автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Информационный метод оценки усвоенности знаний в методике обучения физике

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галкин, Анатолий Леонидович, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты оценки знаний учащихся по школьному курсу физики.

1.1. Структура, модели и оценка процесса усвоения знаний по физике.

1.2. Измерение количества информации и представление знаний.

1.3. Процессы сохранения и забывания информации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретические основы информационного метода оценки усвоенности знаний учащихся.

2. 1. Показатели оценки усвоенности знаний.

2. 2. Понятия и определения математического аппарата информационных фреймов.

2. 3. Сложность информационного фрейма.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Технология информационного метода оценки усвоенности знаний на уроках физики в средней школе.

3.1. Способы составления информационных фреймов сообщений на задздапю ситуацию по физике.

3.2. Формализация знаний по физике в виде информационных фреймов.

3. 3. Технология применения информационного метода оценки усвоенности знаний на уроках физики.

3. 4. Вычисления комплексного показателя усвоения знаний по физике.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Информационный метод оценки усвоенности знаний в методике обучения физике"

Одной из основных задач методики обучения физике является определение методов или приемов наиболее эффективного изучения и усвоения учащимися учебного материала.

За период становления методики обучения физике накоплен огромный эмпирический материал и в последнее время, ведущее значение приобретают теоретические обобщения, выросло внимание к науковедческим вопросам. Разработан ряд теоретических концепций по методологии методики обучения физике такими ведущими методистами, как Р. Ю. Волковыский, Г. М. Голин, С. Е. Каменецкий, И. Я. Ланина,В. В. Мултановский, А. А. Пинский, В. Г. Разумовский, Ю. А. Сауров, А. М. Сохор, В. Ф. Ефименко, Э. Е. Эвенчик, Т. Н. Шамало и др.

Как прикладная педагогическая наука методика обучения физике вынуждена использовать язык психологии, педагогики и при этом должна вскрыть природу педагогических процессов, усилить свои предсказательные формирующие функции. Педагогическая наука всегда стремилась быть более точной, поэтому оправдан и объясним поиск новых средств дидактического исследования.

Одной из самых острых проблем проведения экспериментального исследования в методике обучения физике является проблема измерений. Острота этой проблемы заключается в интерпретации зафиксированного факта; в построении диагностики; в выборе измеряемых качеств, шкалы измерений, критериев для сравнения результатов измерения и др.

Решению подобных проблем посвящен ряд исследований таких ученых, как В. С. Аванесов, Р. Аткинсон, В. П. Беспалько, Ю. И. Дик, О. Ф. Кабардин, Я. А. Микк, Р. В. Майер, В. И. Михеев, В. В. Новицкий, Н. Ф. Талызина, Л. Т. Турбович, Т. Г. Ханова, В. С. Черепанов, И. М. Чередов, Д. Шодиев и др.

Тем не менее, исследования в данной области не могут удовлетворить потребности в измерительных технологиях, поэтому в рамках этого движения необходимо множество конкретных решений.

Актуальность разработки информационного метода оценки усвоенности знаний учащихся по физике определяется также востребованностью организованной оценки усвоения знаний учащихся в школьной практике. Пока все еще требуют решения проблемы: разная "точка отсчета" оценки у разных учителей; недостаточная точность оценки качества знаний; формальная, небрежная, непрофессиональная оценка; ограниченность пятибалльной шкалы оценок; оценка и уровень притязания школьников и др.

В доступной и научно обоснованной методике оценивания качества знаний имеют потребность в настоящее время и директора школ, их заместители, инспектора управления народного образования, учителя методисты, учителя физики.

Традиционный способ оценки усвоенности знаний общеизвестен - это в основном пятибалльная система оценивания знаний. Оценка даётся в количественных единицах, однако, по своей сущности она носит качественный характер. В учебных программах определены критерии оценивания знаний по предметам, но они очень расплывчаты и неопределённы. При традиционном оценивании знаний учащегося преподаватель чаще всего полагается на свой опыт и интуицию. Поэтому нередко приходится сталкиваться с ситуациями, когда разные преподаватели за одну и ту же работу выставляют разные оценки. При этом появляются противоречия и конфликтные ситуации между участниками процесса обучения. При разрешении противоречий такого типа необходимо использовать убедительную оценку, опирающуюся на точный математический метод и дающую однозначный результат.

Предлагаемый диссертантом метод является актуальным как в теоретическом плане, так и отвечающем требованиям педагогической практики. Введенная автором оценка усвоенности знаний учащихся является объективной, так как опирается на точные математические методы и почти полностью исключает интуитивный подход к процессу оценивания знаний.

Количественная оценка даёт возможность учителю сделать анализ процесса усвоения знаний учащимися. Зная значения показателей характеризующих количественно все этапы процесса усвоения, преподаватель может скорректировать деятельность учащихся на каждом этапе процесса усвоения, а также определить фрагменты учебного материала, не усвоенные учащимися. Это является важным основанием для организации и управления познавательной деятельности учащихся.

Некоторые учащиеся хорошо воспринимают учебный материал, но быстро забывают, другие воспринимают небольшой объём учебного материала, но прочно удерживают её в памяти. Все эти стороны процесса усвоения позволяют оценить относительные показатели, а в целом, весь процесс - комплексный показатель.

Целью данной работы является разработка метода и соответствующей технологии для оценки усвоенности знаний, полученных учащимися на данном уроке физики.

Объект исследования: оценка усвоенности учащимися учебного материала по школьному курсу физики.

Предмет исследования и защиты: метод оценивания усвоенности знаний, полученных учащимися на уроке физики.

Гипотеза исследования заключается в том, что усвоенность учебного материала может быть оценена путем измерения отраженной сложности усвоенной информации (измерения знания), когда способом представления информации выступает фрейм.

Задачи исследования:

1) проанализировать существующие концепции структуры процесса усвоения с целью выявления основных и необходимых его компонент и показателей, количественно характеризующих этот процесс;

2) уточнить и операционализировать понятие фрейма;

3) разработать метод измерения отражённой сложности в процессе усвоения знаний по школьному курсу физики;

3) дать алгоритмическое предписание для представления ситуации (учебного материала по школьному курсу физики) в виде информационного фрейма;

4) разработать алгоритмы и программы, автоматизирующие все вычислительные процессы;

5) провести апробацию метода в общеобразовательной школе на уроках физики.

Методология и теория исследования базируются на трудах: по вопросам структуры процесса усвоения знаний (Дж. Брунер, С. А. Рубинштейн), по вопросам моделирования и оценивания процесса усвоения знаний (Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, JI. Б. Ительсон, С. И. Шапиро, Р. В. Майер), по проблемам философии понятия сложности (Б. В. Бирюков, В. С. Тюхтин), по проблемам измерения сложности и количества информации (А. Н. Колмогоров, Ю. С. Перевощиков, А. Уилсон, М. Уилсон), по теории фреймов (М. Минский), по алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда), по науковедческим вопросам методики обучения физике, моделирования уроков физики и структурирования учебного материала по физике (Ю. А. Сауров, В. Г. Разумовский), а также на исследованиях определяющих условия обеспечения качества обучения, формы и уровни усвоения учебного материала.

Методы исследования.

Исследования проводились на основе теоретических методов моделирования, аналогии, аксиоматизации. Рассматривается модель процесса обучения, как передача информации по каналу связи с шумом и фильтрами, а также математическая модель процесса забывания; знания моделируются в виде информационных фреймов. При построении математического аппарата информационных фреймов и в самой работе в качестве аксиом принимаются такие утверждения: "информация создаётся, передаётся, перерабатывается квантами", "отражённая сложность ситуации, явления вычисляется с помощью формулы, использующей выражение второго замечательного предела в интерпретации Ю.С.Перевощикова", "скорость забывания информации пропорциональна количеству информации, хранящейся в памяти".

Из эмпирических методов исследования применяется опрос, тестирование (при воспроизведении знаний), метод наименьших квадратов (при аппроксимации результатов эксперимента М. Джонса), изучение школьных документов, дидактический эксперимент.

Экспериментальная база исследования: Кочевская общеобразовательная школа Кочевского района Пермской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Усвоенность учебного материала по физике может быть определена как результат процесса усвоения, имеющего следующую структуру: прием, смысловая переработка, сохранение полученных знаний и их применение.

2. Наиболее адекватным способом представления знаний по физике, позволяющим оценить их сложность, является фрейм.

3. Фрейм, как способ представления знаний, может быть определен и операционализирован в виде математической структуры, которая задается с помощью ряда условий.

4. Операциональным аналогом фрейма, необходимым для измерения отраженной сложности, может являться граф или строчная запись иерархивизированного множества терминалов, каждое задание которых заполнено физическим знанием.

5. Технология оценивания усвоенности учебного материала по школьному курсу физики с помощью информационного фрейма включает в себя определение и операционализацию фрейма, расчет сложности фрейма по ряду формул, сравнение сложности фрейма исходной информации и сложности фрейма усвоенной информации.

Научная новизна исследования:

1) выявлены необходимые показатели, количественно характеризующие процесс усвоения знаний по школьному курсу физики;

2) дано уточнение и операционализация фрейма;

3) введено в процесс представления знаний по физике понятие отражённой сложности;

4) предложен метод количественного выражения отражённой сложности в процессе усвоения знаний по школьному курсу физики;

5) сформулировано алгоритмическое представление учебного материала по школьному курсу физики и дана методика символьного его описания;

6) разработаны алгоритмы и программы для автоматизации процедур вычисления относительных показателей;

7) дана методика информационной оценки усвоенности знаний с апробацией на примерах уроков физики и астрономии в средней школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что методисты, преподаватели физики, директора школ, инспектора и др., получают новый, точный, объективный и достаточно доступный метод для оценивания степени усвоенности знаний. Результаты исследования могут быть также использованы при определении сложности, ценности и тезауруса знаний по физике. Основные этапы исследования:

1 этап (1995 - 1996 г.) Изучение проблемы и постановка задач исследования.

2 этап (1996 - 1997 г.) Разработка метода и получение основных результатов теоретического исследования.

3 этап (1997 - 1998 г.) Апробация информационного метода на базе общеобразовательной школы на уроках физики и астрономии, обучающий эксперимент.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались на аспирантских семинарах в УдГУ, на научно-практических конференциях в г. Кудымкаре, на семинарах учителей физики, а также использовались автором в школе при преподавании физики. По теме диссертации опубликованы научные работы. Представленный текст диссертации обсуждался на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии УдГУ, на кафедре физики ИжГТУ, на кафедре прикладной математики и информатики ИжГТУ, на кафедре теоретической физики и методики физики ВГПУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Автор диссертационного исследования при составлении информационного фрейма сообщения предлагает использовать два способа: алгоритмический и способ дидактических единиц. Алгоритмический способ является более строгим в математическом отношении, но указанный способ нельзя применить к алгоритмически неразрешимым ситуациям.

Способ дидактических единиц является более простым и требует меньшей математической строгости.

Рассмотрены основные атомарные информационные фреймы, с помощью которых можно формализовать знания по физике, используя их как «первокирпичики».

Глава содержит алгоритмическое предписание, согласно которому необходимо применять на практике информационный метод.

При определении базовых показателей был использован опыт М. Джонса. При аппроксимации нами- методом наименьших квадратов результатов вышеназванного эксперимента экспоненциальной функцией были получены показатели, которые в работе принимаются в качестве базовых.

В конце главы приводится конкретный пример вычисления относительных показателей и комплексного показателя усвоения знаний. Результаты, рассмотренные в примере, действительно имели место и получены автором работы экспериментально при апробации информационного метода в Кочевской средней школе на уроке физики.

Заключение

В работе осуществляется кибернетический (информационный) подход к исследованию процесса усвоения знаний по физике. Основополагающими принципами (аксиомами) являются:

1. Информация - это отражённая сложность.

2. Преобразование и накопление информации происходит квантами.

3. Знания - это информация, которая переработана и преобразована человеком особым образом: преобразована в знаковую систему или выражена в ней с помощью других знаний, хранящихся в памяти; получила смысл и значение.

4. Забывание - есть процесс затухания информации.

При выполнении работы были получены следующие результаты:

1) Качество усвоения знаний учащимися на данном уроке физики определяется показателем восприятия знаний, показателем прочности знаний и показателем вариативности знаний.

Показатель восприятия характеризует процесс восприятия знаний учащимися и имеет смысл доли информации, воспринятой учащимся на данном уроке физики, от количества информации, которую необходимо воспринять согласно учебной программе по школьному курсу физики.

Показатель прочности знаний характеризует способность учащегося сохранять в памяти информацию и определяет степень затухания информации, хранящейся в памяти. Величина показателя прочности знаний пропорциональна доле количества информации, сохранившейся в памяти учащегося к данному моменту времени, от количества информации, которая была воспринята этим учащимся в начальный момент времени.

Показатель вариативности знаний показывает способность учащегося применять сохранённую информацию при решении задач по школьному курсу физики. Наконец, в целом процесс усвоения характеризуется комплексным показателем усвоения знаний.

2) Для формализации учебного материала разработан специальный математический аппарат информационных фреймов. Логику связей частей учебного материала отражают операции семантического соединения, семантического выбора и частичного семантического выбора. Учебный материал, изучаемый на уроке, представляется в виде информационных фреймов. Для составления информационного фрейма разработано алгоритмическое предписание. Согласно этому алгоритмическому предписанию при составлении информационного фрейма используются два метода: алгоритмический, основанный на принципах алгоритмизации обучения, и метод дидактических единиц, в основе которого лежит структуризация учебного материала по темам.

3) Для определения показателей необходимо было научиться вычислять отражённые сложности информационных фреймов. С этой целью введены две рекурсивные функции общности и веса, которые отражают иерархию заданий терминалов; введено понятие G-H сложности.

При вычислении отражённой сложности информационных фреймов использована специальная интерпретация второго замечательного предела Ю. С. Перевощиковым.

При этом получены четыре важных результата: а) Каждому кванту информации соответствует информационный фрейм. б) Величина кванта информации равна отраженной сложности информационного фрейма. в) Единице информации 1 логон соответствует информационный фрейм, граф которого состоит из двух узлов и одного ребра соединяющего их. г) Наибольшая величина кванта информации равна 0,5е логонам, что соответствует информационному фрейму с бесконечно большими объёмами терминалов (за исключением валентных терминалов).

4) С целью автоматизации вычислительных процессов составлена программа на языке Qbasic.

5) При составлении информационного фрейма для данного сообщения сформулированы два способа в форме алгоритмических предписаний: алгоритмический и способ дидактических единиц.

Алгоритмический способ является более строгим в математическом отношений, но он неприменим к алгоритмически неразрешимым ситуациям. Для применения этого способа составления информационного фрейма сообщение записывается в виде алгоритмического предписания, которое формализуется в операторной форме. Причём каждому оператору ставится в соответствие терминал задание, которого совпадает с содержанием оператора. Логическое условие играет роль одного из маркеров терминала, если он следует после этого логического условия.

Способ дидактических единиц интуитивно более привлекателен и прост. Дидактической единицей может быть часть текста, раздел, понятие, формула и

ДР

6) Апробация информационного метода проведена в Кочёвской общеобразовательной школе на уроках физики и астрономии. Показатели, полученные в результате применения информационного метода, находятся в согласии с результатами полученными с помощью других известных и уже испытанных методов определения усвоенности учебного материала ( индивидуальный опрос, самостоятельная работа, контрольная работа, тестирование и др.), что свидетельствует о корректности гипотез, задач и интерпретации результатов дидактического эксперимента.

Авторский вклад в разработку информационного метода оценки усвоенности знаний учащимися состоит в следующем:

Определение информационного фрейма и атомарного фрейма; понятия ядра, оболочки информационного фрейма, валентных терминалов; определение G и Н функций , G-H сложности; интерпретация G-H сложности и отражённой сложности; определение показателей восприятия и прочности знаний; определение операций семантического соединения, семантического выбора и частичного семантического выбора, а также операций над информационными фреймами; представление учебного материала по физике в виде информационных фреймов; " строчная и матричная запись информационного фрейма; доказательство утверждений 1,2; реализация вычислений на ЭВМ; формулировка алгоритмического способа и способа дидактических единиц для составления информационного фрейма на заданное сообщение.

Представление знаний в виде информационных фреймов позволит в будущем формализовать многие педагогические процессы, определять их сложности и другие количественные характеристики. Имеются попытки формализации тезауруса знаний учащегося и измерения его сложности. Появилась возможность определить ценность знаний для данного учащегося.

Данная работа основана на так называемой "чёрно-белой", классической логике и это несколько ограничивает возможности применения теоретических положений сформулированных для информационных фреймов. Автор считает, что основные теоретические положения информационных фреймов могут быть обобщены и сформулированы на основе "серой", нечёткой логики. Это откроет возможности формализации явлений не только учебного, но и воспитательного процесса и более глубокого их понимания и исследования, введения количественных параметров этих явлений и их определения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галкин, Анатолий Леонидович, Ижевск

1. Аванесов В. С. Математические модели педагогического измерения. -М., 1994.- 25с.

2. Азгальдов Г. Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии). М.: Экономика, 1982. - 256 с.

3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды. -М.,1980. Т. 2. С. 128-268

4. Аткинсон Р., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. -М., 1969

5. Бакулин П. И., Кононович Э. В., Мороз В. И. Курс общей астрономии. М.: Наука, 1983

6. Баранов С. П., Болотина JI. Р., Воликова Т. В., Сластенин В. А. Педагогика. -М.:Просвещение, 1981

7. Башарин В. Ф., Горбущин Ш. А. Тезаурус курса физики средней школы. Фонд образовательного стандарта по физике средней школы (понятия, явления, законы). Ижевск: УдГУ, 1996. - 245 с.

8. Берг А. К., Захарова А. Н., Матюшкина А. М. Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970

9. Беспалько В.П., Булавин В. А. Методические указания по объективному контролю качества знаний студентов (учащихся) и оценке эффективности урока.-М., 1987.-43 с.

10. Бергер Н. М. Изучение тепловых явлений в курсе физики средней школы. -М., Просвещение, 1981. 112 с.

11. Бирюков Б. В., Тюхтин В. С. О понятии сложности. Логика и методология науки. М.: Наука, 1967. С. 218 - 225

12. Брудный А. А. О некоторых приложениях теории информации. Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964

13. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977

14. Брунер Дж. О познавательном развитии. В кн.: Исследования развития познавательной деятельности. - М., 1971

15. Буховцев Б. Б., Климонтович Ю. Л., Мякишев Г. Я. Физика. Учебник для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1990

16. Буховцев Б. Б., Мякишев Г. Я. Физика. Учебник для 11 класса средней школы. М: Просвещение, 1990

17. Ванеев А. А., Корж Э. Д., Орехов В. П. Преподавание физики в 9 классе.- М.: Просвещение, 1980

18. Введение в философию: учебник для вузов. Ч. 2. / Фролов И. Т. и др.- М., Политиздат, 1989. 639 с.

19. Волькенштейн М. В. Биофизика. М.: Наука, 1988. С. 564 - 563

20. Волковыский Р. Ю. Об изучении основных принципов физики.- М.: Просвещение, 1982. 64 с.

21. Воронцов Вельяминов Б. А. Астрономия. Учебник для И класса средней школы. - М.: Просвещение, 1989

22. Галкин А. Л Квалиметрия процесса усвоения знаний. Тез. докл. и выступлений на 3-ей международной науч. практ. конф.: «Исторический опыт российских регионов: округ и Урал на рубеже тысячелетий». -Кудымкар, 2000. С. 256 - 263

23. Галкин А. Л. Некоторые простейшие приложения фреймов. Научный и информационный бюллетень №2, часть 1 декабрь, Ижевск: Персей, 1997. С. 16-21

24. Галкин А. Л. Фрейм как способ представления знаний. Научный и информационный бюллетень № 2, часть 1 - декабрь, Ижевск: Персей, 1997. С. 12-15

25. Галилей Г. Избранные труды в 2 х томах, - М.: 1964

26. ГербартИ. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. Т.1

27. Гершензон Е. М., Малов Н. Н. Курс общей физики. Молекулярная физика. -М.: Просвещение, 1982

28. Гершензон Е. М., Малов Н. Н. Курс общей физики. Механика.- М.: Просвещение, 1979

29. Гершензон Е. М., Малов Н. Н. Курс общей физики. Электричество и магнетизм. М.: Просвещение, 1980

30. Гершензон Е. М., Малов Н. Н., Этнин В. С. Курс общей физики. Оптика и атомная физика. М.: Просвещение, 1981

31. Глушков В. М. Кибернетика и педагогика. Наука и жизнь, № 2, 1964

32. Гнеденко Б. В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985

33. Голин Г. М. Вопросы методологии физики в средней школе.- М.: Просвещение, 1987. 127 с.

34. Горбушин Ш. А. Азбука физики (опорные конспекты для изучения физики за курс ср. общ. шк.). М., 1992. - 254 с.

35. Горячкин Е. Н. Общие вопросы методики физики. Том 1, УЧПЕДГИЗ, 1948

36. Дистервег В.А. Руководство к образованию немецких учителей. В кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981

37. Ефименко В. Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Педагогика, 1976

38. Зимняя И. А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992

39. Зинченко П. И. Инженерная психология. М., Изд-во ЛГУ, 1970. - 177 с.

40. Ильясов И. И.Структура процесса учения. М.: Изд - во МГУ, 1986. - 200 с.

41. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.- М.: Просвещение, 1964

42. Кабардин О. Ф., Земляков А. Н. Тестирование знаний и умений учащихся. Советская педагогика, № 12, 1991

43. Кабардин О. Ф., Кабардина С. И., Орлова В.А. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике. 7-11 классы. М.: Просвещение, 1995

44. Каменецкий С. Е., Солодухин Н. А. Модели и аналогии в курсе физикисредней школы. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

45. Кикоин И. К., Кикоин А. К. Физика. Учебник для 9 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1990

46. Колмогоров А. Н. Три подхода к определению понятия «количество информации». -М: Наука, 1965. Том 1. Вып. 1

47. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955

48. Коршунов Ю. М. Математические основы кибернетики. М.: Энергия, 1972

49. Кравченко В. И. Принципы построения системы школьных вычислительных задач по физике: Автореф. канд. пед. наук. М., 1987

50. Крайзмер Л. П. Кибернетика. М.: Экономика, 1977

51. Лай В. А. Школа действия. СПб., 1914

52. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966

53. Луппов Г. Д. Опорные конспекты и тестовые задания по физике. 11 кл. М.: Просвещение, 1996. - 288 с.

54. Ланина И. Я. Внеклассная работа по физике. -М.: Просвещение, 1977.-224 с.

55. Левитан Е. П. Астрономия. Учебник для 11 класса средней школы. М.: Просвещение, 1994

56. Ляпунов А. А., Шестопал Г. А. Об алгоритмическом описании процессов управления. Математическое просвещение, № 2,1957

57. Майер Р. В. Исследование процесса формирования эмпирических знаний по физике. Глазов: ГГПИ, 1998. - 132 с.

58. Манин Ю. И. Доказуемое и недоказуемое. М.: Советское радио, 1979

59. Мултановский В. В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: 1979. - 44 с.

60. Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1981.-119с.

61. Минский М. Фреймы для представления знаний. -М.: Энергия, 1979,- 151 с.

62. Мирошниченко А. А. Информационно-семантическое структурированиеучебного материала (на примере школьного курса физики). Дисс.канд. пед. наук. УдГУ, Ижевск, 1994

63. Методика факультативных занятий по физике. / Под ред. О. Ф. Кабардина. -М.: Просвещение, 1980. 191 с.

64. Мощанский В. Н. Формирование мировозрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

65. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М., 1987

66. Москвитина А. А., Новичков В. С. Бейсик. М.: Высшая школа, 1989

67. Немов Р. С. Психология. М.: ВЛАДОС, 1998

68. Найдин А. А. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся. Физика в школе. № 4, 1994

69. Нефедов В. Н., Осипова В. А. Курс дискретной математики.- М.: МАИ, 1992

70. Новицкий В. В. О стандартизации оценок. Физика в школе, № 4, 1994

71. Орехов В. П., Усова А. В. Методика преподавания физики в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1965

72. Основы методики преподавания физики./ Под ред. В. Г. Разумовского и др.- М.: Просвещение, 1984. 398 с.

73. Пер Ю. Экономическая метрология. Часть 1, Философия будничной жизни. -Ижевск: Персей, 1996

74. Пер Ю. Экономическая метрология. Процесс труда социальная молекула. Часть 2. М.: Издательство ВЦУЖ, 1999, - 288 с.

75. Перевощиков Ю. С. Труд и его норма. Ижевск: Удмуртия, 1974, - 165 с.

76. Перевощиков Ю. С., Макарова Л. Л. Концепции современного естествознания. М.: издательство ВЦУЖ, 1998. - 300 с.

77. Пёрышкин А. В., Родина Н. А. Физика. Учебник для 7 класса средней школы. М.: Просвещение, 1990

78. Пёрышкин А. В., Родина Н. А. Физика. Учебник для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1990

79. Пискунов Н. С. Дифференциальное и интегральное исчисления для втузов. Т. 1, М.: Наука, 1985. - 432 с.

80. Пинский А. А. Методика как наука // Сов. педагогика. -1978. № 12

81. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996

82. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. ' -М., 1987

83. Постников А. В. Проверка знаний учащихся по физике 6-7 классы.- М.: Просвещение, 1986. 208 с.

84. Представление и использование знаний: Пер. с япон./ Под ред. X. Уэно, М. Исидзуки. М.: Мир, 1989. - 220 с.

85. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике / Под ред. В. Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1996. - 190 с.

86. Программа общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия.- М.: Просвещение, 1994

87. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей у учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

88. Разумовский В. Г., Хижнякова Л. С. Современный урок физики в средней школе. М.: Просвещение, 1983

89. Реньи А. Трилогия о математике. М.: Мир, 1980

90. Рогов Е. И. Общая психология. Курс лекций. М., ВЛАДОС, 1998

91. Родина Н. А., Рошовская X. Д. Примерное планирование учебного материала по физике в 9, 10 классах. Физика в школе, № 5, 1986

92. Родина Н. А., Рошовская X. Д. Примерное планирование учебного материала по физике в 7 8 классах. Физика в школе, № 5,1985

93. Родина Н. А., Рошовская X. Д. Примерное планирование учебного материала по физике в 9- 11 классах. Физика в школе, № 6, 1985

94. Родина Н. А., Рошовская X. Д. Примерное планирование учебного материала по физике в 7,8,11 классах. Физика в школе, № 4, 1986

95. Рубинштейн С. Л Проблемы общей психологии. М., 1973

96. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 1999

97. Сакаева С. Р. Тестирование как метод повышения эффективности и объективности контроля знаний в общеобразовательной школе (на примере школьного курса физики). Дис. канд. пед. наук. УдГУ, Ижевск, 1997

98. Сауров Ю. А. Методика обучения физике: Методологические основы.- Киров, 1995.-93 с.

99. Сауров Ю. А. Вопросы методологии методики обучения физике: Материалы спецкурса. Киров: Изд - во ВГПУ, 1999. - 52 с.

100. Сауров Ю. А. Принцип цикличности // Учебная физика. 1998. № 3. -с. 76-78

101. Скиннер Б. Ф. Наука об учении и искусство обучения.- В кн.: Программированное обучение за рубежом. М., 1968

102. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966

103. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.,1996

104. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.-192 с.

105. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997

106. Стрекозин В. Л. Что такое качество знаний? Народное образование, № 8, 1968

107. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: МГУ, 1975.-340 с.

108. Татт И. Теория графов/ Пер. с англ. М.: Мир, 1988. - 424 с.

109. Теплов Б. М. Психология. М.: УЧПЕДГИЗ, -1954

110. Тесты по физике для 7-9 классов. Под редакцией Дика Ю. И.- М.: Школа-Пресс, 1993

111. Тимофеев А. В. Роботы и искусственный интеллект. М., Наука, 1978

112. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935

113. Турбович Л. Т. Информационно-семантическая модель обучения.- Л., Издательство ЛГУ, 1970

114. Уилсон А., Уилсон М. Информация, вычислительные машины, ипроектирование систем. М.: Мир, 1968

115. Уроки физики в средней школе. / Под ред. В. Г. Разумовского.- М.: Просвещение, 1993. 288 с.

116. Ушинский К. Д. Собр. соч. М. - Л., 1948, т. 2

117. Ханова Т. Г. Квалиметрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования. Дис. канд. пед. наук. УдГУ, Ижевск, 1997

118. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе.- М.: Просвещение, 1988. 160 с.

119. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- М.: Педагогика, 1989. 152 с.

120. Шамало Т. Н. Учебный эксперимент в процессе формирования физических понятий. М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

121. Шапиро С. И. От алгоритмов к суждениям. М.: Советское радио, 1973.

122. Шапиро С. И. Об использовании алгебры логики для физического моделирования. Математика в школе, № 5, 1964

123. Шодиев Д. Мысленный эксперимент в преподавании физики.- М.: Просвещение, 1987. 95 с.

124. Шейнман В. М. Технология поэлементного обучения решению задач. Физика в школе, № 5,1994

125. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике.- М., 1963, перевод с английского.

126. Шрейдер Ю. А. О понятии "математическая модель языка."- М.: Знание, 1971

127. Яглом А. М., Яглом И. М. Вероятность и информация. М., 1960

128. Яглом И. М. Математические структуры и математическое моделирование.- М.: Советское радио, 1980

129. Якунин В. А. Педагогическая психология. Санкт-Петербург: Полиус, 1998.

130. Bruner J. The course of cognitive growth. American Psychologist, 1964, vol. 19, N1.

131. Constrad M., Greco P., Matalon В., Piaget J. La logique des apprentissages . -Paris, 1959

132. Gagne R. M. The conditions of learning. N. Y., 1970

133. Hull C. Essentials of behavior. N. Y, 1951

134. Paris S. D., Kross D. R. Common learning. In.: Learning in Children. -N. Y.,1983

135. Rasch G. Probabilistic model for some Intelligebie and attainment tests. Chicago, Univ. off Chicago Press, 1980, - 199 p.

136. Skinner B. F. About behaviorism. N. Y., 1974

137. Tolman E. C. Collected papers. Univ. of Calif., 1951