренкова Майя Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Поляков Олег Геннадиевич; кандидат педагогических наук, доцент Гончарова Наталья Александровна

Ведущая организация; Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского

Защита состоится « 16 » марта 2006 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392622, г. Тамбов, ул. Советская, 93.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина.

Автореферат разослан «_3_» февраля 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях развития рыночной экономики и демократических отношений в России, расширения возможностей самореализации личности важнейшим фактором развития общества в настоящее время становится образование взрослых. Образование взрослых играет ведущую роль в образовательном пространстве как по охвату обучающихся, так и по глубине и активности инновационных процессов. На этой основе возникла и динамично развивается новая отрасль педагогической науки об обучении взрослых - андрагогика (С.И. Змеев). Эта педагогическая отрасль знаний закладывает основы научной системы профессионального и дополнительного обучения взрослых. На ее основе развиваются технологии, позволяющие значительно повысить эффективность такого обучения. Чтобы развиваться, человеку необходимо постоянно учиться. Взрослые в то же время не могут эффективно обучаться теми же методами, способами и приемами, какими обучаются дети и подростки. В связи с этим ощущается необходимость новых подходов к организации процесса обучения взрослых людей во всех областях знаний, в том числе и в области обучения иностранным языкам.

Знание иностранного языка становится необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека. Изучение иностранных языков выступает как неотъемлемая часть системы его непрерывного образования.

Анализ литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что методика обучения иностранному языку на курсах для специалистов различных профилей как звено непрерывного образования остается все-таки мало разработанной. Практика преподавания строится в основном на переносе методики, применяемой в вузовском обучении. В условиях краткосрочных курсов такое обучение является малоэффективным, оно не обеспечивает высокой результативности обучения. В связи с этим андрагогические принципы обучения применительно к иностранным языкам становятся особо значимыми и востребованными.

Современная литература по вопросам языковой политики и повседневная реальность свидетельствуют о возросшем статусе и роли иностранного языка в жизни взрослых людей.' Ведущими исследователями этой проблемы разрабатываются принципы обучения иностранному языку взрослых на современном этапе, ставятся проблемы разностороннего развития человека, разрабатываются вопросы создания и поддержания положительной мотивации учения, обсуждаются различные не достигшие

I РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ! БИБЛИОТЕКА |

! 09 Щ «ТИ Г^

совершенства аспекты обучения взрослых иностранному языку (В.М. Ботов, С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Лесохина, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, В.В, Сафонова, И.А. Цатурова).

Данное исследование посвящено моделированию организации обучения иностранным языкам взрослых, в результате которого создается модель обучения иностранному языку взрослых. Она основывается на принципах андрагогики при использовании оптимальных вариантов технологий обучения неродным языкам, в частности английскому языку.

Изучение научной литературы и практического опыта в области методики преподавания иностранных языков позволило выявить ряд противоречий, которыми объясняется неэффективность обучения взрослых:

1) зрелость личности взрослых обучающихся, их конкретные целевые установки в области изучения иностранных языков и авторитарный характер преподавания (субъектно-объектные отношения между обучающим и обучающимся), исключение его из участия в определении содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса;

2) наличие определенных личностных особенностей взрослых обучающихся, сформированность определенных стилей познавательной деятельности и единая для всех программа и технология обучения без учета индивидуальных особенностей и профессиональных интересов субъектов учебного процесса -слушателей курсов;

3) разная степень сформированное™ мотивации и ее характер у обучающихся и отсутствие в содержании обучения компонентов, повышающих мотивацию и способствующих осознанию обучающимися своих потребностей в использовании иностранных языков в профессиональных целях.

В проведенном исследовании мы исходим из того, что участники образовательного процесса по иностранным языкам выступают как полноправные, самостоятельные субъекты учения. Обучающийся рассматривается как носитель определенных потребностей, которые формулируются им в виде конкретных требований.

Актуальность исследования, таким образом, определяется необходимостью разработки оптимальной модели организации дополнительного образования взрослых по иностранным языкам, рассчитанное на неоднородный в профессиональном отношении контингент учащихся, где обучаемый выступает заказчиком

образовательных услуг, а условия сотрудничества определяются на паритетных началах обеими сторонами.

Объектом исследования является процесс дополнительного лингвообразования взрослых на краткосрочных курсах по иностранному языку.

Предметом исследования является модель организации процесса обучения и методика ее реализации при использовании • оптимальных вариантов технологий обучения с учетом особенностей

взрослого контингента обучающихся и их профессиональных интересов.

Целью настоящего диссертационного исследования является ' создание обоснованной модели обучения взрослых иностранному

языку на основе теоретических данных андрашгики с учетом конкретных условий обучения и ее апробация.

Основными задачами исследования являются:

1. Выявление целесообразности и возможности учета индивидуально-психологических особенностей взрослого контингента обучающихся при организации их лингвистического образования на краткосрочных специализированных курсах.

2. Определение содержание деятельности субъектов учения в формировании содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса на определенных его этапах (определение цели и содержания обучения, организация и планирование обучения, определение технологий и способов контроля).

3. Разработка многокомпонентной модели организации обучения иностранному языку на основе теоретических данных андрагогики и андрагогических принципов обучения с учетом индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся, а также конкретных условий обучения.

4. Разработка оптимальных вариантов технологий обучения, в основе использования которых лежат стили овладения иностранным языком и учет коммуникативных потребностей специалистов в их профессиональной деятельности; включение социокультурного компонента во все варианты технологий, что позволяет дополнительно мотивировать обучающихся и сформировать готовность к общению в естественных условиях.

5. Экспериментальная проверка эффективности разработанной вариативной модели организации обучения иностранному языку.

Исходя из поставленных задач, была сформулирована следующая гипотеза исследования: разработанная модель обучения взрослых иностранному языку может быть успешно реализована и

приведет в конечном итоге к высокой результативности обучения, если:

1) обучение будет построено при активном участии слушателей курсов в определении целей и содержания образовательного процесса, его организации, планировании и контроля;

2) учебные группы будут сформированы с учетом разных познавательных стилей взрослого контингента обучающихся, в соответствии с которыми будет использован оптимальный вариант технологии обучения;

3) обучение иностранным языкам взрослых по разным вариантам будет включать социокультурный компонент, позволяющий дополнительно мотивировать обучающихся, организовать их обучение как диалог родной и иноязычной культур, в результате чего формируется готовность к межкультурному общению в естественных условиях.

Методологической основой исследования выступили:

а) концепция непрерывного образования и андрагогические основы обучения (A.B. Даранский, С.И.Змеев, H.H. Нечаев, В.Г. Онушкин);

б) системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения как целостный объект в системе субъект-субъектных отношений участников процесса (И.Л. Бим, А.Л. Бердичевский, С.И. Змеев);

в) личностно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам (И.Б. Ворожцова, Г.А. Китайгородская);

г) социокультурный подход к обучению иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова);

д) положения теоретических основ методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (И.Л. Бим, О.Г. Поляков, С.Ф. Шатилов, B.C. Цетлин).

Поставленные задачи решались при помощи следующих методов исследования:

1. Теоретико-методологический анализ научной литературы, тестов, контрольных работ, учебных пособий для взрослых.

2. Изучение опыта, наблюдение, анкетирование.

3. Моделирование: модель деятельности андрагога, модель деятельности обучающихся, модель обучения.

4. Организация и проведение экспериментального обучения, регистрация и обработка данных.

Научная новизна исследования состоит:

1) в теоретической разработке ряда не освещавшихся ранее аспектов методики обучения взрослых на краткосрочных курсах

иностранных языков, а именно: учет индивидуальных особенностей взрослых при организации обучения на курсах ИЯ;

2) в определении содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов обучения иностранному языку взрослых на основе изучения коммуникативных потребностей специалистов различных профилей;

3) в систематизации андрагогических принципиальных ( положений, среди которых выделены: совместная деятельность,

самостоятельное обучение, опора на опытт обучающегося, индивидуализация обучения, профессиональный контекст, модульная организация обучения, элективность, осознанность обучения. » 4) в выявлении инновационного компонента модели

организации обучения взрослых ИЯ, заключающегося в выделении вариативных технологий в зависимости от стиля овладения ИЯ, учитывающих особенности культур стран изучаемого и родного языков.

Теоретическая значимость диссертационного исследования усматривается в следующем:

1) уточнена роль индивидуальных особенностей взрослых при изучении иностранных языков;

2) предложена индивидуально-ориентированная модель организации обучения иностранным языкам взрослых;

3) научно обоснована целесообразность использования вариантов технологий обучения взрослых, исходя из стилей овладения иностранным языком, условий и целей обучения.

Практическая ценность работы состоит в том, что:

1) разработана и апробирована модель организации обучения взрослых иностранному языку на краткосрочных курсах, которую возможно варьировать с учетом конкретных условий обучейия и разных категорий слушателей;

2) внедрены в образовательный процесс для взрослых , варианты технологий обучения с учетом их познавательных стилей и

профессиональных интересов;

3) разработаны рекомендации по организации' лингвистического образования во взрослой аудитории.

' На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность и успешность лингвистического образования взрослых во многом определяется учетом их индивидуально-психологических особенностей и профессиональных интересов и введением демократического стиля педагогического общения.

2. Обучение взрослых на краткосрочных курсах организуется на основе теоретических данных андрагогики и андрагогических

принципиальных положениях, лежащих в основе моделирования учебного процесса.

3. Учебный процесс строится на основе активного участия субъектов учения (обучающего и обучающихся) в формировании содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса на определенных его этапах.

4. В дополнительном образовании взрослых необходима разработка и введение оптимальных вариантов технологии обучения ИЯ, в основе которых должны быть положены познавательные стили обучающихся и их профессиональные потребности, связанные с реально выполняемой деятельностью.

5. Обучение иностранным языкам взрослых с использованием любого варианта технологии предполагает включение в содержание образования социокультурного компонента для создания дополнительной мотивации учения и формирования готовности слушателей курсов к межкультурному общению.

Обоснованность полученных результатов, их достоверность обусловлены достаточным объемом теоретического и практического материала, проверявшегося в естественных учебных условиях.

Результатом проведенного исследования явилось создание индивидуально-ориентированной модели обучения взрослых иностранным языкам. Исследование аргументировано количественными и качественными результатами

экспериментального обучения.

Апробация работы. Теоретические положения диссертации нашли отражение в публикациях автора и в выступлениях на научных конференциях в гг. Москва, Нижний Новгород, Новгород, Пятигорск, Тамбов.

Разработанные варианты технологий обучения взрослых проверялись в течение двух лет (2003/2004 уч.год, 2004/2005 уч.год) на краткосрочных курсах иностранных языков при кафедре методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета имени H.A. Добролюбова.

Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений.

Объем работы составляет 184 страницы текста, 15 таблиц, 5 схем, 4 графика, 2 диаграммы. Список использованной литературы включает 162 наименования, в том числе 27 - на английском языке.

Во введении дается обоснование выбора темы исследования, раскрываются его цели, объект, предмет, задачи, методы

исследования, определяются его новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе рассматриваются теоретические основы профессиональной и личностно-ориентированной учебной деятельности взрослых при овладении иностранным языком. Здесь освещаются вопросы психологических и индивидуальных особенностей взрослых и их учета при организации обучения, рассматривается вопрос о мотивации учебной деятельности взрослых в рамках дополнительного образования.

Во второй главе описываются принципиальные положения обучения взрослого контингента обучающихся, дается характеристика целей и особенностей содержания обучения, а также характеристика образовательных систем для взрослых по иностранным языкам.

В третьей главе анализируются потребности взрослых обучающихся в поствузовском языковом образовании на основе проведенного анкетирования. Здесь же представлена разработанная индивидуально-ориентированная модель обучения и варианты технологий обучения взрослых иноязычной речевой деятельности. В этой части работы приведены результаты экспериментальной проверки эффективности указанных вариантов обучения на краткосрочных курсах.

В заключении формулируются общие выводы по диссертационному исследованию, описываются возможные направления дальнейшей работы по теме.

Приложение содержит анкету для слушателей курсов, лингвострановедческие материалы и образцы заданий для экспериментальной проверки вариантов технологии обучения взрослых на краткосрочных курсах, тесты для лингвистической диагностики слушателей, сценарий занятия с использованием элементов метода активизации личности и коллектива.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исследования в области психологии взрослых позволяют пересмотреть господствовавшую концепцию, согласно которой развитие личности направлено на достижение взрослости или зрелости, за пределами которой собственно развитие прекращается, замещаясь простым изменением. Внутренняя идея, лежащая в основе образования взрослых, - это идея развития личности на всех этапах ее жизнедеятельности.

Андрагогике как науке об образовании взрослых приходится переосмысливать целый ряд кардинальных проблем, существующих в традиционных психолого-педагогических исследованиях.

Исследования образовательных ориентации взрослых фиксируют различные мотивы получения дополнительного образования, иногда прямо не связанные с трудоустройством и профессиональной деятельностью. Они обусловлены стремлением личности к самосовершенствованию, расширению жизненного кругозора, стремлением обрести большую уверенность в себе.

Аксиомой в образовании взрослых является то обстоятельство, что обучающийся входит в учение и продолжает его абсолютно добровольно. Отказавшись от обязательности обучения, взрослые тем самым определили его главную цель - получение практических результатов.

В отличие от педагогической модели, где готовность обучаемого к учению определяется в основном внешними причинами и социальным принуждением, в андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется потребностью взрослых в изучении чего-либо для решения конкретных жизненных проблем. В этом случае сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения.

Изученная литература, рассматривающая индивидуально-психологические свойства личности, представляющие собой устойчивые образования: особенности внимания, памяти и мышления, а также познавательные стили, позволяет нам сделать вывод о том, что теория глобального превосходства логического и других видов мышления у людей зрелого возраста над мышлением более ранних возрастных категорий является ошибочной. Она основана на смешении понятия «возрастные особенности взрослых» с особенностями психических функций у образованных людей. Развитие мышления у разных групп взрослых, равно как и развитие других функций (память, внимание), обусловливаются такими основными факторами, как уровень образованности человека, его жизненный опыт, род занятий, состояние учения или неучения, а также методы самого учения.

Степень лингвистической образованности взрослых обучающихся находит отражение в структуре краткосрочных курсов иностранных языков для взрослых при Нижегородском государственном лингвистическом университете, представленной на схеме 1.

Структура курсов иностранных языков для взрослых

, Схема 1

Начальный курс Базовый курс Специализированный курс

0-0 0-1 Improving Advanced Business English

корректор. English English Financial English

курс -* English for Tourism

80 час. 20 час. 70 часов 70 часов English for Administ-

rative Purposes

70 часов каждый

1 + -

Приведенная структура курсов обеспечивает преемственность между программами обучения и результативность обучения иностранному языку, что является главным при обучении взрослых.

Цели обучения взрослых, как правило, конкретны, четки, тесно связаны с определенными социально-психологическими, профессиональными, личностными проблемами, факторами или условиями.

Условия обучения взрослых жестко детерминированы временными, бытовыми, профессиональными и социальными факторами, которые могут способствовать успешному обучению, но часто существснко усложняют их учебную деятельность обучающихся.

Исходя из этих посылок, основные андрагогические принципиальные положения обучения формулируются следующим образом:

1. Совместная деятельность.

2. Приоритет самостоятельного обучения.

3. Опора на опыт обучающегося.

4. Индивидуализация обучения.

5. Модульное построение процесса обучения.

6. Профессиональная контекстность обучения.

7. Актуализация результатов обучения.

8. Элективность обучения.

9. Развитие образовательных потребностей.

10.Осознанность обучения.

Главное отличие андрагогических принципиальных положений обучения заключается в том, что они определяют деятельность прежде всего обучающихся по организации процесса обучения, в то время как педагогические принципы главным образом регламентируют деятельность обучающего.

Одной из актуальных проблем организации обучения на курсах является отбор содержания обучения. При организации обучения на краткосрочных курсах преподаватель должен, по нашему мнению, руководствоваться следующими основными требованиями, предъявляемыми к содержанию обучения:

1. Оно должно быть предельно информативным по причине значительно меньшего учебного времени по сравнению со временем, отводимым на аналогичный учебный курс в средних и специальных высших школах.

2. Содержание должно быть ориентировано на доступность и восприятие аудиторией с различными уровнями актуальной готовности.

3. Оно должно стимулировать развитие самообразовательной деятельности взрослых, использование полученных знаний в их практической деятельности.

Взрослые обучающиеся должны быть активными участниками организации обучения на курсах и не только в отборе содержания, но и в формировании других компонентов процесса обучения. Это определило широкое использование такого метода исследования, как анкетирование для изучения запросов и предпочтений слушателей курсов.

В анкету были включены вопросы, группирующиеся в следующие блоки: демографические характеристики, мотивы изучения иностранных языков, предпочтения при выборе форм и методов изучения языка, личностные свойства, влияющие на успешность изучения языка, трудности, с которыми взрослые обучающиеся связывают изучение иностранного языка, ожидания в отношении личности преподавателя.

Анализ данных показал, что прагматический подход к изучению иностранного языка доминирует на сознательном уровне. Взрослые обучающиеся готовы взять на себя роль полноправного участника процесса обучения. Также следует отметить, что имплицитно у взрослых обучающихся имеется интерес к процессу лингвистического образования. В его основе находятся потребности в удовлетворении общих культурных запросов взрослых людей в сфере самообразования.

Исходя из основных характеристик взрослого обучающегося, рассмотренных факторов и условий обучения, ясно, что этот процесс

должен быть организован особым образом, отличным от организации обучения детей.

Для организации процесса обучения и разработки вариантов технологий обучения взрослых нами использовалась следующая модель организации обучения для краткосрочных курсов иностранных языков:

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ФАЗА: 1.1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ:

а) Лингвистическая диагностика - организация и проведение тестирования по ИЯ.

б) Психолого-андрагогическая диагностика - отбор и формирование учебных групп.

в) Планирование учебного процесса - определение целей обучения, отбор содержания.

г) Формирование учебных групп на основе результатов диагностики.

1.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ:

а) Определение целей обучения.

б) Участие в отборе содержания обучения.

в) Выполнение тестов.

2. ОСНОВНАЯ ФАЗА

2.1 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_ПРЕПОДАВАТЕЛЯ_И

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.1.1. Пробные занятия с использованием различных вариантов технологии обучения.

а) С использованием элементов метода активизации резервных возможностей личности и коллектива.

б) На основе традиционного коммуникативного подхода.

в) Автономное/полуавтономное обучение.

2Л.2. Выбор наиболее подходящего варианта технологии для каждой учебной группы.

2.2. ОБУЧЕНИЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ВЫБРАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ.

2.2.1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ:

а) обучение;

б) промежуточный контроль;

в) коррекция;

г) предложения по коррекции процесса и технологии обучения.

2.2.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ:

а) самостоятельная работа;

б) самоконтроль;

в) самокоррекция;

г) предложения по коррекции процесса и технологии обучения.

3. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ ОБУЧЕНИЯ/ПЕРЕХОД НА СЛЕДУЮЩИЙ УРОВЕНЬ.

3.1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ:

а) контроль/итоговый контроль;

б) самооценка обучающей деятельности;

в) коррекция программы обучения.

3.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ:

а) оценка деятельности преподавателя;

б) самооценка;

в) предложения по коррекции программы обучения.

Разработанная модель представлена схематически на стр. 15.

Необходимо подчеркнуть особую важность этапа отбора и формирования учебных групп, когда преподаватель должен учитывать индивидуальный стиль обучающихся по овладению иностранным языком (М.К. Кабардов), что по нашему предположению должно оптимизировать обучение иностранному языку и привести к более высокой результативности владения иноязычной речью. Выделяются два основных стиля овладения иностранным языком:

- когнитивно-лингвистический, предполагающий произвольность, поэтапность усвоения средств языка, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты;

- коммуникативно-речевой, который опирается на непроизвольное, недостаточно осознаваемое овладение иноязычной речью.

Проведение констатирующего среза со своей стороны позволяет определить исходный уровень владения иностранным языком и сформировать группы соответственно данному уровню.

Принципиальное отличие планирования процесса обучения взрослых заключается в том, что все операции данного этапа осуществляются при активном участии самого обучающегося. Известно, что человек активно и заинтересованно выполняет тот вид деятельности, в планировании которой он принимал определенное участие. Это приводит к выработке высокой положительной мотивации обучения взрослого.

В предлагаемой модели обучения второй этап является вариативным. На основе данных, имеющихся в современной методике обучения иностранным языкам, нами были разработаны 3 варианта реализации данного этапа: обучение с использованием элементов метод активизации резервных возможностей личности и

- ft

коллектива, формирование умений устного общения на основе коммуникативного подхода с привлечением лингвострановедческих материалов и формы самостоятельной работы, которые могут выполняться обучающимися с использованием мультимедийных средств. Необходимость разработки форм самостоятельной работы вызвана, с одной стороны, тем, что слушатели курсов могут прервать свое обучение по разным причинам, а затем его продолжить, с другой стороны, тем, что аудиторное время крайне ограничено и его целесообразно посвятить лишь тем видам работы, в которых обязательно участие преподавателя.

Экспериментальная работа по совершенствованию организации обучения на основе индивидуально-ориентированной модели.

В соответствии с задачами исследования в октябре-декабре 2004 года и феврале-апреле 2005 года было проведено экспериментальное обучение на краткосрочных курсах английского языка для взрослых при кафедре методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н.А.Добролюбова.

Одним из положений гипотезы исследования является то, что для слушателей, имеющих разные стили овладения иностранным языком необходимо использовать различные варианты технологий обучения. После проведения лингвистической диагностики слушателям одного языкового уровня были предложены пробные занятия с использованием разных вариантов технологий, по результатам которых учащиеся могли выбрать наиболее предпочтительный для них вариант, и в соответствии с этим обучающиеся были поделены на две группы.

Одна из задач настоящего экспериментального обучения заключалась в подтверждении предположения о том, что с учетом разных познавательных стилей овладения иностранным языком должна быть выбрана оптимальная технология обучения.

Для взрослых, обладающих коммуникативно-речевым стилем овладения иностранным языком, было предложено использование отдельных элементов интенсивного метода обучения, что по нашему предположению должно привести к увеличению объема высказывания, а его качество должно повысится за счет использования большего количества грамматических структур и лексических единиц. Обучение было построено на непроизвольных, недостаточно осознаваемых способах овладения речью, по возможности исключая родной язык.

Обучающимся экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) был предложен ряд коммуникативных заданий в начале и в

конце эксперимента - word association, reconstruction, information gap, которые позволили оценить качественные и количественные изменения устно-речевого общения обучающихся. Контрольной группой служила группа обучающихся когнитивно-лингвистического стиля овладения иностранным языком.

Результаты предэкспериментального и

постэкспериментального срезов отражены в таблицах 1 и 2 соответственно. Для оценки результатов эксперимента была использована следующая шкала:

0 баллов - отсутствие показателя;

1 балл — показатель представлен слабо;

2 балла - показатель представлен достаточно полно;

3 балла - показатель представлен в полном объеме.

Результат выполнения коммуникативных заданий до проведения

эксперимента

____Таблица 1

Критерии оценки коммуник. заданий ЭГ КГ

Комплексированность высказывания 0 1

Логичность высказывания 2 2

Объем высказывания 7 реплик 6 реплик

Разнообразие речевых образцов 0 0

Наличие культурных фактов 0 0

Темп речи 1 1

Лексико-грамматическая правильность 1 1

Результат выполнения коммуникативных заданий после

проведения эксперимента

Таблица 2

Критерии оценки коммуник. заданий ЭГ КГ

Комплексированность высказывания 2 1

Логичность высказывания 3 2

Объем высказывания 15 реплик 9 реплик

Разнообразие речевых образцов 3 1

Наличие культурных фактов 2 1

Темп речи 3 2

Лексико-грамматическая правильность 2 1

Увеличение объема высказывания обучающихся ЭГ происходит почти в 2 раза за счет оптимального комбинирования языкового и речевого материала предложенных в ходе обучения текстов. Кроме того, можно отметить свободное и ненапряженное общение между

партнерами на английском языке, о чем свидетельствует частое использование связующих элементов и наличие кратких грамматических форм в диалоге. Реплики в постэкспериментальном срезе отличаются большей оригинальностью и нестандартностью. Это обеспечивается за счет использования реконструированных или созданных на основе предложенной модели фраз.

Результаты экспериментального обучения с использованием метода активизации резервных возможностей личности и коллектива обучающихся коммуникативно-речевого стиля овладения ИЯ отражены в диаграмме 1 на стр. 24.

В ходе экспериментального обучения также проверялось предположение о том, что использование элементов интенсивного обучения в рамках курсового обучения английскому языку взрослых людей коммуникативно-речевого стиля овладения иностранным языком приведет к снижению уровня эмоциональной напряженности, что в свою очередь создаст благоприятную психологическую основу для общения на иностранном языке и повысит результативность обучения.

Результаты данного эксперимента свидетельствуют об изменении актуального состояния слушателей. В начале занятия оно характеризовалось эмоциональным напряжением, которое сковывает деятельностную активность. В конце занятия напряженность перерастает в осознание трудностей и в понимание того, что эти трудности можно преодолеть. Таким образом, можно сделать вывод о том, что элементы интенсивного обучения способствуют трансформированию эмоционального напряжения. Оно переходит в эмоциональное напряжение, связанное с пониманием реальных трудностей, осознанием недостаточности имеющихся ресурсов и в то же время уверенности в том, что такие трудности преодолимы. Психологическое напряжение до занятий трансформировалось в деловое, рабочее напряжение после него. Именно это является важным условием дальнейшего успешного освоения английского языка, что подтверждается данными анкетирования.

Таким образом, подтверждается наше предположение и о том, что если использовать некоторые элементы интенсивного обучения для слушателей, обладающих коммуникативно-речевым стилем «

овладения иностранным языком, то повысятся качественные и количественные характеристики владения иностраннйм языком, а также повысится мотивация изучения иностранного языка и снизится уровень эмоциональной напряженности в процессе обучения.

Кроме того, в ходе эксперимента было проверено предположение о том, что процесс овладения устным общением для слушателей когнитивно-лингвистического стиля овладения

иностранным языком оптимизируется при организации обучения с позиций коммуникативного подхода, включающий стимулы к сопоставлению кулыпур.

Перед проведением эксперимента и по его окончании обучающимся был также предложен ряд коммуникативных заданий, образцы которых представлены в приложении. Данные контрольной группы были получены от взрослых обучающихся группы коммуникативно-речевого стиля овладения иностранным языком.

Результаты предэкспериментального среза

__Таблица 3

Критерии оценки коммун, заданий ЭГ КГ

Комплексированность высказывания 1 1

Логичность высказывания 2 3

Объем высказывания 12 реплик 13 реплик

Разнообразие речевых образцов 0 1

Наличие культурных фактов 0 0

Темп речи 2 1

Лексико-грамматич. правильность 1 2

В целом, результаты предэкспериментального среза дали основание утверждать, что обучаемые испытывают определенные сложности при организации устного общения, а также практически не владеют социокультурными знаниями. Эксперимент проводился с учетом оптимального сочетания внеаудиторной и аудиторной работы со сгплпятелями клт>ггт Внеаугштопная ломатттняя пабота включала в

^ VI ^ к 1

себя выполнение ряда заданий, направленных на овладение социокультурной компетенцией. Работа в аудитории предполагала совместное обсуждение и проведение дискуссий, игр, коммуникативных заданий с целью совместной выработки определенных представлений о вербальном и невербальном поведении инофона. При организации обучения в данной группе слушателей использовалось большое количество функционально-смысловых таблиц, логико-синтаксических схем и других видов опор и наглядности, что позволило обеспечить исключительно сознательный, рационально-логический способ овладения иностранным языком.

По завершении эксперимента был проведен постэкспериментальный срез, в котором обучающимся также были предложены коммуникативные задания.

Результаты постэкспериментального среза

__Таблица 4

Критерия оценки диалогов ЭГ КГ

Комплексированность высказывания 2 2

Логичность высказывания 2 3

Объем высказывания 15 реплик 13 реплик

Разнообразие речевых образцов 2 1

Наличие культурных фактов 3 1

Темп речи 2 2

Лексико-грамматич. правильность 3 2

Степень комбинированное™ составленных диалогов в ЭГ можно оценить как достаточно высокую, так как использовались фразы не только из материалов последних занятий, но и из более ранних. Таким образом, мы наблюдаем обобщение знаний при практической возможности их использования обучающимися. Стоит отметить высокую степень использования готовых форм и коммуникационных блоков из изученных материалов. Необходимо отметить уместное употребление этикетных фраз и наличие культурных фактов в диалогах ЭГ, в то время как в КГ этого не наблюдалось.

Результаты экспериментального обучения с использованием коммуникативного подхода для группы слушателей когнитивно-лингвистического стиля овладения ИЯ отражены в диаграмме 2 на

/«ГЛ 0/1

В начале и по окончании экспериментального обучения слушателям была предложена анкета обратной связи. Целью ее проведения было установить, насколько изменится у обучающихся уровень эмоционального напряжения, уровень мотивации изучения иностранного языка и насколько легче и свободнее им станет общаться на английском языке. Слушателям были предложены утверждения, сформулированные в положительном ключе, с которыми они должны были выразить степень своего согласия. Часть вопросов была направлена на изучение коммуникативной сферы обучающихся, в том числе особенностей группового общения в процессе обучения английскому языку; другая часть - на изучение эмоционально-мотивационной сферы, в первую очередь, уровня эмоционального напряжения и субъективных представлений о трудностях изучения иностранного языка.

Результаты предэкспериментального и

постэкспериментального анкетирования в ЭГ и КГ отражены графически на стр. 25 (графики 1 и 2 соответственно).

При сравнении результатов анкеты можно отметить следующее:

1. Изучение коммуникативной сферы обучаемых показало, что количество людей, которым интересно живое общение с собеседником на иностранном языке увеличилось в 2 раза (45% до и 95% после опытного обучения).

2. При изучении эмоционально-мотивационной сферы в первую очередь обращалось внимание на уровень эмоционального напряжения и субъективные представления о трудностях изучения английского языка. По результатам опытного обучения можно отметить, что если до него лишь 5% слушателей не испытывали эмоционального напряжения и страха при общении на иностранном языке, то после него все участники отметили разную степень согласия с данным утверждением и 25% - полное согласие.

3. Использование лексических единиц для участников занятия остается более легким и свободным, чем использование грамматических конструкций английского языка. Увеличение в использовании своего словарного запаса наблюдается у большего количества участников занятия (на 10%). О трудностях при использовании грамматических конструкций ранее заявляли 75% участников анкетирования, после опытного обучения количество таких людей снизилось на 20%.

Как было отмечено, любой вариант технологии обучения должен включать в свое содержание социокультурный компонент. По окончании экспериментального обучения слушателям обеих групп были предложены задания, определяющие уровень владения социокультурным материалом.

Уровень овладения слушателями языковым и речевым социокультурным материалом определялся на основе коэффициента успешности (В.П. Беспалько), который определялся по формуле Ку = а : п, где а - количество данных правильных ответов, п -максимальное количество правильных ответов.

Полученные результаты в ЭГ свидетельствуют об улучшении показателей устной речи в контексте диалога культур. Ку в ЭГ значительно выше - 0,89-0,93, чем аналогичные показатели в КГ, где Ку составляет 0,51-0,58. Слушатели ЭГ быстрее переводят ЛЕ из долговременной памяти в оперативную - Ку = 0,91-0,93; лучше сочетают ключевую ЛЕ с другими Ку = 0,89-0,90); быстрее включают их в речь (Ку — 0,89-0,92). Слушатели этой группы лучше оформляют слова грамматически как в словосочетании, так и в составе предложения (Ку = 0,89-0,90).

Результаты, изложенные выше, позволяют сделать вывод о том, что включенность обучающихся в широкий социокультурный

контекст с элементами контрастивности является важным фактором в формировании социального, культурного и интеллектуального аспектов лингвистической подготовки специалистов различных профилей.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что разработанная индивидуально-ориентированная модель обучения взрослых иностранным языкам успешно реализуется и приводит к высокой результативности обучения при организации обучения на основе субъект-субъектных '

отношений, формировании учебных групп с учетом разных стилей овладения иностранным языком и профессиональных интересов обучающихся и включении в содержание обучения социокультурного «

компонента, дополнительно мотивирующего учащихся и формирующего их готовность к межкультурному общению.

Выводы диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Калинина А.Г. Роль лингвострановедческого аспекта английского языка при организации обучения взрослых на специализированных курсах И A.C. Пушкин и русский литературный язык в 19-20 веках: материалы междунар. науч. конф. -Н.Новгород, 1999.-С. 140-142.

2. Калинина А.Г. Особенности обучения взрослых иностранному языку // Иностранный язык в 21 веке: актуальные проблемы методики преподавания: сб. науч. тр. - П.Новгород, 2000. -С. 129-134.

3. Калинина А.Г. Использование элементов интенсивного обучения при обучении иностранному языку взрослых // Лингвистическая компонента в подготовке современного специалиста негуманитарного профиля: материалы науч. конф. -Новгород, 2000. - С. 62-63.

4. Калинина А.Г. Учет лингвистического опыта при обучении иностранному языку взрослых // Проблемы межкультурной коммуникации: сб. науч. тр. - Н.Новгород, 2000. - С. 69-71.

5. Калинина А.Г. Психолингвистический аспект обучения взрослых иностранным языкам в современных условиях // Материалы конференции, посвященной 50-летию научно- « исследовательской деятельности Г.В.Роговой. - М., 2001. - С. 99-100.

6. Калинина А.Г. Учет лингвистического опыта взрослых при обучении иностранным языкам // Многоязычие Северного Кавказа и проблемы: материалы Всерос. научно-метод. конф. Теория и практика обучения иностранного языка на пороге XXI столетия (Лемпертовские чтения III). - Пятигорск, 2001. - С. 71-72.

7. Калинина А.Г. Обучение взрослых иностранному языку в современных условиях // Материалы Шестой Нижегородской сессии молодых ученых. - Н.Новгород, 2002. - С.181-182.

8. Калинина А.Г. Развитие активности взрослых учащихся при обучении иностранным языкам // Иностранный язык и образовательное пространство в 21 веке: материалы междунар. научно-практ. конф. - Н.Новгород, 2002. - С.35-36.

9. Калинина А.Г. Модели образовательных систем для взрослых по иностранному языку // Аспирант: сб. науч. тр. Вып. 4. -Н.Новгород, 2002. - С. 78-84.

Ю.Калинина А.Г. Роль мотивации в обучении иностранному языку взрослых // Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля: материалы Всерос. научно-метод. конф. -Н.Новгород, 2002. - С. 270-273.

11 .Калинина А.Г. Роль когнитивной деятельности обучающихся для создания положительной мотивации при обучении иностранному языку взрослых // Когнитивная деятельность в процессе овладения иностранным языком: сб. науч. ст. - Н.Новгород, 2003. - С. 112-117.

12.Калинина А.Г. Индивидуальные особенности взрослых и учет их когнитивной деятельности при обучении иностранным языкам // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений): сб. науч. ст. - Н.Новгород, 2005. -С. 110-115.

Динамика изменений качественных и количественных характеристик устно-речевого общения ЭГ

Диаграмма 1

Динамика изменений качественных и количественных характеристик устно-речевого общения КГ

Диаграмма 2

Динамика изменения эмоционально-мотивационной сферы слушателей ЭГ и КГ до и после эксперимента

График 1

График 2

Лицензия ПД № 18-0062 от 20.12.2000 г.

Подписано к печати 1.02.06 Печ.л. 1,6. Тираж 100 экз. Цена договорная___

Типография НГЛУ им. Н.А.Добролюбова 603155, Н.Новгород, ул Минина, д.31а

Формат 60x90 1/16 Заказ

í i

í t

i-2925

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калинина, Анжелика Георгиевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

1.1. Андрагогические основы обучения иностранным языкам.

1.2. Индивидуально-психологические особенности взрослых и их учет при обучении иностранным языкам.

1.3. Развитие образовательных потребностей взрослых как фактор оптимизации дополнительного образования по иностранным языкам.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВЗРОСЛЫХ В ПОСТВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

2.1. Характеристика образовательных систем для взрослых по иностранным языкам.

2.2. Цели и содержание обучения взрослых иностранному языку на краткосрочных курсах.

2.3. Принципиальные положения организации обучения взрослых иностранному языку.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВЗРОСЛЫХ НА КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ

3.1. Анализ результатов исследования потребностей взрослых, обучающихся в поствузовском языковом образовании.

3.2. Модель организации процесса обучения и варианты технологий обучения взрослых иноязычной речевой деятельности.

3.3. Экспериментальная проверка вариантов технологии обучения взрослых иностранному языку.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуально-ориентированная модель организации дополнительного образования взрослых по иностранным языкам"

В конце второго тысячелетия одним из важнейших факторов развития и даже выживания человечества становится образование взрослых. Одной из главных проблем нашего времени является отставание темпов повышения уровня компетентности во всех областях общественного бытия человека, причем человека именно взрослого, от темпов стремительных изменений всего окружающего его мира. Для того чтобы развиваться, необходимо учиться в любом возрасте. Одновременно стало предельно ясно, что взрослые не могут эффективно обучаться теми же методами, способами и приемами, какими обучаются дети и подростки. Поэтому остро ощущается необходимость новых подходов к организации процесса обучения взрослых людей по всем предметам и по иностранным языкам в частности.

Совершенно очевидно, что чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимой становится андрагогика как наука об обучении взрослых и андрагогические принципы обучения применительно к иностранным языкам. «Социальный заказ общества по отношению к изучению иностранного языка, - по мнению Н.Д.Гальсковой, - полностью зависит от степени и глубины межкультурной интеграции в конкретных геополитических регионах, диапазона политико-экономических и культурных (в том числе этнокультурных) потребностей конкретного государства в международной кооперации и международном сотрудничестве» (Н.Д. Гальскова, 1999).

Современная литература по вопросам языковой политики государства и повседневная реальность свидетельствуют о возросшем статусе иностранного языка в современном мире. Это объясняется следующими факторами: 1) расширением экономических, политических и культурных связей между странами; 2) открывшимся доступом к накопленному в мире опыту и знаниям; 3) повышением информированности общества, в том числе за счет развития международных средств массовой коммуникации; 4) возможностью миграции рабочей силы; 5) межгосударственной интеграцией в области образования; 6) доступом к более качественному образованию в своей стране и за рубежом.

Ведущими исследователями этой проблемы разрабатываются принципы обучения иностранному языку взрослых на современном этапе, ставятся проблемы разностороннего развития человека, разрабатываются вопросы создания и поддержания положительной мотивации учения, обсуждаются различные недостигшие совершенства аспекты обучения взрослых иностранному языку (В.М. Ботов, С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А.Китайгородская, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Лесохина, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.С. Сухобская, И.А. Цатурова).

Зарубежные методисты, наравне с политиками, употребляют такое понятие, как «мобильность». Понятие «социальная мобильность» предусматривает перемещение индивида в социальном пространстве. Быть мобильным без знания иностранного языка невозможно, поскольку ориентироваться в современной ситуации без способности к взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, сложно. Современные методисты предлагают рассматривать иностранный язык как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире.

В настоящее время, в связи с быстрым расширением международных контактов в различных сферах деятельности, особую важность приобретает подготовка различных специалистов со знанием иностранных языков. О признании необходимости владения иностранными языками в современных условиях убедительно свидетельствует статистика. По официальным данным ЕС, в 15 европейских странах иностранным языком владеют 31% населения в возрасте 55 лет и старше, 39% населения в возрасте от 40 до 54 лет, 52% людей от 25 до 39 лет. Динамика роста числа людей, изучающих иностранные языки, прослеживается и в других странах. В сложившихся условиях вопросы обучения языкам занимают важное место в образовательной политике многих стран мира. Эта задача решается через систему высшего специального образования и/или курсов иностранных языков различного типа.

Знание иностранного языка становится необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека и в современном российском

Специфика курсов иностранных языков, связанных с развитием общей гуманитарной культуры при изучении иностранного языка, проявляется прежде всего в необходимости обучать специалистов-нефилологов в соответствии с их потребностями в иностранном языке для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Анализ литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что методика обучения иностранному языку на курсах специалистов различных профилей как звено непрерывного образования остается все-таки мало разработанной, а практика преподавания в основном строится на переносе методики, применяемой в вузовском обучении. В условиях краткосрочных курсов это является малоэффективным и не обеспечивает результативность обучения. В связи с этим андрагогические принципы обучения применительно к иностранным языкам становятся особо значимыми и востребованными. Изучение научной литературы и практического опыта в области методики преподавания иностранных языков позволило выявить ряд противоречий, которыми объясняется неэффективность обучения взрослых:

1) зрелость личности взрослых обучающихся, их конкретные целевые установки в области изучения иностранных языков и авторитарный характер преподавания (субъектно-объектные отношения между рбучающим и обучающимся), исключение его из участия в определении содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса;

В проведенном исследовании мы исходим из того, что участники образовательного процесса выступают как полноправные, самостоятельные субъекты учения. Обучаемый рассматривается как носитель определенных потребностей, которые формулируются им в виде конкретных требований.

Предметом исследования является модель организации процесса обучения и методика ее реализации при использовании оптимальных вариантов технологий обучения с учетом особенностей взрослого контингента обучающихся и их профессиональных интересов.

Методическая проблема при этом заключается в выявлении путей, способов и приемов повышения эффективности обучения взрослых на краткосрочных курсах.

Сжатые сроки обучения ставят перед необходимостью ограничить его задачи, разработать способы интенсификации обучения, рационально отобрать и организовать языковой и речевой материал, а также использовать эффективные в конкретной аудитории методы преподавания. Таким образом, целью настоящего диссертационного исследования является создание обоснованной модели обучения на основе теоретических данных андрагогики и андрагогических принципов обучения на краткосрочных курсах, с учетом их индивидуальных особенностей, потребностей и конкретных условий обучения.

Цель исследования определила его основные задачи:

2. Определение содержания деятельности субъектов учения в формировании содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса на определенных его этапах (определение цели и содержания обучения, организация и планирование обучения, определение технологий и способов контроля).

Исходя из поставленных задач, была сформулирована следующая гипотеза: разработанная модель организации обучения может быть успешно реализована и приведет в конечном итоге к высокой результативности обучения, если:

Методологической основой исследования выступили:

1. Концепция непрерывного образования и андрагогические основы обучения (А.В. Даранский, С.И. Змеев, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин)

2. Системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения как целостный объект в системе субъект-субъектных отношений участников процесса (A.JI. Бердичевский, И.Л. Бим, С.И. Змеев)

3. Личностно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам (И.Б. Ворожцова, Г.А. Китайгородская)

4. Социолультурный подход к обучению иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев)

5. Положения теоретических основ методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (И.Л.Бим, С.Ф.Шатилов, В.С.Цетлин).

Поставленные задачи решались при помощи следующих методов исследования:

2. Изучение опыта, наблюдение, анкетирование.

3. Моделирование: модель деятельности андрагога, модель деятельности обучающихся, модель процесса обучения.

4. Организация и проведение экспериментального обучения, регистрация и обработка данных.

Научная новизна исследования состоит:

1) в теоретической разработке ряда не освещавшихся ранее аспектов методики обучения взрослых на краткосрочных курсах иностранных языков, а именно: учет индивидуальных особенностей взрослых при организации обучения на курсах иностранных языков;

3) в систематизации андрагогических принципиальных положений, среди которых выделены: совместная деятельность, самостоятельное обучение, опора на опыт обучающегося, индивидуализация обучения, профессиональный контекст, модульная организация обучения, элективность, осознанность обучения;

4) в выявлении инновационного компонента модели организации обучения взрослых ИЯ, заключающегося в выделении вариативных технологий в зависимости от стиля овладения ИЯ, учитывающих особенности культур стран изучаемого и родного языков.

Теоретическая значимость диссертационного исследования усматривается в следующем:

1) уточнена роль индивидуальных особенностей взрослых при изучении иностранных языков;

2) предложена индивидуально-ориентированная модель организации обучения иностранным языкам взрослых;

Практическая ценность работы состоит в том, что:

1) разработана и апробирована модель организации обучения взрослых иностранному языку на краткосрочных курсах, которую возможно варьировать с учетом конкретных условий обучения и разных категорий слушателей;

2) внедрены в образовательный процесс для взрослых варианты технологий обучения с учетом их познавательных стилей и профессиональных интересов;

3) разработаны рекомендации по организации лингвистического образования во взрослой аудитории.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Обучение взрослых на краткосрочных курсах организуется на основе теоретических данных андрагогики и андрагогических принципиальных положениях, лежащих в основе моделирования учебного процесса.

3. Учебный процесс стрится на основе активного участия субъектов учения (обучающего и обучающихся) в формировании содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса на определенных его этапах.

4. В дополнительном образовании взрослых необходима разработка и введение оптимальных вариантов тежнологии обучения ИЯ, в основе которых должны быть положены познавательные стили обучающихся и их коммуникативные потребности, связанные с релыю выполняемой деятельностью.

5. Обучение иностранным языкам взрослых с использованием любого варианта технологии обучения предполагает включениев содержание образования социокультурного компонента для создания дополнительной мотивации учения и формирования готовности слушателей курсов к межкультурному общению.

Апробация работы. Теоретические положения диссертации нашли отражение в публикациях автора и в выступлениях на научных конференциях.

Структура диссертации. Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Использование психологического тестирования и анкеты обратной связи помогли не только подтвердить выдвинутую нами гипотезу, но и выявить мотивы изучения ИЯ взрослыми, их предпочтения в выборе тех или иных методов изучения ИЯ, трудности, с которыми взрослые обучающиеся связывают изучение ИЯ. Важным итогом проведенного анкетирования является то, что удалось выяснить, что прагматический подход к изучению ИЯ доминирует на сознательном уровне и взрослые обучающиеся готовы взять на себя роль полноправных участников процесса обучения.

2. Разработанная индивидуально-ориентированная модель организации процесса обучения включает все стороны учебного процесса и ее практическая значимость состоит в следующем: а) предложенная модель обучения позволяет работать в условиях, которые были описаны; б) модель может быть изменена и дополнена с учетом конкретных условий обучения и разных категорий слушателей; в) модель позволяет оптимизировать учебный процесс в целом, сделать цели обучения более обозримыми и реальными.

3. Использование элементов методики «интенсивного обучения» для групп обучающихся, обладающих коммуникативно-речевым стилем овладения ИЯ, является обоснованным. Это соответствует их индивидуальным свойствам и активизирует их резервные возможности. С другой стороны, для взрослых обучающихся когнитивно-лингвистического стиля овладения ИЯ более подходящим является традиционный коммуникативный подход. Таким образом, правильный выбор технологии обучения приводит к достижению результативности обучения, что является крайне важным для взрослого контингента обучающихся.

4. Выбор соответствующей технологии для обучающихся определенного стиля овладения иностранным языком снимает эмоциональную напряженность в процессе обучения и общения, а также поддерживает и развивает положительную и познавательную мотивацию.

5. Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что использование варианта технологии обучения ИЯ, максимально отвечающего специфике взрослого контингента обучающихся и условиям обучения на краткосрочных курсах, снижает уровень эмоциональной напряженности, позволяет успешно достигать высокой результативности обучения, а именно повысить качественные и количественные показатели практического владения иностранным языком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время не вызывает сомнений тот факт, что знание иностранного языка стало необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека в современном российском обществе. Изучение иностранных языков в современных условиях выступает неотъемлемой частью системы непрерывного образования. Данное диссертационное исследование посвящено организации изучения иностранного языка взрослыми учащимися на специализированных курсах.

Цели и задачи, поставленные в диссертационном исследовании, были достигнуты в полном объеме.

Разработана индивидуально-ориентированная модель организации обучения иностранному языку взрослых и предложены оптимальные вариативные технологии обучения с учетом индивидуальных особенностей взрослых и конкретных условий обучения. Представленная модель включает подготовительную фазу, выбор оптимальной технологии обучения, обучение с использованием выбранной технологии и результат обучения или переход на следующий уровень. Модель построена на основе субъект-субъектных отношений. Каждая фаза предполагает деятельность преподавателя и обучающихся, которые также были описаны в разработанной модели.

В ходе достижения основной цели исследования решались и частные задачи. Так, были выявлены индивидуально-психологические особенности взрослого контингента обучающихся и доказана необходимость их учета в процессе обучения:

1) Учет индивидуально-психологических особенностей позволяет сформировать группы преимущественно одного стиля овладения иностранным языком.

2) Учет индивидуально-психологических особенностей является также мотивирующим фактором, что делает обучение более эффективным и результативным.

3) Знание особенностей обучающихся позволяет разработать тактику и стратегию обучения, выбрать оптимальный вариант технологии обучения.

4) Учет индивидуально-психологических особенностей и профессиональных интересов обучающихся позволяет сделать цели обучения более реальными и вполне достижимыми.

В ходе диссертационного исследования было определено содержание деятельности субъектов учения в организации учебного процесса на определенных его этапах. Обучающиеся являются активными субъектами учения, а именно: они ставят цели обучения, принимают активное участие в отборе содержания обучения, определении технологий обучения и способов контроля.

Экспериментальным путем доказана гипотеза исследования. Обучение на краткосрочных курсах, построенное на основе разработанной андрагогической модели с использованием оптимального варианта технологии обучения применительно к определенному контингенту обучающихся, приводит к значительному повышению качественных и количественных показателей практического владения иностранным языком, значительному повышению мотивации учения и снижению уровня эмоциональной напряженности.

Проведенное исследование позволило выработать рекомендации преподавателям, работающим во взрослой аудитории:

- наряду с традиционным лингвистическим тестированием, необходимо проводить психологическое анкетирование для выявления предпочтительных форм и методов обучения иностранным языкам;

- необходимо привлекать взрослых обучающихся к отбору содержания обучения, которое должно соответствовать целям обучающихся, а именно быть направленным на обучение преимущественно устному общению или чтению профессионально-ориентированных текстов;

- необходимо предложить пробные занятия с использованием разных вариантов технологии обучения, что позволяет более точно определить стиль овладения ИЯ;

- максимально использовать в процессе обучения мультимедийные средства и вооружить этими умениями обучающихся для обеспечения возможности продолжения самообразования по иностранному языку по окончании занятий на курсах.

Исследование проблемы обучения иностранному языку взрослых в будущем может проходить в следующих направлениях:

1. Обучение взрослых коммуникативно-ориентированному чтению специальных текстов с учетом их профессионально-производственной сферы деятельности.

2. Широкое включение в обучение ИЯ взрослых проектной методики, активизирующей когнитивную сферу обучающихся, направленную на сознательное овладение различными тактиками и стратегиями использования иностранного языка как средства общения и получения прагматически значимых результатов в их профессиональной деятельности.

3. Интенсификация обучения взрослых на основе активного внедрения мультимедийных средств в обучение иностранному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калинина, Анжелика Георгиевна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - 3-е изд., стереотип. -Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 365 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. РАН, Ин-тут психологии. -М.: Наука, 2000.-350 с.

3. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: автореф. дис. на сосиск. учен. степ, д-ра психологич. наук : 19.00.01 Рос. академия наук. Ин-т психологии. М, 1995. 45 с.

4. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож.лит., 1986. -541 с.

5. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1959.-361 с.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

7. Бердичевский A.J1. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. - 101 с.

8. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

9. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Ин. яз. в шк. - 2002. - №2 - С. 11-15

10. Бим И.Л. Методика обучения ИЯ как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

11. Бине А. Измерение умственных способностей / Изд-е подгот.В.А.Луков, В.А.Луков. СПб.: Союз, 1998. - 430с.

12. Блумфилд Л. Язык. / Под ред. и с предисл. М.М.Гухман. М.: Прогресс, 1968.-606 с.

13. Борисова JI.H. Проблема писания и преподавания ИЯ в вузе: межвуз. сб. науч.-метод. ст. Белгород: Изд-во Белгор. Гос. ун-та, 1997. - 309 с.

14. Ботов В.М. Связь мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик десятиклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1994.-23 с.

15. Вдовина Е.К. Развитие потребности взрослых в гуманитарной культуре в процессе освоения иностранного языка: Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1999. -177 с.

16. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: страноведение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус.яз., 1990. - 325 с.

17. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности учителя. JL: Знание, 1983. - 32 с.

18. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1978. - 168 с.

19. Витлин Ж.Л. Как изучать иностранный язык. Методические рекомендации// Открытая школа.- 1998. № 6. - С.45-47.

20. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков // Иностр. языки в школе. 2000. - № 5. - С. 22-26.

21. Ворожцова И.Б. В добрый путь! Bon voyage!: Интенсивный курс: 1 год обучения: Учеб. пособие по фр.яз. для общеобраз. учреждений. - М.: Просвещение, 2002. - 184 с.

22. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения ИЯ (на материале обучения франц. яз. в средней школе). Дисс. . докт.пед.наук. Ижевск, Москва. - 2002. - 414 .с

23. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999.-350с.

24. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

25. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения иностранным языкам взрослых. Тбилиси, 1975. 260 с.

26. Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку (интенсивный курс, немецкий язык): Дисс. . канд.пед наук. М., 1995. - 256 с.

27. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.- 121 с.

28. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе// Вопросы Интернет образования. 2004 - № 21.- С. 1 -18.

29. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. // Иностр. языки в школе. 1997. - № 2. - С. 1115.

30. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд., расшир. и доп. - СПБ.: Питер, 1999. - 356с.

31. Дыои Д. Демократия и образование.: Пер. с англ.- М.: Педагогика-Пресс, 2000-382 с.

32. Европейский Языковой Портфель: М., МГЛУ, 1998. 21 с.

33. Ерастов Н.А. Психология общения. Ярославль, 1979. - 95 с.

34. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество: Избранные труды: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике/ Сост., науч.ред., текстол. примеч., биогр. очерк С.И.Гиндина. М.:Лабиринт, 1998. - 364с.

35. Захарова Л.Н. Личность и профессия: Учебно-методические материалы по психолого-педагогическому проектированию / НИРО, кафедра педагогич.психологии. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996.-88 с.

36. Зимняя И.А. Психологические особенности пролонгированного интенсивного обучения иностранному языку взрослых-специалистов //Сб. научных трудов. Вып. 185 Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М., 1982.

37. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.,1961.

38. Змеев С.И. Беседы о технологии обучения взрослых // Новые знания. -1998. -№ 1,2,3.

39. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с.

40. Иванова Л.И. Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами. (На ма. англ. языка): Дисс.канд. пед. наук: 13.00.02. Киев, 1997. - 208 с.

41. Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс. М., 1988. - 310 с.

42. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-60.

43. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты / Каф. иностр.языков АН СССР; Отв. редактор М.Я.Цвиллинг. М.: Наука, 1990. - 212 с.

44. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1986. - 162 с.

45. История философии: Запад Россия - Восток: Учебник для студентов вузов. Кн.З: Философия 19-20 в./ Под ред. Н.В.Моторшиловой и А.М.Руткевича. - М.: Греко-латинский кабинет Ю.А.Шичалича, 1998. - 444с.

46. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способносте1 и компетенции // Вопр. Психологии, № 1, 1996. С. 34-49.

47. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985. С. 176-202.

48. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М„ 1983.-23 с.

49. Карева J1.A. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 2000.-252 с.

50. Китайгородская Г.И. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.-280 с.

51. Климов С.М. Неформальное образование взрослых. СПб., 1998. -186с.

52. Ковалев А.Г., Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. - 207 с.

53. Корочкина М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. Таганрог, 2000. -178 с.

54. Кузьмина А.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дисс. канд. пед. наук. М., 1998.-237 с.

55. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 285 с.

56. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов на/Д: Феникс, 1997.-348 с.

57. Лазурский А.Ф. Избранные статьи по психологии / Рос.акад.наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. - 446 с.

58. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ.вузов по спец. «Психология»/Институт «Открытое общество». М.:Смысл, 1997. - 285с.

59. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // 18 Международный психологический конгресс: Сб. научных статей. М., 1966. - С. 27-43.

60. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей / Теория и практика образования взрослых : СПб.: ИОВ РАО, Тускарора, 1998. - 273 с.

61. Лунева М.И. Комплексный подход к формированию умений профессионально-ориентированного общения на неродном языке у студентов-нефилологов в сфере таможенной деятельности: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1997.- 181 с.

62. Лупач И.Я. Социокультурный подход в методике преподавания иностранного языка в техническом университете: (На материале немецкого языка): Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. Таганрог, 2000. - 167 с.

63. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе: От столкновения к взаимопониманию=\\^11еп Cultures Collide: Managing successfully across cultures/Общ.ред. и вступ.ст. П.Н.Шихирева. М.: Дело, 1999. - 439 с.

64. Мазурик Г.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка. // Активизация учебной деятельности. Сб. ст. Вып. 2. М.: МГУ, 1984. - С. 7 - 10.

65. Макар JI.B. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Дисс. канд. наук: 13.00.02. -СПб, 2000.-257 с.

66. Мамай О.М. Развитие умений в чтении и говорении на основе художественного текста у студентов-иностранцев нефилологического профиля: Автореф. дис. .пед. наук: 13.00.02-М., 1989.-23 с.

67. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

68. Маслоу А.Г. Мотивация и личность=МоНуа1юп and Personality/ Вступ. ст. Н.Н.Акулиной. 2-е изд. - СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

69. Материалы международной конференции по образованию взрослых. -Гамбург, 1997.-327 с.

70. Мельник С.И. Коммуникативный подход к обучению ИЯ. // Методы интенсивного обучения ИЯ. -М., 1982. С. 29-41.

71. Менчинская Н.А. Проблемы умения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

72. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка. // Ин.яз. в шк. 1986. - № 4. - С.26-30.

73. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур. // Ин.яз. в шк. 1997. - № 4. - С. 17-22.

74. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам. // Ин. яз. в шк. 1990. - № 3. - С. 8-13.

75. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия на познавательную деятельность учащихся. //Ин. яз. в шк. 1991. -№ 2. - С. 13-17.

76. Мирошникова Н.Н. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов): Атореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2003. - 22 с.

77. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

78. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / МГУ им. М.В.Ломоносова, Фак. повышения квалификации. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 166 с.

79. Новые информационные технологии в образовании взрослых./ Под ред. В.И.Подобеда, А.Е.Марона- СПб.: ИОВ РАО, 1999. 86 с.

80. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. // Ин. яз. в шк. 2000. - № 1. - С. 11-16.

81. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 20 с.

82. Образование в жизни взрослого человека: Материалы научно-практической конференции: Ч. 1, 2 / Сост. Н.Н.Лобанова, Е.А.Соколовская, Л.И.Рожко. СПб.: ИОВ РАО, 1997. - 212 с.

83. Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции. Ч. 1-2, СПб, 1995.

84. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. СПб: ИОВ РАО, 2000. 216 с.

85. Образование взрослых: опыт развитых стран Запада. М.: Знание, 1994.-97 с.

86. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых (Междисциплинарный словарь терминологии). Воронеж, 1995.

87. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

88. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

89. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранным языкам. Обучение общению. М.: Русский язык, 1982. - 214 с.

90. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 174 с.

91. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Общая методика обучения иностранному языку. -М.: Русский язык, 1991. 357 с.

92. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред.Б.С.Гершунского. М., 1990.

93. Пинт А.О., Бокарев Н.Н. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. М., 1969.

94. Подобед В.И., Махлин М.Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. СПб, ИОВ РАО, 2000. - 120 с.

95. Подосенова Е.А. Проблема взаимодействия преподавателя и студента в педагогике высшей школы США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. -21 с.

96. Поляков О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Монография / Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2004. 192 с.

97. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. М.: НВИ Тезаурус, 2003. - 147 с.

98. Поляков О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе. Автореф. дис. . докт.пед.наук: 10.00.02. -Тамбов, 2004. 43 с.

99. Предвечная Jl.A. Practical English for Adults: Teacher's Manual / L.Predvechnaya.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.- 193 с.

100. Привалова И.В. Психологическая установка в процессе понимания ипоязычиого текста: (На материале русского и английского языков):

101. Автореф.дис. . канд.филол.наук: 10.02.19 / Саратовский гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского. Саратов, 1995. - 18с.

102. Проблемы обучения деловому английскому языку: Сборник научных трудов. Н.Новгород: НКИ, 1998. - 118 с.

103. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. М.: Наука, 1968. - 288 с.

104. Рабочая книга андрагога. / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. -125 с.

105. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых. Материалы научной конференции/ Под ред. Е.И.Добринской, Г.С.Сухобской. -СПб: ИОВ РАО, 2001.- 196 с.

106. Развитие психофизических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой. М., 1972. - 211 с.

107. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

108. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

109. Розин В.М. Образование в конце XX века. // Вопр. фил. 1992. - № 9.1. Юс.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика. 1989.-461 с.

111. Савельев А .Я. Технология обучения. // Высшее образование в России. 1994.-№2.-32 с.

112. Самарин Ю.Н. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 504 с.

113. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки. 1996. - 237 с.

114. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике. // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола. 1998. С.27-35.

115. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 10-11 классы. М.: Просвещение. 2000. 144 с.

116. Скалкин B.J1. Основы теории обучения устной речевой коммуникативной деятельности. Дисс. . д-ра пед. наук. Одесса, 1986.- 543 с.

117. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

118. Смирнова Н.И. Концепция уровней владения иностранным языком в методической литературе. // Русс. Яз. В нац. Школе. 1993. - № 1. - С. 80-87.

119. Соловьева Н.Н. Базовая культура личности в системе обучения в евроконтексте: теоретические и методические проблемы. // В сб. Культуроведческие аспекты языкового образования. М., Еврошкола, 1998. С. 36-41.

120. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Триумф, 1996. - 453 с.

121. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых: Учеб. пособие.-Л., 1981.-84 с.

122. Страноведение и регионоведение: Сб.статей / Под ред. Витлина Ж.Л. -СПб., 1996.- 176 с.

123. Сухобская Г.С. Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми: Сб.статей / Под ред. Г.С.Сухобской. Л., 1973. 103 с.

124. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка. Дис. . канд. пед наук. Тамбов, 1999.-231 с.

125. Тайна характера: Психологические типы. Харьков: Фолио, 1996. -508 с.

126. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности. М.: Знание, 1983.-96 с.

127. Текучев А.В. Преподавание русского языка в диалектных условиях. -М.: Педагогика, 1974. 176 с.

128. Теоретические основы методики. М., 1983. 549 с.

129. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М., 1987. - 97 с.

130. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН, 1961.-246 с.

131. Торндайк Э. Психология обучения взрослых. M.-JL, 1933. - 327 с.

132. Федорова Н.В. Как помочь взрослым учиться и менять себя: Учеб. пособие / Рос. открытый ун-т. М.: РОУ, 1992 174 с.

133. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань - Самара, 1997. - 217 с.

134. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

135. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая практика преподавания иностранных языков. Автореф. дисс. . докт. пед наук. -М., 1994.-37 с.

136. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. -79 с.

137. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 27-32.

138. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Изд-во Воронежского университета. - Воронеж, 1971.

139. Штульман Э.А. Методический эксперимент в система методов исследования. Воронеж: ВГУ, 1976. - 156 с.

140. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т.1. -Изд. ЛГУ, 1958.- 312 с.

141. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

142. ЮНЕСКО. Образование взрослых. 1985. - № 4.- С. 1-4

143. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976. -64 с.

144. Atckinson J. Merriam Webster's Guide to International Business Communications. - Springfield, Massachusetts: Merriam - Webster, Inc. 1994. - 327 P

145. Becker T. Cultural Patterns and Nationalistic Commitment Among Foreign Students in the United States.// Sociology and Social Research. Vol. 55. - Judy. -PP.-467-481.

146. Bock K. Theories of Progress, Development and Evolution, New York: 1978.-81 p.

147. Brumfit Chr.J. Communicative Language Teaching: An Educational Perspective // The Communicative Approach to Language Teaching / by C.J.Brumfit and K.Johnson (eds). Oxford, Oxf.Univ.Press, 1979. PP. 183-191

148. Byram M., Zarate G. Definitions, Objectives and Assesment of Socio-Cultural Competence. Strasbourg: Council of Europe (council for Cultural Cooperation), 1994.-32 p.

149. Canale M., Swain M. Theoretical Basis of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. - Vol. 1. - PP. 1-47.

150. Communication in the Classroom: Applications and Methods for a Communicative Approach. / Ed. by K. Johnson and K. Morrow. Harlow: Longman, 1981.- 152 p.

151. Council of Europe. The participation of Young People in Society. -Strasbourg: CE, MJN-2(8), 1988.- 135 p.

152. Davies A. Communicative Competence as Language Use // Applied Linguistics. 1989-Vol. 10. Iss.2. - PP. 157-170.

153. Gardner H. Frames of Mind. New York: Basic Books, 1983. 197 p.

154. Hammer H.R. Theories in Intercultural Communication // International Relations. 1990.-vol. 14. - Iss. 1. - PP. 115-117.

155. Huberman A.M. Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Permanent Education. Strasbourg, 1974.

156. Improving Techniques in Teaching English for the Job: A. Handb / Ross Macdonald, Rudolf Troike, Mary Galvan. Washington: Gov. print, off., 1982 2561. P

157. Issues in ESP / Ed. by Alan Waters: Oxford etc.: Pergamorpress, 1983. -276 p.

158. Lado R. Language Teaching: A Scientific Approach. New York, McGraw-Hill, 1964.-375 p.

159. Lengrand P. Introduction a 1'education permanente. Paris, 1970. - p.50.

160. Long H.B. Adult Learning. Research and Practice. Cambridge, N.Y., 1983.

161. Richards J.C. Interchange: English for International Communication: Teacher's Book. 15th printing. - Cambridge: Cambridge University Press, 1996. -134 p.

162. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in a Language Teaching. Cambridge Univ. Press, 1983. - 243 p.

163. Russia and the West: The Dialogues of Cultures. Moscow: Moscow State University, 1995.- 196 p.

164. Shuster D.H., Gritton Ch.E. SALT: Suggestive Accelerative Learning Techniques. Theory and Applications. Carlisle (Iowa), 1985.

165. Soars L., Soars j. Headway. Oxf: Oxf.Univ.Press. - 1996. - 136 p.

166. Sommer, Robert F. Teaching Writing to Adults: Strategies and concepts for improving learner performance. San Francisco; London: Jossey-Bass higher education ser., 1989. 252 p.

167. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford Univ. Press, 1983. - 582 p.

168. The Communication Approach to Language Learning . Oxford: Oxford Univ. Press, 1981.-243 p.

169. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg: CCC/CE, Vol. 11: Levels. 1987. - 75 p.

170. Whiteaker's Almanach 1999, Information for a Changing World. 1999. -235 p.