Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы

Борзова, Елена Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы

Автореферат

Автор научной работы: Борзова, Елена Васильевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы"

На правах рукописи УДК372.8:811.111

ооз

Борзова Елена Васильевна

ИНОЯЗЫЧНОЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Специальность:

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 6 АПР 2008

Санкт-Петербург 2008

003167011

Работа выполнена на кафедре английского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет»

Официальные " оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Еремин Юрий Владимирович; доктор педагогических наук, профессор Оберемко Ольга Георгиевна; доктор филологических наук, профессор Баева Галина Андреевна. Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита состоится «16» апреля 2008 года в у (2 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А. И Герцена» по адресу- 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им А. И. Герцена»

Автореферат разослан «

2008 г.

Ученый секретарь диссертационного сове кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

В российском обществе традиционно высоко ценились образованность, школа и учительство В последнее десятилетие хотя и сохранилось отношение к образованию как важной жизненной ценности, но изменились обусловливающие такое отношение мотивы его субъектов Современные школьники и родители руководствуются в первую очередь прагматическими установками В оценке результатов школьного образования со стороны органов образования, выпускников школы и их родителей на первый план выходит показатель «поступаемости» (А. Г Левинсон, О. И Стучевская)

Вместе с тем общество и государство в нормативных документах о школьном образовании в качестве приоритетной ставит цель создать адекватные условия для становления свободной творческой личности, что требует личностно ориентированной направленности всего образовательного процесса Выдвижение такой цели основывается на результатах многовекового опыта воспитания и обучения подрастающего поколения, интегрируя практический опыт образовательной деятельности и результаты психолого-педагогических исследований

Очевидно, что прагматический подход вступает в противоречие с образовательными целями, заявленными в Законе РФ «Об образовании» и в программах по учебным предметам Налицо существенное несовпадение целей, не являющееся редкостью в сложных социальных системах, к которым относится система школьного образования Различные целевые ориентации его субъектов, значительные изменения в общественной жизни также как и ряд других причин приводят к появлению и углублению многих противоречий Для учащихся это противоречия

— между ожиданиями и получаемыми в школе результатами,

— между высоким уровнем притязаний на большие достижения и низким уровнем психологической и практической готовности к такой деятельности, которая бы их обеспечила (В В Краевский),

— между необходимостью регулировать свою образовательную деятельность, управляя психическими, эмоционально-волевыми процессами, конкретными действиями, и неумением это делать,

— между расширившимися возможностями реальной жизни, появившимися новыми потребностями и невозможностью их удовлетворить в условиях школы и т п

Для учителя существенное значение наряду со многими другими имеют противоречия

— между научно-педагогической теорией и образовательной реальностью,

— между целями и требованиями, определенными в нормативных документах об образовании, и неумением реализовать их, используя содержание и средства конкретного учебного предмета

Российское общество сталкивается с противоречием между растущим уровнем требований, предъявляемых к современному человеку условиями жизни в обществе, и отстающими от этих требований уровнем и содержанием социально-психологической, ценностно-смысловой и практической готовности субъектов школьного образования

Многие исследователи проблем современного школьного образования А Г Асмолов, В В Гузеев, В П Зинченко, А В Мудрик, Б С Гер-шунский, В В Сериков, В И Загвязинский, И А Зимняя, В В Краев-ский, Н Б Крылова, Е И Пассов, П И Пидкасистый, В. А Сластенин, Е В Бондаревская, Г А Цукерман, А В. Хуторской, И С Якиманская и другие критикуют его организацию за знаниецентризм, за искусственное разделение воспитания, обучения и развития школьника, за оторванность от реальной жизни, за приоритет вербальных, абстрактных методов обучения и воспитания, за опору на репродуктивные виды памяти и мышления, на усвоение готовых образцов, что сводит «на нет» собственную осмысленную деятельность учеников, за навязывание стандартов, ценностей и акцент только на трансляцию и воспроизведение культуры, за взаимодействие учителя и учащегося не как личностей, а как исполнителей функциональных ролей

Поскольку учебный предмет «иностранный язык» (ИЯ) входит в систему российского школьного образования, то многие из перечисленных выше противоречий и проблем относятся и к нему Соответственно вдет интенсивный процесс поиска путей их преодоления

В последнее десятилетие в методике обучения ИЯ наметился переход от узкого толкования целей и содержания предмета (обучение коммуникативным навыкам и умениям) к широкому пониманию его возможностей в плане становления личности учащегося (А А Леонтьев, И А Зимняя, Е И Пассов, И Л Бим, П Б Гурвич, И И Халее-ва, Е С Полат, Н Д Гальскова, Н И Гез, Ж В Витлин, Р П Миль-руд, В В Сафонова, Н В Баграмова, М К Колкова, Г В Елизарова, Н В Барышников, Е Н Соловова, Н Ф Коряковцева, М А Акопова и др ) Эти идеи отразились в новых госстандартах по ИЯ, определяющих личностно ориентированный подход как один из базовых, направленных на раскрытие личностного потенциала каждого ученика, на полноценное развитие всех сторон его личности и субъектности в процессе «упорядоченной социализации» Важнейшими условиями развития личности и субъектное ги психологи называют включенность растущего человека в разнообразные виды деятельности и в общение, в процес-4

се которых имеет место «присвоение» культурно-исторического опыта, становление самосознания, его мировоззрения и личностной культуры Очевидно, что указанные условия должны быть подвергнуты педагогической и методической интерпретации, чтобы быть пригодными для моделирования в образовательном процессе

В последнее десятилетие были выполнены исследования конкретных сторон обучения ИЯ на старшей ступени средней школы (Е П Белкина, А. В Гетманская, Н П Головина, Я И Попова и др), разработаны новые УМК по английскому языку для старших классов средней школы под редакцией В П Кузовлева, В В Сафоновой, О. Л Грозы, О. В Афанасьевой, Т Б Клементьевой и других авторов Ряд ведущих российских исследователей проблем иноязычного школьного образования (Е. И Пассов, И. Л. Бим, В В Сафонова, П. В Сысоев и др.) отдают приоритет его социокультурным аспектам В исследованиях Е С По-лат, В В Копыловой и других рассматриваются возможности интеллектуального и субъектного развития личности ученика через организацию проектной деятельности, в том числе и с использованием информационных технологий Результатом исследований Н Ф. Коряковцевой стало выявление личностных аспектов самостоятельной деятельности старшеклассников

Тем не менее, многие вопросы организации образовательного процесса на старшей ступени остаются нерешенными. Нет определенности относительно содержания и реальных (а не формальных) путей достижения взаимосвязи обучения, воспитания и развития школьников в рамках целостного иноязычного образования на старшей ступени. Не выявлено своеобразие иноязычного образования применительно к старшей ступени, хотя личностная направленность его целей и содержания подразумевает наличие специфики в разные возрастные периоды В действующих госстандартах и программах по ИЯ перечислены несколько подходов к преподаванию предмета в школе (личностно ориентированный, коммуникативно-когнитивный, деятельностный, социокультурный), а сама конечная цель заявлена как формирование иноязычной коммуникативной компетенции, включающей ряд компонентов, что часто вызывает различные интерпретации у авторов УМК и непонимание их соотношения у учителей Вместе с тем организация образовательного процесса требует рассмотрения путей интеграции указанных подходов с учетом определенных системообразующих оснований в целях повышения его эффективности

шей необходимостью разработать целостную концепцию иноязычного личностно ориентированного образования в данный период, учитывая при этом как специфику и потенциал учебного предмета, так и возрастные особенности учащихся Отсутствие единой концепции и реализующей ее технологически разработанной модели, в которой бы обеспечивался комплекс условий для личностного и субъектного становления выпускника школы содержанием и средствами предмета «иностранный язык», определили центральную проблему данного исследования

Цель исследования — разработать основные теоретические положения концепции иноязычного личностно ориентированного образования учащихся старших классов средней школы и модель реализации его содержания в образовательном процессе средствами предмета «иностранный язык»

Объект исследования — иноязычное личностно ориентированное образование как процесс взаимосвязанного обучения, воспитания и развития личности и субъектности старшеклассников

Предмет исследования — концепция иноязычного личностно ориентированного образования, в которой определяются условия и пути становления личности и субъектности старшеклассников при овладении ИЯ, и реализующая ее модель

Гипотеза исследования: процесс иноязычного образования на старшей ступени средней школы будет личностно ориентированным, если

— учащиеся будут овладевать ключевыми и предметными (всеми аспектами иноязычной коммуникативной) компетенциями во взаимосвязи,

— учащиеся будут овладевать комплексом различных функций ИЯ и в первую очередь ИЯ как средством критических размышлений относительно личностно значимого предметного содержания, выступая

при этом в Я-роли, выражая результаты своих размышлений на ИЯ и обсуждая их друг с другом,

— образовательный процесс будет осуществляться по спирали в условиях специально организованной амплифицированной образовательной среды (разные ученики — разные материалы и задания), создающей возможности для успешной деятельности каждого учащегося, в которой формируются его способность и готовность к осознанной саморегуляции и самоопределению относительно своих действий, оценок и позиций

Задачи исследования:

1) проанализировать особенности понятий «личность» и «субъект» в современной психологии и условия их становления,

2) раскрыть специфику старшего школьного возраста и выявить на этой основе возможные характеристики зоны актуального и ближайшего развития старшеклассников в иноязычном образовании,

3) рассмотреть процессы воспитания, обучения и развития школьников в условиях «упорядоченной социализации» и дать педагогическую интерпретацию условий такой социализации с позиций личностно ориентированного подхода, обосновать необходимость целостности образовательного процесса для становления личности,

4) проанализировать существующие в современной методике интерпретации целей и содержания предмета «иностранный язык»,

5) разработать и обосновать основные положения концепции иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы, его цели и содержание, выявить условия его организации и определить общеметодические принципы такой организации,

6) определить технологические принципы, реализующие положения иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы, и рассмотреть соответствующие этапы и виды заданий,

7) провести практическое исследование основных субъектов образовательного процесса и выявить соответствие положений иноязычного личностно ориентированного образования возможностям и потребностям его субъектов,

8) разработать практический курс, реализующий концепцию и модель иноязычного личностно ориентированного образования, и экспериментально апробировать его в условиях школьного обучения

вий формирования личности и субьектности в условиях школьного образования на старшей ступени, проблемы связи языка и мышления, видов мышления, языковых функций в иноязычной речевой деятельности, внутренней речи, зоны ближайшего развития, теория содержания обучения ИЯ и системы упражнений Данные проблемы рассматривались с позиций системного и диалектического подходов в контексте общей проблематики исследования

Теоретико-методологической базой исследования являются психологическая концепция личности и субъекта деятельности (Л С Выготский, С Л Рубинштейн, Б Г Ананьев, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, А А Бодалев, В Н Мясищев, А А Леонтьев, А Г Асмолов, А В Бруш-линский, А В Петровский, В А Петровский, К К Платонов, В В Сталин, В Д Шадриков, Л И Божович, Д И Фельдштейн, В М Русалов, В И Слободчиков, А М. Столяренко, А Б. Орлов, Л И. Анцыферова, Г М Андреева, К А. Абульханова-Славская, В. Н Маркин, А В Му-дрик, В В Горшкова, Э Эриксон, К Роджерс, А Маслоу и др), концепции психологии общения (М И Лисина, А А Бодалев, А Н Леонтьев, А А Леонтьев, И А Зимняя, Н П Ерастов, А Б Добрович, А К Маркова и др), возрастная психология старшего школьника (Л И Боя-ович, И С Кон, А К Маркова, А А Реан, Д И. Фельдштейн, И В Дубровина, В Г Казанская, О И Шмырева, А С Запесоцкий и др ), педагогические теории развивающего, воспитывающего, личпост-но ориентированного образования (Л С. Выготский, С Л Рубинштейн, В В. Давыдов, Д Б Эльконин, В П Зинченко, И Я. Лернер, Г. И. Щукина, В С Леднев, В В Краевский, Е В Бондаревская, А В Хуторской, Н Б Крылова, В В Сериков, В А Сластенин, Е Н Шиянов, И Б Котова, Г. А Цукерман, Н Е Щуркова, Н М Конжиев, В Т Кудрявцев, И А Колесникова, В П Беспалько, С В Кульневич, В В Гу-зеев, В И Загвязинский, И С Якиманская, В И Панов, II И Пидка-систый, Н В Бордовская и др ), концепции иноязычного образования (Е И Пассов, И Л Бим, П Б Гурвич, И А Зимняя, Н В Баграмова, Н Д Гальскова, М К Колкова, Е С Полат, Е Н Соловова, В В Сафонова, Н И Гез, Ж В Витлин, Р П Мильруд, Ю В Еремин, Н В Барышников, Г В Елизарова, С. Я Ромашина, Н И Алмазова, М А Акопова и др ), концепции мыследеятельностной педагогики, проблемного подхода и развития критического .мышления {Л С Выготский, Ю В Громыко, Б В Беляев, И А Зимняя, А М Матюшкин, М И Махмутов, Е И Пассов, В В Сафонова, Е С Полат, С И Заир-Бек, В А Попков, А В Коржуев, Д М Шакирова и др )

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы научного исследования анализ данных психоло-8

гии личности, возрастной психологии, социальной психологии, психолингвистики, общей педагогики и теории и практики обучения и воспитания ИЯ, наблюдения и анализ уроков английского языка в старших классах средней школы, беседы с учителями средних школ, результаты их аттестации, изучение и систематизация опыта, анкетирование учителей, учащихся и студентов ФИЯ, анализ письменных самоотчетов студентов ФИЯ, опытное и экспериментальное обучение в старших классах средней школы с целью апробации разработанной модели, анализ УМК по английскому языку, статистическая обработка полученных данных Теоретическое исследование проводилось по нескольким этапам На первом этапе исследования в ходе практического преподавания ИЯ в ряде школ г Петрозаводска собирались и апробировались материалы пособий, составленных автором (1986-1993)

Второй этап исследований был направлен на изучение мотивации старшеклассников к ИЯ в школах г Петрозаводска и г Иоэнсуу совместно с профессором К Юлкуненом (Финляндия) (1994-1998) В ходе практической работы, наблюдений, исследования мотивации старшеклассников и обобщения результатов формировались общие подходы к организации образовательного процесса, накапливались материалы, апробировались способы его организации. Учебные пособия, разработанные автором, использовались учителями практически во всех школах Республики Карелия и обсуждались на курсах повышения квалификации Регулярно проводилось изучение основных субъектов деятельности через интервью и анкетирование, а также различных средств обучения (УМК)

Третий этап (1999-2003) было проведено теоретическое осмысление полученных результатов, которые были представлены в учебном пособии «Урок иностранного языка в старших классах средней школы» (2001), получившем гриф МО РФ, и началась подготовка нового учебного пособия для старшей школы

Четвертый этап (2004-2007) проведение основного эксперимента, подготовка двух монографий, систематизация и оформление результатов в докторской диссертации В результате участия в программе «American Studies — Russia», организованной офисом английского языка Посольства США в г Москве, было разработано и экспериментально апробировано учебное пособие для старшеклассников «How Does It Feel To Be An American Teen7» Накопленный ранее в опытной работе практический материал позволил определить основные принципы построения пособия, сформулировать предварительную гипотезу и наметить пути организации образовательного процесса Первая серия эксперимента прошла осенью 2005 г Завершающая часть эксперимента проводилась в

январе-апреле 2006 г в Державинском лицее г Петрозаводска, во время которого окончательно были сформулированы и апробированы основные положения, условия и гипотеза исследования

Обобщенные результаты проведенного исследования, которые выносятся па защиту, представлены следующими положениями концепции

1 Иноязычное личностно ориентированное образование представляет собой единый процесс обучения, воспитания и развития целостной личности и субъектности учащегося содержанием и средствами предмета «иностранный язык» В концепции иноязычного личностно ориентированного образования личностно ориентированный подход выступает как системообразующий для коммуникативно-когнитивного, компетент-ностного, деятельностного и социокультурного подходов, которые в комплексе определяют цели, содержание и условия, характеризующие процесс становления целостной личности и субъектности учащегося

2 Процесс иноязычного личностно ориентированного образования на разных ступенях имеет специфические особенности, обусловленные различиями в зонах актуального и ближайшего развития учащихся конкретного возраста Учитывая зону актуального развития старших школьников, можно охарактеризовать зону их ближайшего развития как сотрудничество со сверстниками также, как и диалог с самим собой (рефлексия) посредством ИЯ в пространстве апробации некоторых форм взрослости, исследования этих форм с целью социального и личностного самоопределения относительно своей позиции, относительно оптимального решения волнующих молодежь морально-нравственных проблем, исследования жизненных ситуаций, преодоления межличностных конфликтов на основе нравственных ценностей

3 Конкретизация ведущей цели для старшей ступени иноязычного образования выражается в терминах ключевых и предметных компетенций, которые, будучи в той или иной степени присвоенными каждым учащимся, становятся их личностным достоянием — компетентностью Совокупность ключевых и предметных компетентностей образует основу для создания своей личностной культуры в ее различных аспектах, для личностного самоопределения в жизненных ситуациях Взаимосвязанное развитие ключевых (в первую очередь, ценностно-смысловой, информационной и личностного совершенствования) и предметных компетенций (иноязычной коммуникативной во всех ее аспектах) осуществляется через расширение функций, которыми овладевают старшеклассники при использовании ИЯ как средства разных видов деят&шности

4 Новообразованиями, которые потенциально можно получить в иноязычном личностно ориентированном образовании на старшей ступени при соблюдении соответствующих условий, мы считаем А) новые понятия, идеи, представления, Б) новые способы и стратегии действий в различных видах деятельности (речевой, интеллектуальной, информационной, исследовательской и т п ) и при решении проблем, расширяющие функций ИЯ как средства, В) новые потребности, цели, критерии оценки событий, явлений, людей, Г) новые средства выполнения как речевой деятельности (на изучаемом языке), так и тех деятельностей, в которых учащиеся в определенной степени могут использовать ИЯ как одно из средств Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями, особенности которых значительно меняются по сравнению с предыдущими ступенями обучения ИЯ, определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение и жизненную позицию, т е содержательное наполнение его личностного опыта На старшей ступени должно происходить не только их количественное увеличение, сколько качественные изменения степень их осознанности и действенности, прочности и регулярности проявления, содержательность и вариативность их наполнения, особенности овладения ими и использования и т д

принцип амплификации образовательной среды, реализация которого осуществляется через комплекс принципов «разные ученики — разные материалы и задания», содержательное взаимодействие учащихся, использование ИЯ как средства различных видов деятельностей и в различных функциях, комплексный подход к отбору и организации предметного содержания («у нас» — «у них», в динамике, в различных взаимосвязях, в проблемном аспекте, из разных источников),

принцип принятия учеником позиции субъекта иноязычной деятельности реализуется через принципы: критических размышлений по поводу личностно значимой проблемы, агауализации личностного опыта во внутреннем диалоге и в общении, самоопределения и самовыражения (приоритет Я-роли),

принцип мотивации успехом реализуется через принципы организации образовательного процесса по спирали, систематического и вариативного повторения, межтематического общения, использования полифункциональных, сквозных (ретроспективных и перспективных) заданий, варьирования условий, заданий, режимов работы, текуше-

го мониторинга личностного роста учащегося на основе комплекса критериев

Научная новизна исследования заключается в следующем

— в обосновании и разработке концепции иноязычного личност-но ориентированного образования как единого процесса целостного становления личности и субъектности старшеклассника содержанием и средствами предмета «иностранный язык» и реализующей концепцию модели,

— в уточнении целей иноязычного личностно ориентированного образования как комплексного развития ключевых и предметных компетенций, которые становятся основой для становления личностной культуры школьника в ее различных аспектах,

— в расширении функций изучаемого языка, которыми реально способен и готов овладеть старшеклассник в различных деятельностях при соответствующей организации образовательного процесса,

— в выявлении комплекса условий личностного и субъектного становления старшеклассника за счет использования содержания и средств конкретного учебного предмета,

— в определении требований к отбору и организации предметного содержания, способствующего интеллектуальной и эмоциональной вовлеченности учащегося в активный процесс размышлений и общения на иностранном языке и побуждающего его к личностному самоопределению,

— в разработке общеметодических принципов, в соответствии с которыми строится образовательный процесс на старшей ступени средней школы,

— в выявлении технологических принципов, которые определяют конкретную организацию образовательного процесса средствами и содержанием предмета «иностранный язык» в старших классах,

— в разработке условий и вариантов заданий, направленных а) на критические размышления учащихся посредством ИЯ, б) на различные способы их содержательного взаимодействия, в) на обеспечение сохранности ранее приобретенного опыта в изучаемом языке, его пере-стуктурирования в процессе приобретения нового опыта,

— в модели поэтапного построения цикла уроков иностранного языка в рамках темы/проблемы для старшей ступени

Теоретическая значимость исследования:

— предложена педагогическая и методическая интерпретация основных психологических положений относительно личностного и субъектного становления старшего подростка,

— обоснована важность и возможность взаимосвязанного осуществления воспитания, обучения и развития старшеклассника в целостном образовательном процессе,

— определены концептуальные положения иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы, соотношение и взаимосвязь различных подходов в таком образовании,

— выявлены потенциальные возможности предмета «иностранный язык» в плане личностного становления учащихся, определены условия образовательной среды, необходимые для принятия учащимся позиции субъекта различных видов деятельности (не только учебной), выполняемых посредством ИЯ,

— рассмотрены и обоснованы условия взаимосвязанного развития ключевых и предметной компетенций,

— разработаны принципы и соответствующая модель иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы,

— обоснована необходимость и возможность развития критического мышления учащихся старших классов средствами ИЯ, определены характеристики содержания и особенности заданий для обучения приемам критического мышления на уроках ИЯ;

— предложены и обоснованы технологические принципы, реализующие модель личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование предложенной автором модели, основывающейся на взаимосвязанном обучении, воспитании и развитии старшеклассников, при составлении новых УМК по ИЯ, учебных пособий и в практике преподавания предмета позволит осуществить дальнейшее совершенствование образовательного процесса на старшей ступени средней школы за счет его переориентации на становление личности и субъектности школьников Разработанный и апробированный комплекс практических материалов, в котором реализованы как требования к организации предметного содержания, так и технологические принципы, может быть полезным для основного курса по иностранному языку, для факультативных занятий, для профильных классов, а также и для студентов первых курсов в вузах, особенно педагогических и психологических специальностей Теоретические выводы и практические рекомендации исследования могут применяться при подготовке учителей ИЯ и на курсах повышения квалификации

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена тем, что автор опиралась на теории, получившие широкое и

многократное подтверждение в педагогической деятельности различных исследователей Новые выводы и теоретические заключения, послужившие основой для разработанной модели иноязычного образования на старшей ступени средней школы, были получены автором в результате комплексного использования теоретических и эмпирических методов исследования Разнообразие примененных методов, всесторонний учет полученных данных и их сопоставление, длительность опытно-экспериментальной работы (1987-2006), широкий охват учащихся и учителей, постоянное отслеживание получаемых результатов и внесение корректив, статистическая обработка результатов позволяют сделать вывод о достоверности разработанной модели

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 42 работе общим объемом 87,8 п л , в том числе монографий — 5, научных статей — 21, учебных пособий — 11, из них в соавторстве — 3 работы общим объемом 3,5, авторских работ 95 % Одно учебное пособие допущено МО РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

С 1994 по 1998 г г автор участвовала в совместном проекте по изучению мотивации старшеклассников к иностранным языкам в г Петрозаводске и в г Йоэнсуу (Финляндия), по результатам которого была опубликована совместная монография

Результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных и российских научно-практических конференциях и семинарах «Youth in a Changing World» (1995), «Meeting Youth m Everyday Life Contexts» (1997), «Молодежь на пороге 3-го тысячелетия» (2000), «Youth — Similarities, Differences, Inequalities» (2003), «Youth At The Crossroads» (2006), «Languages With No Borders» (2005, 2007), проведенных совместно с университетом г Йоэнсуу (Финляндия), Vi-kiPeda (Финляндия, ун-т г Хельсинки, 2007 выступление с основным докладом)

Учебные пособия автора, начиная с 1986 г, использовались учителями английского языка практически во всех школах Республики Карелия, регулярно обсуждались с учителями и обновлялись

С 2004 г совместно с ведущими российскими и американскими специалистами автор участвовала в проекте «American Studies — Russia» Было подготовлено пособие «How Does It Feel To Be An American Teen9», большая часть которого была опубликована в журнале «English» (2006) и которое было апробировано во время экспериментальной работы В рамках проекта результаты исследования были представлены на курсах

для учителей «American Summer Institute» (2005) и на общероссийском семинаре в педагогическом университете г Ярославля (2006)

Теоретические и практические положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей Республики Карелия Был подготовлен спецкурс для студентов ФИЯ «Личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы», который читается уже шесть лет на ФИЯ КГПУ для студентов четвертого курса Объем и структура диссертации диссертационное исследование изложено на 359 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (389 наименований) и пятнадцати приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность, цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, определяются общие методологические основы, методы исследования, его этапы, представляются положения, выносимые на защиту, и общие результаты, рассматриваются их новизна, теоретическая и практическая значимость и достоверность

Глава 1 диссертации «Психологические основания личностно ориентированного образования» включает в себя анализ понятий «личность» и «субъект», общепсихологических условий их становления и возрастных особенностей старшеклассников

Человек как личность характеризуется направленностью, отношениями, ценностными ориентациями, определяющими особенности решений, поступков, мыслей Человек как субъект характеризуется своей целенаправленной активностью, принимающей вид предметной деятельности, общения, самопознания и саморазвития Свойства субъекта определяют, как, в какой степени, насколько рационально и эффективно человек способен использовать свои индивидные и личностные качества Свойства личности определяют, в каких целях, ради чего и чем руководствуется человек в своих действиях Становление личности и субъектности — это целостный, многофакторный, противоречивый процесс формирования личностного и субъектного опыта во всем его многообразии, который происходит как стихийно в деятельности, в общении, в развитии самосознания, так и специально организуется обществом (Л С Выготский, С Л Рубинштейн, В Н Мясищев, Б Ф Ломов, А Н Леонтьев, А Г Асмолов, Г. М Андреева и многие др)

Источником развития выступает социокультурная среда, предоставляющая круг определенных возможностей для этого Сущность развития человека заключается в появлении новообразований в мотивациоппо-

ценностной сфере, в познавательно-логической сфере, в практически-действенной сфере и сфере творческой самореализации Избирательно присваивая образцы человеческой культуры, человек формирует культуру личностную в ее многообразных аспектах Обретение человеком личностных смыслов и овладение знаниями, средствами и способами жизнедеятельности осуществляется лишь при его активном восприятии, осмыслении, интерпретации и апробировании человеческой культуры По мере своего становления как личности и как субъекта он развивает способность и готовность свободно, руководствуясь своими ценностными ориентациями, делать выбор и действовать соответствующим образом Диалог культур выступает как особая форма существования людей, в процессе которой происходит взаимовоздействие, взаимовлияние, развитие их духовного мира (В С Библер) В диалоге с другими и с самим собой развивается самосознание и закладываются основания для самореализации, когда имеет место самовыражение и раскрытие собственного потенциала, оформляется направленность личности Человек становится более устойчивым в своих мотивах, ценностях, углубляются его связи с миром

Обобщенные характеристики личности и субъектности проявляются в самоопределении человека относительно своих поступков, действий, отношений и взаимоотношений, высказываний и позиций, которые и раскрывают сущность человека (А А Леонтьев, К А Абульханова-Славская, А В Брушлинский, Д И Фельдшктейн и др ) Качественные особенности самоопределения, такие как независимость, обоснованность, нравственность, гармонизация личных интересов с интересами окружающих, самокритичность и другие, свидетельствуют об уровне развития личности и субъектности человека В процессе самоопределения и самореализации имеет место становление индивидуальности

Становление личности, субъектности и индивидуальности человека протекает по-разному в различные возрастные периоды школьного образования и имеет свою специфику в определенных общественно-исторических условиях (Л С Выготский, Л И Божович, И С Кон, А А Реан, И В Дубровина, А В Петровский, А С Запесоцкий, А В Мудрик, В С Собкин, Д И Федьдштейн, О И Шмырева и др)

Исследователи отмечают, что возраст 15-17 лет является определяющим в становлении направленности личности (совокупности устойчивых мотивов, ценностей, убеждений) и ее субъектности (осознанной, целенаправленной активности в различных сферах) Отмечается дальнейший рост интеллектуальных сил учащихся они достаточно легко осуществляют операции абстрагирования, способны анализировать ситуации, обобщать и рассуждать, подвергать сомнению стереотипы, 16

стремятся к проявлению самостоятельности и творчества Формируются устойчивые эмоциональные отношения к людям и различным сферам окружающей действительности В моральной деятельности основное место начинает занимать оценочная деятельность сознания, вырабатываются личностно значимые оценочные критерии и моральные ориентиры (Е В Бондаревская) Самое важное новообразование в данном возрасте — способность к самоопределению (жизненному и личностному) В понятие «психологической готовности к самоопределению» И В Дубровина включает сформированность психологических структур самосознания, развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполняемость личности Ведущим типом деятельности у старшеклассников является проектно-исследовательская как необходимое условие и средство для профессионального самоопределения школьника (В Т Кудрявцев, В И. Панов и др ), а учебная деятельность становится средством реализации планов будущего (И А Зимняя) Отмечаются и некоторые психологические отклонения в развитии личности современных старшеклассников. Так, установлено, что уровень их интеллектуального развития «в целом, как и несколько десятилетий назад, не соответствует требованиям социально-психологического норматива» (Л Н. Басова) Наши наблюдения выявили у старшеклассников тенденцию, в частности при изучении ИЯ, использовать те приемы умственной деятельности, которые регулярно акцентируются учителем (например, дословный пересказ текста, заучивание сообщений, декларативные высказывания) Затруднения у многих возникают при понимании содержания текстов на уровне смысла, при его обсуждении и интерпретации Следует отметить и то, что они часто удовлетворяются поверхностным подходом к содержанию речи, проявляют интеллектуальную пассивность

Исследователи (О И Шмырева, А С Запесоцкий, Н. А. Журавлева и др ) указывают на смещение акцентов от этических и альтруистических к прагматическим ценностным ориентациям современных старшеклассников Также отмечается однообразие и поверхностный характер интересов, приоритет способов досуга, не требующих никаких усилий Причем, эти характеристики различаются в разных социальных группах Все это впоследствии может затруднить успешную адаптацию человека к требованиям современного общества Очевидна необходимость изменения как содержания, так и технологий образования на старшей ступени средней школы, которая является важнейшим этапом становления личности

Таким образом, проведенный анализ позволил определить общие контуры зоны актуального и ближайшего развития современных российских старшеклассников Учитывая их потенциальную готовность к

сложной умственной и оценочной деятельности, важно вовлечь старшеклассников в личностный анализ многообразия жизни, вариантов выбора для того, чтобы они смогли попробовать себя в различных деятель-ностях, раскрыли свои возможности и содержательно расширили свои потребности, научились принимать обоснованные решения Большое значение следует придавать целенаправленному обогащению образовательной среды для того, чтобы показать многообразие мира, побудить к осознанному личностному самоопределению Выявленные общепсихологические условия личностного и субъектного становления старшеклассника стали основой для их последующей педагогической и методической интерпретации

Глава 2 «Общепедагогические и общеметодические основы становления личности школьника» посвящена педагогическим и общеметодическим аспектам иноязычного личностно ориентированного образования (ИЛОО)

Образование в условиях старшей школы рассматривается как компонент общей системы школьного образования и как отдельная система, как целенаправленный процесс и средство развития учащихся Его обобщенным результатом является определенный уровень становления личности старшеклассника как сознательного субъекта своей жизни, готового, способного и мотивированного на самоопределение, саморазвитие, самообразование, на творческий подход к выполняемой деятельности в условиях взаимодействия с другими людьми, как личности, сформировавшей основы личностной культуры в ее различных аспектах Освоение содержания образования происходит как «поиск и обретение учеником личностных смыслов по отношению к объектам окружающего мира» (А В Хуторской) Для обозначения обобщенной цели образования используется понятие «образовательной компетенции», под которой понимается «совокупность смысловых ориентации, знаний, умений и навыков и опыта деятельности учеников по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» (В В Краевский, Е В Бережнова) В данном понятии согласовываются личностный, развивающий, когнитивный, ценностный и деятельностный аспекты образования

Такая обобщенная цель может быть достигнута через системный лич -ностно ориентированный подход (ЛОП) к образованию (В В Сериков, В В Краевский, А В Хуторской, Е В Бондаревская, И С Якиманская и др), идеи которого созвучны положениям, выдвинутым еще в работах Л С Выготского, С Л Рубинштейна, А Н Леонтьева, Ш А Амонаш-вили, В В Давыдова, Д Б Эльконина и многих других ученых Пода-18

вляюшее большинство существующих в педагогике и методике подходов в той или иной степени ставят цель личностного развития ученика Особенности ЛОП проявляются в следующем

Достижение цели «становление личности» предполагает тесную взаимосвязь, интеграцию и воспитания, и обучения, и развития, которая рассматривается не столько как один из многих принципов, а как закон (А В Хуторской), определяющий ценностные ориентации педагогов Субъектная позиция учащегося как способность к целеполаганию, планирован™, саморегуляции, к самоконтролю и самооцениванию, к рефлексии неотделима от личностного смысла, от его отношения к выполняемой деятельности, к взаимодействию с людьми и объектами, что в традиционной педагогике относят к сфере воспитания Чтобы ученик действительно принял позицию субъекта, не обойтись воспитательными и развивающими целями как сопутствующими учебным (традиционный подход) Свобода выбора предполагает готовность и способность каждого ученика сделать ответственный, целесообразный и часто нравственный выбор, в котором гармонизируются общественные и индивидуальные интересы С другой стороны, общеизвестно, что даже высокий уровень нравственных ценностей и идеологической правильности не может быть гарантией оптимальной жизнедеятельности и самореализации, если их носитель невежественен и некомпетентен, интеллектуально пассивен и безынициативен От каждого члена общества требуются и умелость, и нравственность, и моральная целостность помимо многих других качеств

В процессе обучения знания и способы деятельности должны осознанно использоваться субъектом, подвергаться анализу и вместе с тем переживаться и оцениваться, «обрастая» при этом личностным смыслом Сам процесс оценивания и принятия решений предполагает постепенное овладение способами и критериями оценки, также как и приемами мыслительной деятельности, т е требует целенаправленного обучения этим способам и приобретения опыта их осмысленного использования Обучение в узком смысле слова как усвоение знаний, навыков и умений — это лишь первый шаг То, что и как будет усвоено, что и как будет сохранено в опыте и в последующем использовано, определяется как способами обучения и учения, так и осознанием и переживанием учащимся того, ради чего стоит их «присваивать». Содержание знаний, способы их усвоения и использования существенно влияют на возникающее у учащегося отношение к ним и к той сфере действительности, к которой они относятся Важно создать достаточно богатую образовательную среду, в которой ученик смог бы попробовать себя в разнообразных видах деятельности, получить информацию из различных

сфер с тем, чтобы иметь возможность познать себя и самоопределиться При размышлениях, при поиске своей позиции учащиеся не только используют то, что уже усвоено ими в процессе обучения, но они начинают формировать собственную культуру личности Ученик переходит от «режима употребления, усвоения культуры в режим созидания и творчества» (А Г Асмолов)

Другая особенность ЛОП заключается в том, что образовательный процесс организуется не только в соответствии с имеющимися индивидуальными особенностям учащихся, а, главным образом, с ориентацией на его зону ближайшего развития (Л С Выготкий), тес учетом перспективы их развития в личностном и субъектном планах

Своеобразие ЛОП также и в том, что он органично интегрирует положения различных подходов (деятельностного, компетентностного, культурологическую, компетентностного, когнитивного, коммуникативного и др), в совокупности отражающих комплекс условий становления личности и субъектности школьника

В личностно ориентированном образовании не ставится цель формирования личности по шаблону Его результат всегда будет индивидуален, не всегда очевиден и однозначен Вследствие многообразия одновременно действующих факторов, их неоднозначности возникают сложности с прогнозированием возможного отношения каждого ученика к тому, что происходит на уроке, т к может возникнуть проблема «непопадания в зону ближайшего развития» (В И. Загвязинский) Конкретное содержание и реализация положений ЛОП зависит от того, насколько эффективно будут разработаны предметные методики, отражающие данную философию средствами и содержанием конкретных предметов, и от готовности и способности учителя реализовать эти идеи на практике

В теории и методике обучения и воспитания ИЯ в последние годы говорят не столько об обучении, сколько о языковом образовании (И Л Бим, Н Д Гальскова, Н И Гез, Е И Пассов, Е С Полат, Е Н Со-ловова, В В Сафонова, Н Ф Коряковцева и др ), о развитии личности учащегося. Наблюдается тенденция не ограничиваться только рамками коммуникативного подхода к обучению ИЯ, который критикуется за моделирование на уроках исключительно «ритуальных актов повседневного общения» (Г В Елизарова) Не может быть ведущим и социокультурный подход к обучению ИЯ, поскольку понятие «социокультурный» отражает часть содержания и условий образования, исключая его субъекта — ученика

В работах И А Зимней и А А Леонтьева были выдвинуты основополагающие идеи ИЛОО (по И А Зимней—личностно-деятельностного) 20

В ряде исследований Е И Пассова и В П Кузовлева подробно анализировались пути индивидуализации обучения ИЯ Современные методисты в соответствии с традициями российской методики обучения ИЯ рассматривают овладение предметом как условие и важнейшее средство воспитания и развития школьника в образовательном процессе Очевидно, что расширяются и функции предмета «иностранный язык» в школе (коммуникативная, когнитивная/образовательная, развивающая,

гуманистическая/воспитательная, личностно-деятельностная, инте-гративная, социокультурная) (М. К Колкова)

И Л Бим к базовым характеристикам ЛОП к обучению ИЯ относит учет потребностей, возможностей и склонностей учащихся, выдвижение интегративной цели обучения ИЯ (коммуникативная компетенция), особый акцент на ее социокультурной составляющей; разноуровневый подход, проблемность в подаче материала; апелляцию к личному опыту учащихся, активную субъектную позицию ученика на уроке, выделение мотивационного и ценностно-ориентационного аспекта содержания, обучение в сотрудничестве.

В исследованиях Е И Пассова подчеркивается, что «образование есть передача культуры», которая, как «индивидуально присвоенная система ценностей, формирует нравственность человека». Главная цель иноязычного образования рассматривается им как интеграция познания (нацелено на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры), развития (направлено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры — способностями, психическими функциями и т д ), воспитания (направлено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры — нравственной, моральной, эстетической), учения (направлено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры — умений)

Признавая в качестве ведущей общую цель — становление личности, большинство российских методистов конкретизируют ее через понятие иноязычной компетенции (ИКК), но вместе с тем выделяют в ней разные аспекты, по-разному видят их приоритетность В В Сафонова, считая межъязыковую/лингвистическую компетенцию языковым «стержнем» всех других компонентов иноязычной межкультурной компетенции, сосредотачивает внимание на развитии социокультурной Е Н Соловова рассматривает ИКК как ведущую и стержневую, лежащую в основе развития всех других, считая, что в определенном контексте можно толковать понятие «компетенция» как синоним термина «культура» Е И Пассов отказывается от использования термина «компетенция»

Исследуя те функции ИЯ, которые реально осваиваются обучаемыми на уровне школы и вуза, методисты высказывали мнение о том, что ИЯ может усваиваться в искусственных условиях не только как средство общения, но и как средство мышления (Б В Беляев, В Г Костомаров, О Д Митрофанова, М Н Вятютнев, Г А Китайгородская и др), как средство речемыслительной деятельности (Е И Пассов, Е С Полат, Р П Мильруд, Е Н Соловова и др), как средство «вторичной социализации» и «формирования вторичной языковой личности» (И И Ха-леева, Н Д Гальскова, Н И Гез и др ), как средство межкультурной коммуникации (В В Сафонова, П В Сысоев и др )

Вместе с тем многие аспекты ИЛОО анализируются безотносительно к конкретной ступени образования Поэтому важными представляются выявление специфики ИЛОО на старшей ступени и методическая интерпретация психолого-педагогических условий становления личности и субъектности старшеклассника средствами предмета ИЯ для содержательного наполнения и обоснования концепции ИЛОО

В Главе 3 «Концепция иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы» представлено обоснование его основных характеристик ИЛОО рассматривается как целостный, специально организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития школьников средствами и содержанием предмета «иностранный язык» ИЛОО направлено на становление позитивной личности каждого школьника как сознательного субъекта своей последующей жизни, готового, способного и мотивированного на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование, на формирование основ личностной культуры в ее различных аспектах, на творческий подход к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми Обобщенная цель — становление личности и субъектности школьника — конкретизируется для каждого возрастного периода с учетом зоны его актуального развития (имеющегося опыта и потенциала) и ориентируется на зону ближайшего развития (характеристика возможных новообразований во всех сферах) средствами и содержанием предмета «иностранный язык»

Учет особенностей старшеклассников (глава 1 2), их опыта в использовании ИЯ и в его изучении, потенциал самого предмета позволяют значительно обогатить цели, содержание ИЛОО и образовательную среду При условии действительного приобщения учащихся к новой культуре, использования разнообразного предметного содержания, варьирования способов и видов деятельности, не ограниченных только рамками учебной, многообразия осваиваемых функций ИЯ и актуализации взаимоотношений учащихся, при активизации всех психиче-22

ских функций учащегося создаются благоприятные предпосылки для становления личности во всех ее основных аспектах мотивационно-иенностном, познавательно-логическом, практико-действенном. В комплексе они становятся источниками и средствами, позволяющими личности подняться на творческий уровень выполнения деятельности Совокупность приобретаемых новообразований составляет содержание готовности и способности (компетенций) школьника как личности и субъекта выполнять различные деятельности посредством ИЯ, ведет к становлению реально значимых смыслов и отношений

Термин «компетенция» трактуется в отличие от умения как интегральная способность и качество, как готовность мобилизовать все имеющиеся знания, навыки, умения, способности для осуществления целостной деятельности, исходя из личностных смыслов, что требует от ее субъекта мобилизации всех своих ресурсов Умение же означает владение конкретным способом выполнения действия, решение конкретных речевых задач в определенных речевых ситуациях К ключевым компетенциям относят общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, ценностно-смысловую, социально-трудовую, компетенцию личностного совершенствования (А. В Хуторской) Они представляют собой общие, жизненно необходимые способности и ориентации, придавая знаниям, навыкам и умениям личностный смысл, приобретают универсальное значение, проявляясь во всех видах деятельности вне учебной ситуации

Специфику целей ИЛОО на старшей ступени школьного образования мы видим во взаимосвязанном развитии предметной ИКК во всех ее аспектах и ключевых компетенций (в первую очередь ценностно-смысловой, информационной, общекультурной и личностного совершенствования), что обусловлено как возрастными особенностями и потребностями старшеклассников, так и потенциальными возможностями предмета «иностранный язык» в плане личностного ч субъектного становления Эта цель конкретизируется за счет расширения функции, в которых учащиеся данного возраста могли бы использовать ИЯ, выступая субъектам деятельности Взаимосвязанное развитие этих компетенций осуществляется через овладение ИЯ как средством коммуникативной деятельности, познавательной деятельности (приобщения к другим культурам и их лучшего понимания), интеллектуальной деятельности, рефлексии (внутреннего диалога), исследовательской и проектной деятельности (поиск и обсуждение вариантов решения реальных проблем), формирования личностной культуры, приобщения к будущей профессиональной деятельности В совокупности овладение этими функциями создает основу для самопознания, самоопределения и самовыражения.

Естественно, что уровень и\ реализации посредством ИЯ будет ограниченным, но, как показало наше экспериментальное исследование, вполне реальным даже в общеобразовательных классах Язык представляет собой полифункциональное универсальное средство (или одно из средств) осуществления многих видов деятельности Включая эти виды в уроки ИЯ, мы варьируем и расширяем условия овладения ИЯ в его основных функциях и, самое главное, создаем условия для раскрытия и обогащения личностного потенциала каждого обучаемого (причем, не только в рамках изучаемого языка или опираясь на иноязычную культуру) Особенности приобретаемых новообразований определяют особенности и свойства личности и субъектности учащегося, проявляющиеся как в их высказываниях и взаимодействии на ИЯ, так и во многих других ситуациях за пределами класса

В разработанной концепции ИЛОО в зону ближайшего развития старшеклассников средствами предмета «иностранный язык» входит овладение способами критического мышления (КМ) при решении различных проблем, что позволяет реализовать многие из перечисленных выше функций. Посильность этой задачи обеспечивается достижениями в зоне актуального развития старшеклассников (их возрастными потребностями и возможностями, владением достаточным набором средств ИЯ в рамках коммуникативной деятельности в ситуациях бытового общения, ее различными видами, владением способами репродуктивного и частично логического мышления, используя иноязычные средства, владением различными аспектами ИКК на уровне, зафиксированном программами)

КМ представляет собой особый подход к решению проблем, опирающийся на всесторонний анализ ситуации, поиск дополнительной информации, исследование вариантов решения и позиций, их аргументированное оценивание, рефлексию собственных действий и самоопределение КМ способствует личностному самосовершенствованию, т к в его процессе происходит становление, прояснение, а иногда и изменение личностных смыслов (обоснованных отношений, взглядов) Включенность в КМ делает учащегося реальным субъектом своей деятельности, развивает способности к целеполаганию, саморегулированию в плане отбора средств и способов деятельности, самоконтролю и оцениванию, к творческой самореализации КМ может интегрироваться в различные виды деятельности, которые организуются на уроках ИЯ Важно то, что КМ протекает в форме внутреннего диалога, результаты которого выражаются во внешней речи и обсуждаются с другими людьми, что обеспечивает условия для овладения ИЯ в различных, естественных для него функциях и, как следствие, повышает качественные характери-24

стики ИКК Предварительное формирование и формулирование мысли во внутреннем плане побуждает ученика осознанно отбирать языковые средства, мобилизуя свой опыт, чтобы точно выразить мысль Постоянные процессы интериоризации и экстериоризации повышают качество овладения ИЯ и в то же время являются важнейшим условием развития мышления

Психологи отмечают, что регулярная тренировка субъектов в выражении своих мыслей с помошью слов приводит к существенному улучшению как их способности эффективно решать проблемы, так и языковых способностей (Б КгесЬ) Когда предлагается ситуация, связанная с поиском наилучшего решения сложной проблемы, то уже не обойтись одними автоматизмами и повторами (репродуктивный уровень) Возникает необходимость в творческом мышлении, что отражается как на содержании, так и на языковой форме высказывания, на всем характере деятельности Важно и то, что эти средства представляют собой не столько объекты усвоения, сколько средства осуществления интеллектуальной и коммуникативной деятельности, в которых ученики выступают как личности, руководствуясь внутренними мотивами, личностными смыслами Таким образом, при адекватной организации комплекс заданий для КМ может обеспечить совершенствование всех аспектов ИКК и ключевых компетенций

Все элементы содержания обучения ИЯ тесно взаимосвязаны Вместе с тем, мы считаем, что в ИЛОО важную роль играет предметное содержание речи, на основе которого организуются все другие виды предметной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся посредством ИЯ Предметное содержание задает предмет размышлений, общения и обсуждения, исследования и проектирования Именно предмет деятельности, «встречаясь с потребностью», влияет на мотив и цель деятельности (А Н Леонтьев), т е обусловливает степень вовлеченности человека в ее выполнение и, следовательно, определяет его субъектную позицию В предметном содержании реализуется связь с жизнью, проявляются отношение и позиции самоопределяющегося субъекта От предмета деятельности зависит выбор ее средств и способов

Содержательной базой для развития ИКК и ключевых компетенций становятся 1) факты из личного опыта учащихся, связанные практически со всеми сторонами их жизнедеятельности, которые обсуждаются ими и на родном языке, 2) факты, извлекаемые учащимися из различных источников,3) мнения, оценки, которые высказываются всеми участниками учебного процесса, 4) факты о жизни народов и стран изучаемого языка Очевидно, что такое содержание, получаемое из различных источников, варьируется в зависимости от текущих событий, от инди-

видуального опыта учеников Вместе с тем, оно постоянно создается самими учениками, может стать базой для становления личностных смыслов и отношений, побуждая к самоопределению Как показывают самоотчеты старшеклассников и студентов, именно предметное содержание деятельности на ИЯ является важнейшим стимулом к принятию субъектной позиции в ней и позволяет им выйти за рамки учебной деятельности

Тема, задающая общие контуры предметного содержания, должна рассматриваться в динамике, показывая возможные изменения во времени, раскрываться через многообразие связей, смысловых вех, в том числе и на межтематическом и даже межпредметном уровнях, в проблемном аспекте Поэтому большое значение имеют объем, характер изложения и характеристики предлагаемой для обсуждения и размышлений информации, которые проанализированы в исследовании

Очевидно, что предметное содержание не поддается полному и точному прогнозированию Чем больше мнений, личных примеров проявляются в ходе анализа, тем больше материала для обсуждения В любом случае содержание должно вызывать интеллектуальный и эмоциональный отклик, быть в определенной степени новым для учеников, содействовать размышлению (диалог с самим собой), критической интерпретации, взаимодействию (диалог или полилог с другими людьми), самовыражению, поиску решения и компромисса, дальнейшему развитшо и порождению нового предметного содержания Тогда предметное содержание станет основой для корректировки имеющихся ценностей и личностных смыслов или становления новых, побудит ученика к самоопределению в своей позиции относительно предмета деятельности Практикуя способы КМ применительно к разнообразному содержанию, мы формируем определенную модель КМ, которая может стать устойчивой привычкой учащихся, используемой ими как необходимый инструмент выполнения любой деятельности Сам же ИЯ усваивается как средство в процессе восприятия, понимания, осмысления, оценки, выражения, передачи и создания предметного содержания

Все компоненты содержания ИЛОО являются определенными аспектами человеческой культуры Таким образом, за счет приобщения учащихся к культуре во всех ее многообразных аспектах, за счет ее осмысления, переживания в различных ситуациях происходит избирательное овладение культурой общения, культурой интеллектуальной и информационной деятельности, филологической, учебной, проектной культурой и т д Ученик формирует собственную культуру, собственные ценности как критерии оценки окружающего мира, направляющие его деятельность, определяющие его взаимоотношения с окружающими В 26

этом смысле личностная культура представляется как высокий уровень самовоспитания и саморазвития Понятия ключевых и предметных компетенций, на наш взгляд, отражают первый уровень присвоения человеческого опыта Мы не ограничиваем старшеклассников только рамками иноязычной культуры Иноязычная культура как одна из составляющих содержания ИЛОО в совокупности с его другими компонентами становится источником для развития соответствующих ключевых и предметных компетенций и основ многоаспектной пичпостной культуры, проявление, зона действия которых не сводится только к урокам ИЯ Мы считаем, что при создании соответствующих условий, реально обеспечивающих взаимосвязанное формирование ключевых и предметных компетенций и основ многоаспектной личностной культуры, может иметь место расширение сфер действия, перенос приобретенных на уроках ИЯ способов, средств, знаний, ценностей и т п в любую реальную сшуацию В этом и будет заключаться личностный смысл ИЛОО

Важнейшим стимулом для активной деятельности учащегося являются положительные эмоции, связанные с успешностью деятельности Они определяются не только заинтересованностью в предмете деятельности, но и обусловливаются специальной организацией образовательной деятельности, которая создает благоприятные условия для вызова у ученика мотивации успехам выполняемых действий Для достижения такого эффекта процесс овладения ИКК должен строиться не как простое прибавление усваиваемого к уже усвоенному, а по спирачи (И Л Бим) Необходимость организации ИЛОО по спирали объясняется, во-первых, неоднородной, иерархической структурой самой речевой деятельности, а во-вторых, особенностями формирования любой сложной деятельности

Дальнейшее развитие личности старшеклассников предполагает не просто количественное расширение и не столько линейное прибавление элементов к их личному опыту, а целенаправленное формирование целостной гибкой системы, синтезирование всех ее элементов за счет их разнообразного обобщения и новокомбинирования, что обеспечивает определенную свободу обучаемого в выполненин деятельности, способность целесообразно варьировать и переносить средства и способы действия, легко перестраивая имеющийся опыт Именно в этом случае мы можем говорить о развитии самого ученика в образовательном процессе и о превращении его в субъект деятельности Очевидно, что спираль отражает естественный процесс развития личности и субъектности, когда новообразования, включаясь в имеющийся опыт, перестраивают его и затем, становясь присвоенным компонентом опыта, воздействуют на формирование нового

В связи с выше сказанным важное место в обеспечении успешности ИЛОО на старшей ступени мы отводим целенапраппенпому повторению Под повторением понимается комплекс специальных методических приемов, предполагающих организованную повторяемость языковых средств, тем/подтем, лингвистических и социокультурных знаний, речевых действий и операций в новых условиях с целью предупредить их деавтоматизацию, забывание, обобщить, систематизировать их, расширить опыт их использования в связи с новым и тем самым совершенствовать уровень развития ИКК и ее компонентов Повторение выступает как объективное условие прочного усвоения содержания учебного предмета и развития обучаемого Его субъективную значимость мы видим в том, что учащиеся получают возможность оценить результаты своей деятельности, проявить себя, не утратить то, чему ранее научились, обретают свободу в самовыражении Рационально организованное повторение позволяет создать ситуацию успеха для учащегося Повторение организуется с помощью комплекса методических приемов, соблюдая ряд условий, а именно цикличность, вариативность, индивидуализация и дифференциация, активность каждого ученика, контролируемость как со стороны учителя или другого ученика, так и самим субъектом, выполняющим действие

Проведенное исследование позволила выделить как общие условия ИЛОО на старшей ступени средней школы, необходимые для взаимосвязанного «выращивания» ключевых и предметных компетенций, так и предметные условия, определяющие процесс «выращивания» собственно ИКК во всех ее составляющих

В Главе 4 «Общая характеристика технологий иноязычного лич-ностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы» рассматриваются технологические аспекты ИЛОО на старшей ступени средней школы Важнейшее значение приобретает моделирование образовательной среды, содержащей разнообразные возможности для успешной деятельности каждого учащегося, в процессе которой и происходит становление их личности и субъектности Поэтому задача учителя — создать амплифицированную образовательную среду (В П Зинченко) через организацию комплекса вариативных адекватных заданий-упражнений, через варьирование предметного содержания деятельности, форм взаимодействия учащихся друг с другом и с культурными объектами (текстами, проблемами, ситуациями, изобразительной наглядностью), через различные способы актуализации личного опыта и варьирование видов и способов деятельности

В разработанной технологии ИЛОО учитывается традиционная классификация упражнений, но поскольку она направлена на формиро-28

вание только речевых навыков и умений, т е исключительно на обучение, то в нашем подходе приоритет отдается другим видам Так, широко используются полифункциональные (или полиаспектные) упражнения (Е И Пассов), в которых одновременно или последовательно решаются сразу несколько задач, так называемые сквозные задания — ретроспективные (направленные на актуализацию имеющегося опыта) и перспективные (определяющие действия учеников на какой-то период в будущем) По речемыслительной задаче задания группируются следующим образом информирование и поиск дополнительной информации, ее анализ, доказательство, обоснование, оценивание, обобщение, воздействие', реагирование Еще одна классификация основана на режиме работы, который используется в упражнениях фронтальный, в стабильных парах или группах, в меняющихся парах или группах, по кругу, индивидуальный, перегруппировки (несколько режимов сочетаются или следуют один за другим) Если учитывать характер моделируемой в упражнении деятельности, то можно выделить чисто учебные, проблемные, коммуникативные, информационные, проектные, исследовательские, творческие, направленные на критические размышления и самоопределение, игровые, симулятивные упражнения

Задания для развития КМ учащихся представляют собой разновидность проблемных заданий (ПЗ) Их специфика заключается в комплексности невозможно развивать КМ, используя один или два вида заданий, требуется последовательная, развернутая цепочка, формирующая соответствующий мыслительный подход к решению проблемы Мы определили условия для такой цепочки заданий недостаточность информации для решения проблемы или ее противоречивость, привлечение дополнительных знаний, своего или чужого опыта, детальный анализ условий проблемной ситуации, выбор средств и способов, оценка альтернатив, сочетание различных видов деятельности и действий, обсуждение результатов размышлений с другими, необходимость самоопределения относительно своей позиции Требуется и самоанализ, самооценка собственных размышлений и умозаключений Результатом выполнения таких заданий должен стать личностный образовательный продукт (новые знания, выводы, отношения, оценки и т п) Такой результат возможен лишь при условии принятия учеником позиции размышляющего субъекта и его мотивированной вовлеченности в решение реальной, личностно значимой проблемы Степень сложности ПЗ определяется полнотой представленных условий и характеристиками тех действий, которые требуются для выполнения Чем меньше исходной информации и чем более сложные логические действия должен осуществить ученик для нахождения решения, тем это ПЗ труднее

Для того, чтобы упражнения-задания были полезны и привлекательны для старших школьников, необходимо учитывать целый ряд условий 1 Побуждение учеников к реальным, имеющим личностный смысл действиям посредством ИЯ, выход за пределы чисто учебной ситуации, моделирование условий реального вида деятельности 2 Обязательная содержательность всех речевых действий учащихся, вовлекающая их в размышления и в обсуждение содержания 3 Варьирование действий учеников чем больше разнообразных, интересных заданий мы сможем предложить к одному материалу, чем больше возможностей варьировать условия использования этого материала, тем выше его образовательный потенциал. Нужно избегать заданий и материалов, не имеющих перспектив развития в дальнейшую цепочку 4 Постепенное усложнение цепочки заданий за счет повышения самостоятельности действий ученика, степени проблемности содержания, характера поставленной задачи, расширения возможностей выбора 5 Активность каждого ученика (как внешне выраженная, так и внутренняя) Каждая языковая единица, способ действия должны отрабатываться каждым обучаемым в режиме самостоятельной работы, проходить через комплекс интеллектуальных операций, «пропускаться» через свой опыт, размышления, эмоции, что обеспечивает следование индивидуальной образовательной траектории 6. Моделирование ситуации успеха для каждого обучаемого 7 Преобладание на уроках продуктивной деятельности над рецептивной и тем более репродуктивной 8 Развитие КМ учащихся для формирования ими своей позиции 9 Осмысленное, содержательное взаимодействие учащихся друг с другом, в процессе которого реализуются основные функции общения и языка 10 Достижение конкретного результата, который получает каждый ученик после выполнения цепочки упражнений

В заданиях, соответствующих указанным требованиям, разворачивается диалог субъектов, диалог присвоенной ранее и новой для данных обучаемых культур Именно построение логичной цепочки заданий на основе предметного содержания обеспечивает качественное «выращивание» ключевых и ИКК Показателями уровня их развития будет свобода ученика в размышлениях, в выражении своих мыслей и в понимании чужих, способность и готовность взаимодействовать на ИЯ Очевидно, что задания/упражнения представляют собой важнейшее средство организации действий учащихся и образовательной среды и выполняют ряд функций по отношению к обучаемым мотивирующую, обучающую, моделирующую деятельность, функцию самореализации и саморазвития учащихся, диагностирующую

Следует отметить, что одной из специфических особенностей образовательного процесса является частое несовпадение между желаемым, 30

запланированным и реально достигаемым, между педагогической теорией и практикой, на что обращали внимание многие педагоги и методисты (В В Краевский, М А Данилов, Ю Н Кулюткин, И Л Бим, П Б Гурвич и др) Исследователи объясняют это вероятностным характером педагогического прогнозирования, обусловленного сложностью, многофакторностью учебно-воспитательного процесса, наполненного противоречиями и парадоксами Поэтому ни хорошо разработанные стандарты, ни замечательный учебник не могут быть в полной мере гарантами достижения поставленных целей Все они преломляются в деятельности конкретного учителя и определяются его установками, приоритетами, умениями (Ю В Еремин, С Я Ромашина и др ) Этим обусловлена невозможность однозначного, шаблонного использования учебника, который выступает как ведущее средство в деятельности двух разных субъектов учителя и учащихся Предлагаемая авторами учебника модель представляет собой частную интерпретацию определенного подхода и метода обучения, не всегда идеальную, которая, в свою очередь, по-разному воспринимается и используется участниками учебного процесса Учебник становится средством обучения и воспитания в руках конкретного учителя, который воздействует на результат его использования

Наше анкетирование учителей ИЯ и учащихся показывает, что и те, и другие высказывают значительные критические замечания в адрес учебников Ключевыми чертами, ассоциирующимися у обоих субъектов учебного процесса с хорошим учебником, являются интерес, обусловленный содержанием и приемами работы, успешность осуществления деятечъности и разнообразие форм и приемов В то же время, они свидетельствуют и о том, что в ИЛОО учитель не может ограничиваться рамками одного учебника и слепо следовать ему Очевидно, что необходимость варьировать условия, обогащать образовательную среду и ориентироваться на конкретных учеников влечет за собой внесение обоснованных изменений в используемый УМК Каждое изменение и каждая замена должны обеспечивать наилучшие условия деятельности обоих субъектов Для этого учитель оценивает образовательный потенциал материалов и заданий (прогнозирование возможности успешно использовать их в соответствии с поставленной целью, вовлечь учащихся в разнообразные адекватные действия, вызвать их эмоциональный и интеллектуальный отклик, эффективно развивать их личность и субъект-ность) В распоряжении учителя и обучаемых должен быть целый пакет разнообразных по содержанию и форме материалов

Руководствуясь положениями ИЛОО, мы считаем принцип «разные ученики — разные материалы и задания» одним из основопо-

лагающих на определенном этапе работы над темой На уроках ИЯ во взаимодействие посредством ИЯ вступают разные субъекты Содержание общения естественным образом варьируется в зависимости от их личных мнений, опыта, интересов Вместе с тем, мы может и специально создавать разницу в уровне информированности учеников («information gap»), предлагая им разные материалы и задания В этом случае мы отказываемся от стереотипа, что все должны отрабатывать одно и то же При этом расширяется объем информации и точек зрения, создается естественный стимул для осмысленного взаимодействия учащихся на уроке, причем в позиции субъекта, планирующего и управляющего этим взаимодействием Чем шире объем имеющихся у учеников фактов и мнений, тем шире спектр последующих действий Более того, разнообразие материалов и заданий дает возможность раскрыть их личностный потенциал, который не всегда может проявиться, когда все ограничены рамками одного текста или задания Обогащение среды воздействует на внеучебные интересы, расширяет их и позволяет учащимся самоопределиться Меняется и характер взаимодействия в парах или группах Вариативность контекстов, ситуаций, предметного содержания и речемыслительных задач также создают благоприятные условия для гибкого овладения ИЯ

Цикл уроков по теме/проблеме организуется по четырем этапам с учетом условий становления компонентов личностного опыта учащихся, составляющих содержание ИКК и ключевых компетенций

На первом этапе актуализируется весь опыт в связи с новой темой/ проблемой, что предупреждает деавтоматизацию языковых средств и связывает имеющийся опыт с вновь формируемым, направляет сознание на определенную сферу действительности Мы условно разделили методические мероприятия, необходимые для предотвращения деав-томатизации, на две группы 1) способы закретения в памяти ориентировочной основы действия, 2) способы организации лексически и грамматически направленной практики Одновременно осуществляется первичная отработка новых языковых средств в условно-речевых и частично в языковых упражнениях Ожидаемые результаты первого этапа 1) в сфере ИКК это формирование знаниевош и навыкового компонентов (лингвистический, социокультурный, компенсаторный, учебный аспекты ИКК), 2) в сфере ключевых компетенций это в основном информационная компетенция Учащиеся вовлекаются в учебную и в условно-речевую деятельности, в рамках которых решаются воспитательные и развивающие задачи

Цели второго этапа — развитие иноязычной речевой компетенции в рамках изучаемой темы/проблемы (взаимосвязанное развитие 32

умений аудирования, говорения, чтения и письма), совершенствование лингвистического аспекта ИКК (ранее сформированных лексико-грамматических навыков), развитие социокультурной компетенции применительно к данной теме (расширение страноведческих и региональных знаний, совершенствование уровня владения социокультурными умениями), развитие ряда ключевых компетенций (информационной, ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной) На этом этапе ученики работают с текстом-образцом Результаты данного этапа активизация опыта учащихся относительно темы/пробчемы, рааиирение их опыта через осознание информации текста (активизация репродуктивного мышления) и ее осмысление (активизация логического мышления, ее оценивание, связывание с личным опытам)

Третий этап работы реализует принцип «разные ученики — разные материалы и задания» Возрастает самостоятельность каждого ученика, степень субъектности его действий (самостоятельное планирование, регулирование действий, отбор средств, смысловых вех, самостоятельные критические размышления в связи с проблемой, выполнение действий от своего лица — Я-роль, самоопределение в ситуации выбора) Предметом деятельности старшеклассника выступают реальные проблемы, побуждающие его к КМ, к разнообразным действиям посредством ИЯ (расширений функций ИЯ) Создается вариативность условий иноязычной деятельности (большой объем информации, точек зрения и подходов к решению проблемы, партнеров, контекстов и ситуаций применения ИЯ, выполняемых действий и т д )

Третий этап состоит из нескольких подэтапов I) Ознакомление с материалом в режиме самостоятельной работы, переработка его содержания и формы в связи с заданием (работа с различными текстами, проблемами, фотографиями по различным заданиям) 2) Работа или в стабильных парах/группах или в парах/группах сменного состава или по кругу Подготовленные сообщения/вопросы становятся основой свободного взаимодействия учеников для накопления фактов, мнений, которые потребуются на заключительном этапе 3) Обобщение полученной информации в режиме индивидуальной работы (устно или письменно) или в группах, развертывание процесса КМ, а затем предъявление результатов для всех При этом организуется спонтанный полилог-обсуждение 4) Самостоятельное письменное резюме по проведенному обсуждению, выражение своей позиции и ее аргументация

В учебниках по ИЯ практически не реализуется данный этап Наши наблюдения показывают, что его отсутствие затрудняет последующее выполнение сложных творческих заданий

Общий резучьтат выявление проблемы, поиск информации, ее обсуждение/обобщение на ИЯ (активизация логического мышления), размышления и предварительные выводы относительно решения проблемы, обмен мнениями, оценками и аргументами (овладение способностью КМ посредством ИЯ), что приводит к интегративнаиу развитию всех аспектов ИКК и ряда ключевых компетенций

Основные цели четвертого этапа заключаются во всестороннем развитии ряда ключевых компетенций и ИКК у каждого обучаемого, т е в личностном присвоении соответствующих способностей и готов-ностей Учащиеся выполняют комплексное задание, направленное на решение реальной проблемы Исключительно полезным для становления личностных ценностей старшеклассника является анализ морально-нравственных проблем (Ь КоЫЬег§, Т Глскопа, И. НегеЬ) На данном этапе следует использовать несколько вариантов ПЗ, стимулировать учеников к самостоятельному формулированию проблем и их тщательному исследованию (проекты, кейсовые задания, ролевые игры, анкетирования, дебаты и дискуссии)

Результат личностное самоопределение и самовыражение, защита своей позиции, ре^тексия, приобретение нового опыта (активизация творческого мышления) На первый план выходит развитие ключевых компетенций ИКК во всех ее аспектах становится средствам личностного и субъектного развития ученика

Таким образом, основные положения разработанной концепции ИЛОО на старшей ступени средней школы могут быть представлены в следующей модели (с 35-36)

В Главе 5 «Экспериментальное исследование концепции иноязычного личностно ориентированного образования» анализируются результаты исследования субъектов образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы В исследовательской части нашей опытной рабогы мы поставили задачи

— изучить комплекс особенностей, связанных с современным учителем иностранного языка (ИЯ),

— изучить комплекс особенностей, связанных с современными российскими старшеклассниками, изучающими ИЯ

В течение пяти лет с 2002 г по 2007 г регулярно проводилось анкетирование учащихся и учителей ИЯ по различным вопросам, связанным с темой исследования Было опрошено 568 учителей ИЯ и 697 учащихся старших классов

Общий анализ ответов учителей ИЯ и посещенных уроков выявил ряд противоречивых тенденций С одной стороны, можно говорить о до-

МОДЕЛЬ ИЛОО НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ

Зона актуального

развития

старшекласс-

ников

Возрастные особенности

Уровень ИЛОО, обеспеченный основной школой

Зона ближайшего развития

ключевые компетенции ценностно-смысловая, информационная, личного совершенствования,

- предметные компетенции ИКК в соответствии с Госстандартом

Виды деятельности

общение в проблемных ситуациях,

- интеллектуальная,

- оценочная,

- исследовательская

^ Принципы ИЛОО ^

А) общеметодические

Амплификации Принятия позиции Обеспечения мотивации

образовательной среды субъекта деятельности успехом

Функции ИЯ

- средство взаичодеиствия в различных

деятельностях,

- средство КМ (внутренний диалог) и

самовыражения,

- средство самоопределения в диалоге

личностных и национальных культур

Б) на технологическом уровне.

- разные ученики разные материалы и задания,

содержательное взаимодействие учащихся,

- использование ИЯ как средства различных видов деятельностей, в различных функциях,

- комплексный подход к отбору и организации предметного содержания

критические размышления по поводу значимой проблемы,

актуализация личностного опыта во внутреннем диалоге и в общении,

самоопределение и самовыражение (Я— роль, свои мнения,

отношения),

саморегулирование (поиск, отбор, решение),

- по спирали,

систематическое и вариативное повторение, межтематическое общение,

- полифункциональные и сквозные задания,

- варьирование условий, заданий, режимов взаимодействия,

- текущий контроль и самоконтроль на основе комплекса критериев

Этапы работы:

1) Введение в тему / проблему - актуализация опыта (фактов, средств, способов, оценок) и формирование нового опыта

2) Работа с текстом - формирование речевого компонента ИКК (интегрирование всех ВРД и языковых средств)

3) Разные ученики — разные материалы и задания (накопление информации, критические размышления, обсуждение) - формирование ИКК и ключевых компетенций

4) Творческие проблемные задания (саморегулирование, самореализация, самовыражение, самоопределение) совершенствование ключевых компетенций и ИКК во всех аспектах

статочно высоком уровне психологической и методической готовности опрошенных учителей к реализации положений ИЛОО

— большинство из них осознают основные «болевые» точки данного возраста Важное место в работе со старшеклассниками учителя ИЯ (более трети) отводят созданию условий для подготовки учащихся к осознанной работе над собой — самоопределению, самообразованию, адекватной самооценке, самосовершенствованию, отдавая приоритет социальным и гуманистическим ценностям,

— выявлено стремление учителей к совершенствованию, к внесению положительных изменений в свою деятельность (готовность проходить курсы повышения квалификации, посещать семинары, использовать новые технологии) Каталог средств и форм, которыми свободно пользуются учителя ИЯ как в процессе самообразования, так и на своих уроках, расширяется (Интернет, компьютерные презентации и программы, проекты, портфолио, тестирование и т п),

— выявлены знание и понимание учителями терминологии (75 % опрошенных) и основных положений ИЛОО (95 %), способность подтвердить их адекватными примерами из практики (70 %) Только 8 % учителей считают внедрение ИЛОО в практику школы не реальным, а 25 % указывают на «частичную возможность»,

— учителя ИЯ озабочены тем, как используемые на уроках материалы воспринимаются конкретными учащимися, насколько эти материалы отвечают их потребностям и возможностям Подавляющее большинство опрошенных учителей (62 % часто и 35 % иногда) вносят изме-36

нения в учебник, являясь не просто исполнителями заданной авторами учебников модели обучения, стремятся адаптировать ее к конкретным условиям Они объясняют необходимость внесения изменений тем, что некоторые материалы учебника часто неинтересны и недостаточны для учащихся (97 %) Поэтому подавляющее большинство учителей используют дополнительные пособия (94 %),

— при планировании и проведении уроков учителя (49 %) ориентируются науспешность выполнения учащимися учебных действий Показательно, что на втором месте по частотности (38 %) — обстоятельства, не связанные напрямую с самим учебным процессом Учителя меняют ход урока под воздействием актуальных событий, неожиданных поворотов, которое принимает обсуждение текстов, проблем, когда старшеклассники сами предлагают обсудить какую-то тему или событие Следующая группа значимых факторов относится к организации урока (36 %) В 28 % ситуаций учителя ориентируются на эмоциональное состояние учеников и на особенности их внимания, а в 29 % ситуаций — на степень их заинтересованности, вовлеченности в происходящее на уроке,

— выделенные учителями предпочтения по отношению к урокам и учебникам ИЯ в основном совпадают с мнениями самих учащихся

С другой стороны, проявились и негативные тенденции

— многие учителя руководствуются стереотипами относительно возрастных особенностей старшеклассников,

— не все понятия современной методики обучения ИЯ полностью осознаются учителями Типичные неточности связаны с пониманием и дифференциацией понятий «навык — умение — компетенция», с толкованием термина «культура», который понимается как совокупность знаний, в первую очередь страноведческих, термина «индивидуализация» — как учета уровня обученности учащихся Наибольшие затруднения у учителей вызвали примеры относительно реализации положений об учащемся как субъекте своей деятельности и о формировании культуры личности при изучении ИЯ,

— причины отсутствия интереса к ИЯ многие видят в самих учащихся («низкий интеллектуальный уровень, ленятся думать, не имеют развитой культуры личности, характеризуются ограниченными интересами») Нельзя не заметить, что большинство из названных причин являются скорее следствием того, что ЛОП не используется в качестве приоритетного 18 % ищут причины в своих недоработках, что в целом отражает невысокий уровень самокритичности и недостаточно глубокое понимание истоков скуки и лени учащихся,

— треть опрошенных занимают пассивную позицию в своей деятельности, объясняя недостатки условиями обучения в старших классах «слишком сложные учебники, трудно найти интересные материалы, большая наполняемость групп, контроль администрации за прохождением учебника»,

— подавляющее большинство учителей в старших классах учитывают качество усвоения учениками конкретного материала, их типичные ошибки, а не показатели сформированное™ умений, компетенций и личностные сдвиги

На некоторых уроках все еще наблюдаются следующие недостатки упрощенная трактовка воспитательных и развивающих задач, увлечение устаревшими схемами и упражнениями (фронтальный пересказ одного текста, заучивание правил, зачеты в виде выученных тем, чрезмерное использование перевода и т п), недоверие ученикам, ограничение их самостоятельности и инициативы, постоянная руководящая роль учителя, боязнь парных/групповых форм работы, примитивность содержания речи, его безликость и абстрактность независимо от уровня владения И Я Содержательная сторона высказываний учащихся часто характеризуется низким уровнем логичности, аргументированности, безотносительностью к личностному опыту, редкостью оценочных и рассуждающих высказываний В языковом плане проявились или неоправданное упрощение языка или навязывание «книжного» стиля через заучивание письменных текстов

Таким образом, проведенный анализ свидетельствует о существующих противоречиях очевидны неудовлетворенность учителей, их стремление к положительным изменениям, к совершенствованию своей деятельности и получаемых результатов, осознание важности ИЛОО, знание его основных принципов и, вместе с тем, приверженность стереотипам, невладение технологическими приемами ИЛОО, недоверие учащимся, ориентация на уровень знаний и навыков при оценке результатов

Важно, что многие характеристики и предпочтения российских старшеклассников благоприятны для успешного внедрения положений ИЛОО Можно отметить достаточно высокую мотивацию к овладению ИЯ, готовность участвовать в обсуждении реальных проблем, особенно тех, которые волнуют молодежь (94 %), потребность в общении с одноклассниками, в сотрудничестве (87 %), в выполнении проблемных, проектных заданий (76 %) Для старшеклассников небезразлично предметное содержание общения на ИЯ (82 %), их не устраивают скучные темы, заучивание готовых текстов, однообразные задания, бесконечные переводы, чтение длинных, малопонятных текстов (78 %) Интересно 38

и то, что среди опрошенных только 10 % выразили желание работать с компьютером на уроке Очевидно стремление старшеклассников к достижению успешности в своей деятельности на ИЯ (на интересном уроке «все получается» — 94 %)

Опытная работа, включающая отбор материалов и их апробацию, проводилась с 1987 г на основе шести пособий, разработанных автором и используемых практически во всех школах Республики Карелия Сама автор преподавала ИЯ в старших классах школы № 13 и в Державин-ским лицее г Петрозаводска

При отборе материалов и составлении заданий для экспериментального пособия «How Does It Feel To Be An American Teen"?» мы исходили из того, что комплекс заданий, побуждающих учеников к критическим размышлениям, к внутреннему диалогу и к обсуждению его результатов с одноклассниками на ИЯ относительно своего недавнего прошлого, настоящего и будущего, расширяет осваиваемые функции ИЯ и способствует личностному и субъектному развитию Диалог (полилог) культур при этом организуется на двух уровнях межнациональном (культура США и России) и межличностном (личностная культура авторов текстов, одноклассников, учителя и каждого учащегося) Предполагалось, что все условия в комплексе будут обеспечивать взаимосвязанное развитие ключевых компетенций и предметной ИКК, на базе которых имеет место дальнейшее становление личностной культуры (информационной, интеллектуальной, общения, речевой, оценочной, нравственной ит д)

Разведовательный (поисковый) эксперимент (2005 г) показал, что у 77 % старшеклассников тема вызвала интерес 93 % не имели, а 7 % имели ограниченный опыт общения с американскими подростками У большинства выявлены ограниченные знания по теме, стереотипные суждения 93 % легко пересказывают тексты, не выходя за рамки данного содержания и формы Дополнительными источниками информации чаще всего являются программы МТВ и журналы 47 % учащихся по заданию учителя обращаются к Интернету, но информация, почерпнутая из Сети, часто носит поверхностный, случайный характер Ученики стремятся дословно воспроизвести ее, не всегда точно понимая содержание Большинство с готовностью сообщают о своем личностном опыте, приводя примеры, но чаще (77 %) для этого требуется специальное побуждение со стороны учителя Редко самостоятельно проявляют инициативу (чаще в ситуациях, когда обсуждалась волнующая тема, связанная с личным опытом) Учащиеся готовы включаться в обсуждение проблемных ситуаций, но не стремятся детально анализировать

условия, выдвигать альтернативы, обоснованно рассматривать другие мнения, ограничиваясь поверхностными решениями

По результатам первой серии эксперимента были внесены изменения в пособие задания на развитие КМ были сделаны более развернутыми, с пошаговым продвижением, иногда с размышлениями вслух, но всегда с внешним самовыражением результатов (устно и/или письменно) и их обсуждением Для целенаправленного развития информационной культуры учеников в пособие были включены дополнительные образцы графической организации информации, добавлены задания на развитие речевой инициативы учащихся, ретроспективные задания и инструктивные материалы (как вести дневник, как делать записи по ходу слушания, как исследовать конкретный случай (case study) и т п )

Было очевидно, что в рамках данной парадигмы мы не можем использовать традиционные критерии, проверяющие уровень языковых знаний, навыков и умений В ИЛОО объектом контроля становятся личностные и субъектные «приращивания» каждого учащегося, выявляющие уровень личностной компетентности При этом первостепенное значение имеет текущий контроль (О Л Ипатова) как постоянная, наиболее гибкая и вариативная форма, позволяющая выдвигать в качестве его объекта различные аспекты личностного и субъектного становления старшеклассника, о которых можно судить по содержанию его высказываний, по уровню активности и готовности к обсуждению проблемных вопросов, по инициативности при взаимодействии с другими учениками, по уровню осуществления КМ, по готовности и способности саморегулировать свою деятельность и обоснованно самоопределяться в решении проблем В отдельных упражнениях учитель сосредотачивается на конкретных объектах, отражающих задачу упражнения При выполнении сложных проблемных заданий- на обобщенных показателях При этом общим показателем, отражающим продвижение в уровне владения ИКК, является способность точно и ясно выразить свои мысли в проблемной ситуации и способность понять мысли других, участие в сложных видах дискурса (дискуссиях, написании эссе, диспутах) на творческом уровне, что проявляется не столько в репродукции, сколько в продукции мыслей, оценок и их аргументации адекватно ситуации, готовность развивать содержание общения и вширь и вглубь Таким образом, были разработаны общие и дополнительные критерии

Способность к саморегуляции ученик проявляет инициативность в общении (в другой деятельности), задавая вопросы, высказываясь без непосредственного побуждения, планирует свою деятельность, актуализирует личностный опыт в различных аспектах, предлагает свои варианты проблем, способов их решения, использует вспомогательные 40

средства в деятельности (графические способы организации информации, опоры и т п ), согласует свои действш с действиями других людей, направляет свои действия на достижение цели Способность к критическим размышлениям* ученик выявляет проблему, ищет информацию в различных источниках, у разных людей, анализирует информацию, используя различные логические операции, предлагает варианты решения проблемы, рассматривает их плюсы и минусы, использует различные способы для обоснования, обсуждает результаты своих размышлений, оценивает варианты, анализирует ход своих действий, делает обоснованный вывод Показатели культуры общения внимательно слушает других/читает, при необходимости выполняет уточняющие действия, проявляет речевую инициативу; выясняет отношение собеседников к предмету общения, соблюдает этикет, не проявляет нетерпимости к противоположным точкам зрения Показатели способности к самовыражению на ИЯ" высказывается на ИЯ (устно/ письменно) адеквагно речевой ситуации, избегает необоснованных или бессодержательных высказываний, стремится аргументировать свои высказывания, ясно выражает свои мысли и формулирует вопросы Показатели самоопределения делает обоснованный самостоятельный выбор в деятельности, выражает личное мнение, отношения; аргументирует свою позицию, стремится убедить других, активно включается в работу команды

В совокупности эти показатели выявляют ряд важных личностных и субъектных качеств (активную позицию, ответственность, открытость, автономность, независимость, непредвзятость, нравственность оценок, самокритичность, готовность к взаимодействию, сотрудничеству и т п ) Причем, эти качества проявляются не только и не столько в учебной деятельности, сколько в различных деятельностях, в которые старшеклассник включается на уроках ИЯ

В основном эксперименте (январь — апрель 2006 г) занятия проводились как факультативные в течение пятнадцати недель в двух группах (общеобразовательный класс и класс с углубленным изучением ИЯ) по два часа в неделю в каждой Было решено сочетать общий мониторинг всех учащихся и подробный мониторинг двух учащихся в каждой группе Для детального мониторинга были выбраны Маша И и Денис К в углубленной группе (соответственно имеющие оценки «5» и «3» по ИЯ) и Ксения П и Юля Ш (с такими же оценками) в общеобразовательной группе

Общее диагностирование выявило, что в целом у старшеклассников обеих групп проявляются возрастные тенденции (глава 1 2) Вместе с тем, оказалось, что они не могут самостоятельно выявлять факторы,

указанные в задании, при отсутствии базового текста, опираясь лишь на личный опыт за пределами учебной деятельности Объяснения многих учеников носили поверхностный характер Трудности вызывают задания, требующие выражения абстрактного содержания на ИЯ У большинства также ограничено проявляются способности к планированию, поиску примеров в личном опыте, обобщению Наиболее успешно они справились с заданием на выявление общего и отличного между подростками и другими возрастными группами При этом было установлено, что уровень развития ИКК у всех достаточный для участия в проблемном общении на ИЯ

Мониторинг всех учащихся в ходе эксперимента показал, что представление темы в широком аспекте (через разнообразие подтем) позволяет каждому найти точки личного интереса Принцип работы с разными материалами и заданиями создает благоприятные условия для одновременного включения каждого в активную работу на уроке. Меняется отношение учеников к выполнению заданий, к восприятию высказываний товарищей они внимательно слушают друг друга, делают записи по ходу общения, переспрашивают и уточняют отдельные моменты Наибольшие затруднения у них вызывают такие задания, которые требуют не столько репродукции данного содержания, сколько создания своего содержания на основе имеющегося (например, статистики или кратких ответов анкеты) Выполнение последовательной цепочки заданий на критическое размышление повышает качество выполнения деятельности При этом существенную помощь учащимся оказывают предварительная запись смысловых вех или выделение нескольких минут на продумывание ответа без записи Мы также заметили, что постепенно ученики перестали спешить с выбором решения Наблюдалось и повышение самостоятельности большинства учащихся в содержании своих высказываний, в попытках найти интересное решение и проанализировать его Смещение акцента на содержательную сторону деятельности вело к проявлению речевой инициативы, выражению своих реальных мыслей и искренних эмоций Мы также выявили, что сжатые тексты (анкеты, статистика) являются полезными для развития КМ и побуждения к самостоятельным высказываниям на ИЯ

Итоговые срезы (выполнение исследовательского задания) Анализ действий по показателям саморегуляции показал все учащиеся использовали материалы пособия; 51 % — материалы из Интернета, 47 % — из прессы, 68 % провели опросы 92 % предварительно спланировали свою работу и распределили обязанности в группах, корректировали действия в ходе работы 8 % ограничились только распределением подтем Все ученики ссылались на материалы пособия 68 % — приво-42

дшш примеры из собственного опыта 78 % обращались с вопросами и репликами по ходу презентации, которые не были запланированны и не побуждались учителем, а возникали при обсуждении содержания 58 % использовали способы графического предъявления информации 92 % учеников согласовано работали в команде

Показатели критического мышления: 86 % учеников выявили проблемы в теме, а 14 % ограничились описательным изложением фактов и обобщенными оценками Все искали дополнительную информацию и сделали попытку провести анализ темы (выявить причинно-следственные связи, классифицировать факты, найти связи, провести сравнение) 56 % рассмотрели альтернативы решения, попытались оценить 1гх, обосновать свой выбор и проанализировать свои действия

Показатели культуры общения все учащиеся внимательно слушали друг друга, соблюдали речевой этикет Речевую инициативу проявляли 78 %, обращаясь с уточняющими репликами / вопросами, реагируя на содержание

Показатели способности к самовыражению на ИЯ- подавляющее большинство высказываний были ясно и адекватно ситуации сформулированы, языковые ошибки не были коммуникативно значимыми Большинство учеников старались аргументировать свои мысли, выраженные на ИЯ

Показатели способности к самоопределению большинство учащихся самостоятельно выбрали тему, руководствуясь интересом к ней, хотя были и такие, кто ориентировался на выбор друзей или на легкость темы Больше половины учащихся выражали и обосновывали собственное мнение и оценки, руководствуясь своими ценностями и критериями, делали попытки убедить других, искали дополнительные аргументы в защиту своей позиции

Мониторинг выбранных для постоянного контроля учащихся на заключительном этапе включал в себя интервью (на русском языке) после выбора темы исследовательской работы и контроль за их участием в подготовке и презентации проекта Результаты мониторинга данных учащихся в ходе презентации проектов показывают, что положительные изменения произошли у каждого из них

До проведения экспериментальной работы и после ее окончания с целью выявления динамики становления ИКК всем учащимся было предложено самостоятельно выбрать проблему подростков, которая их волнует, и по-английски выразить свои мысли относительно ее решения Сопоставительный анализ письменных работ, которые оценивались тремя экспертами, показал, что на заключительном этапе значительно расширился спектр выбранных для самовыражения проблем

Это может свидетельствовать о расширении представлений учащихся, их большей уверенности и свободе в самовыражении на ИЯ, мотивированности на самовыражение. Значительно возросли такие показатели, как аргументированность и разнообразие альтернатив для анализа. Если доэкспериментальные работы характеризовались декларативностью, то в послеэкспериментальных проявилось стремление учащихся обосновать свое мнение, определить возможные причины и следствия, рассмотреть варианты решения проблемы и оценить их, опираясь на примеры и рассуждения. Незначительно, но вместе с тем выросли и такие показатели, как последовательность, точность и ясность самовыражения и разнообразие использованных лексических единиц. Достоверность полученных результатов подтверждается их статистической обработкой с применением критерия Стьюдента (Приложение № 15).

Таблица 1

Средние показатели развития ИКК

Последовательность, логичность Аргументированность Анализ вариантов Точность, ясность выражения Разнообразие лексики

До После До После До После До После До После

3 балла 4,5 балла 2,5 балла 7 баллов 2 балла 7 баллов 6 баллов 7,5 баллов 4 балла 5,7 балла

Динамика развития ИКК

8 ........——-_--------——---,,

14 ¡¡¡р ¡¡| рщ И Г"-Д : :°до

г1гН II ~

ГЪследоаательностъ. Аргументированность Анализ заряаггтов Точность, ясность Разнообразие лвксихи

логичность выражения

В заключении отметим, что хотя проведенный основной эксперимент не имел длительного характера (15 недель в рамках одной общей темы), однако он позволяет сделать некоторые выводы, подтверждаемые и данными опытного обучения, проводимого в течение длительного времени и охватывающего старшеклассников двадцати шести классов разных школ.

При соответствующей организации образовательный процесс на уроках ИЯ дает возможность взаимосвязано развивать ключевые и предметные компетенции. Обогащая образовательную среду, расширяя виды деятельности на уроке, способы взаимодействия учеников, мы вместе с тем расширяем те функции, в которых они учатся использовать ИЯ В процессе критических размышлений относительно своего реального опыта и опыта других людей, выражая их результат на ИЯ и обсуждая с другими учениками, старшеклассники приобретают новые мнения, идеи, новые способы действий (в первую очередь критических размышлений), новые критерии оценки явлений, поступков, на основе которых формируются собственные позиции, новые средства выполнения различных деятельностей Все эги новообразования становятся основой для личностного самоопределения, для становления своей субъектной позиции, позволяют регулировать свою деятельность и взаимодействие с другими людьми и за пределами класса

Заключение

Развигая традиционные идеи российской педагогики о приоритете гуманистических ценностей применительно к требованиям современного общества, личностно ориентированный подход в школьном образовании представляет собой такое направление в организации образовательного процесса, которое реализует комплекс условий в целях становления позитивной личности и субъектности каждого учащегося В данном исследовании мы исходим из того, что на уроках ИЯ в старших классах средней школы становление личности и субъектности старшеклассника может оптимально осуществляться за счет совокупной реализации целого комплекса подходов, отражающих разные стороны этого длительного, многофакторного процесса Таким образом, личностно ориентированный подход рассматривается как системообразующий относительно деятельносткого, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и компетентностного, которые по отдельности отражают разные стороны становления личности, а в совокупности позволяют учесть весь комплекс условий, необходимых для достижения главной интегрированной цели

Становление целостной личности полноценно протекает лишь при условии неразрывности и взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития, когда при усвоении знаний, овладении способами и средствами деятельности одновременно имеет место становление личностных отношений и смыслов, формируется способность принять позицию компетентного и нравственного субъекта осознанной деятельности, раскрывается личностный потенциал учащегося и происходит

его самореализация Основным механизмом становления личности вслед за многими исследователями мы считаем самоопределение человека в многообразии вариантов решений и позиций

При единой направленности личностно ориентированный подход в разные возрастные периоды имеет свою специфику, обусловленную различиями в зонах актуального и ближайшего развития учащегося

В силу вышесказанного в иноязычном личностно ориентированном образовании на старшей ступени представляется необходимым и возможным ставить и решать множественные конкретные задачи Включаясь в содержательное общение, в размышления, познание, посильное творчество, взаимодействие с культурными объектами через использование ИЯ, каждый ученик при соблюдении ряда условий формирует собственные идеи, представления, овладевает новыми способами и стратегиями действий в различных видах деятельности, решая реальные проблемы, определяется в собственной позиции, отношениях, ценностях, составляющих направленность личности, расширяет набор используемых в деятельности средств (как языковых, так и неязыковых) Соответственно, в интегрированных образовательных целях на первый план выходит формирование ключевых компетенций (ценностно-смысловой, информационной, коммуникативной, личного совершенствования и других) В условиях школьного образования ключевые компетенции формируются посредством предметного содержания и средствами учебных предметов, т. е взаимосвязано с конкретными предметными компетенциями При изучении ИЯ — это иноязычная коммуникативная компетенция В совокупности предметные и ключевые компетенции, отражая определенный уровень присвоения человеческого опыта, культуры, становятся основой для становления личностной культуры в ее различных аспектах и ценностей как критериев оценки окружающего мира Конкретизация зоны ближайшего развития старшеклассников позволила выделить следующие направления их личностного и субъектного развития использование ИЯ как средства содержательного общения со сверстниками, использование ИЯ как средства общения с самим собой (во внутренней речи в режиме внутреннего диалога) при овладении способами критического мышления, решая различные проблемы, расширение спектра деятельностей, в которых учащиеся используют ИЯ в доступных для них пределах. Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями у старшеклассников, овладевающих ИЯ в соответствии с положениями ИЛОО, значительно изменяются по сравнению с другими ступенями, что отражается в особенностях и свойствах личности, субъектности учащегося, в его мировоззрении, проявляется в действии механизмов самоопределения 46

и саморегуляции в деятельности, выполняемой и на иностранном, и на родном языках

В моделировании ИЛОО большое внимание уделяется предметному содержанию, выражаемому средствами ИЯ, при обсуждении и размышлениях относительно которого формируются механизмы ценностной ориентировки, возникают мотивы, актуализируется собственный опыт, делается личностный выбор, имеет место самовыражение За счет личностной значимости предмета общения и размышлений может происходить выход учащегося за пределы учебной деятельности, принятие им субъектной позиции и личностное проявление

В предложенной модели иноязычного образования для старшей ступени учитываются следующие общеметодические принципы амплификация образовательной среды, принятие учеником позиции субъекта своей деятельности и обеспечение мотивации успехом, которые реализуются за счет содержания и средств предмета «иностранный язык» Каждый из них конкретизируется в комплексе технологических принципов, среди которых важная роль отводится принципам «разные ученики — разные материалы и задания», вовлечения учащихся в критические размышления по поводу значимой проблемы, самоопределения и самовыражения учащегося (Я-роль), саморегулирования своих действий, организации образовательного процесса по спирали и другим, рассмотренным в тексте диссертации и отраженным в учебном пособии Предложенная модель разворачивается по четырем этапам относительно каждой исследуемой старшеклассниками темы/проблемы Таким образом, методика иноязычного личностно ориентированного образования реализуется через комплекс условий, задаваемых учителем в упражнениях, в которых варьируются виды деятельности, режимы работы, мыслительные действия, возможности выбора, способы актуализации личностного опыта, степень проблемности, предметное содержание

Проведенная опытно-экспериментальная работа выявила, что реализация позиции ученика как субъекта различных видов деятельностей в условиях амплифицированной среды на уроке ИЯ происходит за счет личностной значимости содержания (предмета деятельности), включенности во внутренний диалог (размышления), актуализации всего личностного опыта, создания собственных идей, отношений и самовыражения, саморегулирования и проявления инициативы, взаимодействия с одноклассниками и с информацией, собственного выбора альтернатив, самостоятельного оценивания, рефлексии собственных действий Все это в комплексе ведет к осознанному и пережитому самоопределению (формированию личностных смыслов, отношений, принятию решений)

При организации контроля в условиях ИЛОО на первый план выходит контроль за личностными и субъектными «приращиваниями» каждого учащегося, направленный на выявление уровней личностной компетентности в различных аспектах Речь здесь может идти о сопоставлении личностных и субъектных проявлений каждого ученика во времени Общими показателями продвижения в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией являются способность выразить свои мысли в сложной проблемной ситуации и способность понять мысли других, участие в сложных видах дискурса на творческом уровне, что проявляется в продукции собственных мыслей, мнений, оценок и их аргументации адекватно ситуации, в готовности развивать содержание общения, пользуясь иностранным языком Языковая правильность при этом учитывается при нарушении смысла высказывания

Выводы. Предложенная модель иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени создает реальные условия взаимосвязанного формирования ключевых и предметной компетенции, обеспечивая единство обучения конкретному предмету, воспитания и развития старшеклассников его содержанием и средствами Очевидно, что в школьном иноязычном образовании моделируются условия, с определенной долей вероятности обеспечивающие результат (становление личности и субъектности школьника), который не поддается прямолинейной детерминации, имеет множество различных проявлений, является лишь одним из множественных, но необходимых направлений в бесконечном процессе Многоплановость и сложность объекта исследования предполагает дальнейший анализ и уточнение его различных системных аспектов

Основное содержание диссертации отражено в печатных работах автора:

Монографии:

1 Борзова Е В Технология обучения иностранным языкам в школе Петрозаводск ИУУ,1989 —89 с (5 п л)

2 Борзова Е В Урок иностранного языка в старших классах средней школы - Допущено МО РФ в качестве учебного пособия для студентов пед вузов —Петрозаводск КГПУ 2001 —97 с (6 п л)

3 Борзова Е В Урок иностранного языка в старших классах средней школы 2-е изд, перераб. и доп — Петрозаводск КГПУ, 2004 — 188 с (11,5 п л)

4 Борзова Е В Новые подходы к обучению иностранным языкам в школе Петрозаводск ГОУ РК «ИПКРО» 2007 — 60 с (4 п л )

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах

и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной

комиссией:

5 Борзова Е В Диалогическая речь как цель и средство обучения английскому языку в 5-6 классах средней школы // Иностранные языки в школе — 1985 —№ 2 — С 34-39 (0, 6 п л)

6 Борзова Е В , Фролкова М А Из опыта работы на уроках иностранного языка в 6 классе // Иностранные языки в школе-1985 — №4 —С 66-67 (0,2 п л)

7 Борзова Е В О ситуативной организации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1987 — № 4 — С 17-20 (0,3 п л)

8 Борзова Е В Тексты для чтения на начальном этапе обучения // Иностранные языки в школе. — 1990 —№4 — С 28-30 (0,3 п л)

9 Борзова Е В Углубленное обучение английскому языку в специальных классах // Иностранные языки в школе — 1991 — № 2 — С 17-22 (0,4 п л)

10 Борзова Е В Повторение на старшей ступени обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе — 2003 — № 1 —-С 19-25 (0,6 п л )

11 Борзова Е В Обшая характеристика иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы // Известия Российского государственного университета им А И Герцена — №9/50 —2007 —С 163-170(0,5 п л)

12 Еремин Ю В, Борзова Е В Некоторые аспекты готовности учителя иностранного языка к реализации личностно ориентированного образования школьников // Известия Российского государственного университета им А И Герцена —№4 —2008 С 177-182 (0,3 п л)

Учебно-методические работы:

13 Борзова Е В Организация углубленного изучения английского языка в 8 классе средней школы (пособие для учащихся) — Петрозаводск ИУУ, 1989 — 72 с (3 п л)

14 Борзова Е В Организация углубленного изучения английского языка в 9 (10) классе средней школы (пособие для учащихся) — Петрозаводск ИУУ, 1989 —96 с (4 п л)

15 Борзова Е В Организация углубленного изучения английского языка в 11 классе средней школы (пособие для учащихся) — Петрозаводск ИУУ, 1990 — 87 с (3,6 п л)

16 Борзова Е В Углубленное изучение английского языка в 8-11 классах (пособие для учащихся) —Петрозаводск КГПИ, 1991.— 207 с (8,6 п. л)

17. Борзова Е В Использование краеведческого материала при обучении иностранным языкам (метод рекомендации) — Петрозаводск ИУУ, 1992 — 15 с (0,6 п л)

18 Борзова Е В Углубленное изучение английского языка в 8-11 классах средней школы (2-е изд , перераб и дополн ) — Петрозаводск КГПИ, 1993 — 184 с (7,7 п л )

19 Борзова Е. В Вокруг света с английским языком (пособие для учащихся) —Петрозаводск КНМЦ, 1993 —92 с (4 п л )

20 Борзова Е В Встречи с американскими друзьями (пособие для учащихся) —Петрозаводск КГПУ, 1998 — 151с (7п л)

21 Борзова Е В How Does It Feel То Be An American Teen? (материалы для учащихся— часть 1)//Москва Изд Дом«1 сентября» —English № 11,2006 —С 21-28 (0,7 п. л )

22 Борзова Е. В How Does It Feel То Be An American Teen"? (материалы для учащихся — часть 2)// Москва Изд Дом «1 сентября» — English № 12,2006, —С 21-31 (0,9 п л )

23. Borzova Е. V How Does It Feel To Be An American Teen'' (пособие для учащихся и студентов) — Петрозаводск КГПУ, 2007 — 72 с (6 п л ) Допущено УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050300

Научные статьи:

24 Борзова Е В Предотвращение деавтоматизации грамматических навыков на старшей ступени обучения // Совершенствование методики обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе межвуз сб науч трудов/JI ЛГПИ, 1989 — С. 64-69(0,3 п л)

25 Борзова Е. В Использование опор на уроках иностранного языка в школе (брошюра) —Петрозаводск ИУУ, 1987 — 18 с (0,8 п л )

26 Борзова Е В Основные направления интенсификации урока иностранного языка // Методические рекомендации по интенсификации обучения иностранным языкам в средней школе /Петрозаводск ИУУ,1988 —С 3-8 (0,3 п л)

27 Борзова Е В Особенности современного урока иностранного языка в старших классах (Брошюра) — Петрозаводск КНМЦ, 2000 — 16с (1 п л)

28 БорзоваЕ В Парная и групповая работа на уроках иностранного языка в старших классах // «Язык Речь Коммуникация Вып 4» меж-вуз сб науч трудов — Мурманск МГПИ2000 —С 4-15(1п л)

29 Борзова Е В О принципах обучения иностранным языкам на старшей ступени // «Актуальные проблемы преподавания иностранного языка и подготовки учителя» межвуз. сб науч. трудов — Мурманск МГПИ 2001 —С 84-90 (0,5 п л)

30 Борзова Е В Письменные задания при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе лингвистические и методические аспекты межвуз сб науч трудов ■— Мурманск МГПИ, 1998 — С 3-10 (0,5 п. л)

31 Борзова Е В Требования к современному уроку иностранного языка на старшей ступени обучения //«Столичное образование» сб науч статей — 2004, № 9 — С 9-12 (0,4 п л )

32 Борзова Е В Особенности урока иностранного языка в школе на старшей ступени обучения // Материалы научно-практической конференции Вып 1 Сб статей — Петрозаводск КГПУ, 2005 — С 34-40 (0,5 п л )

33 Борзова Е В Реализация личностно-ориентированного подхода при обучении иностранным языкам в школе //Вестник Карельского государственного педагогического университета Вып 1 Педагогика Филология — Петрозаводск КГПУ,2006 — С 26-34 (0,7 п л)

34 БорзоваЕ В Организация групповой работы на уроках иностранного языка (брошюра) Петрозаводск ИУУ, 1986 — 12 с (0,8 п л ).

Материалы научно-практических конференций:

35 Борзова Е В Самостоятельная работа — эффективное средство воспитания учащихся // «Опыт, проблемы и пути формирования гражданской зрелости молодежи» материалы обл конфер — Архангельск ГПИ,1986 —С 44-46 (0,2 п л)

36 Борзова Е В Урок иностранного языка на старшей ступени средней школы // «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» сборник матер междун конференции — СПб. РГПУ, 1999 — С 103-104(0,1 п л)

Работы, изданные в зарубежных изданиях:

37 Julkunen К and Borzova Н English Language Learning Motivation in Joensuun and Petrozavodsk Joensuu Ун-т г Йоэнсуу (Финляндия), 1997. —99с (Зп л) (Монография)

38 Borzova Е V То Change the Textbook or Not? If «Yes», then How"7 // «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных язы-

38 Borzova E. V. To Change the Textbook or Not"? If «Yes», then How"? // «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» Часть 2 межвуз сб науч трудов — МГГГУ, Лапландский ун-т, ун-т г Оулу 2004 — С 82-85 (0,3 п л ) (Научная статья)

39 Borzova Е V Statistics as A Teaching And Learning Means In The Foreign Language Classroom // Youth At The Crossroads — Joensuu, 2007 —-C 201-210 (0,8 п л) (Научная статья)

40 Borzova E Teachers as Change Agents Critical Thinking Tasks m a Foreign Language Classroom and Reflections on Printed Teaching Materials В сб материалов международной конференции ViKiPedia — 2007 — Хельсинки ун-т г. Хельсинки, 2007 — С 3-4 (0,2 п л) (Материалы научной конференции)

41 Borzova Е V What Kind of Textbooks Do English Language School Teachers and Students Want9 //«Молодежь на пороге 3-го тысячелетия» — Веб междун конфер —Йоэнсуу-Петрозаводск 2000 С 16 (0,1 п л) (Материалы научной конференции)

42 Borzova Е V English Language Learning Motivation In Joensuu and Petrozavodsk // «Meeting Youth In Everyday Life Contexts» — В сб. междун конфер. — Ун-т г Йоэнсуу (Финляндия) 1997 —С 15 (0,1 п л) (Материалы научной конференции)

Подписано в печать 28 01 2008 Формат 60\84 '/16 Бумага офсетная Гарнитура Тайме ГГеч л 3,5 Тираж 125 экз Изд № 3 Заказ 12

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет» Республика Каречия 185680, г Петрозаводск, ут Пушкинская 17 Печатный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Борзова, Елена Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ. 5

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 22

1.1.Характеристики понятия «личность» и «субъект» и условий их становления. 22

1.2. Возрастные особенности старшеклассников. 46

Выводы по главе 1. 60

ГЛАВА 2. ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

2.1. Педагогические категории образования, воспитания, обучения и развития. 62

2.2. Особенности личностно ориентированного образования.87

2.3. Тенденции развития современной методики обучения иностранным языкам. 113

Выводы по главе 2. 128

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. 130

3.1. Общая характеристика и цели иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы. 130

3.2. Развитие критического мышления как важное условие иноязычного личностно ориентированного образования.155

3.3. Особенности содержания иноязычного личностно ориентированного образования и его организации.169

3.4. Условия и принципы реализации иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени.187

Выводы по главе 3.197

ГЛАВА 4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.200

4.1. Характеристика основных образовательных средств.200

4.2. Технологический принцип «разные ученики - разные материалы и задания». 218

4.3. Этапы работы над темой. 225

Выводы по главе 4 . 249

ГЛАВА 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 251

5.1. Анализ особенностей российских субъектов образовательного процесса. 252

5.2. Экспериментальная работа по реализации положений иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы. 267

Выводы по главе 5 . 293

Введение диссертации по педагогике, на тему "Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы"

В российском обществе традиционно высоко ценились образованность, школа и учительство. В последнее десятилетие хотя и сохранилось отношение к образованию как важной жизненной ценности, но изменились обусловливающие такое отношение мотивы его субъектов. Современные школьники и родители руководствуются в первую очередь прагматическими установками. В оценке результатов школьного образования со стороны органов образования, выпускников школы и их родителей на первый план выходит показатель «поступаемости» (А.Г.Левинсон, О.И.Стучевская).

Общество и государство в нормативных документах о школьном образовании в качестве приоритетной ставит цель создать адекватные условия для становления свободной творческой личности, что требует личностно ориентированной направленности всего образовательного процесса. Выдвижение такой цели основывается на результатах многовекового опыта воспитания и обучения подрастающего поколения, интегрируя практический опыт образовательной деятельности и результаты психолого-педагогических исследований.

Очевидно, что прагматический подход вступает в противоречие с образовательными целями, заявленными в Законе РФ «Об образовании» и в программах по учебным предметам. Налицо существенное несовпадение целей, не являющееся редкостью в сложных социальных системах, к которым относится система школьного образования. Различные целевые ориентации его субъектов, значительные изменения в общественной жизни также, как и ряд других причин приводят к появлению и углублению многих противоречий. Для учащихся это противоречия:

- между ожиданиями и получаемыми в школе результатами;

- между высоким уровнем притязаний на большие достижения и низким уровнем психологической и практической готовности к такой деятельности, которая бы их обеспечила (В.В.Краевский);

-между необходимостью регулировать свою образовательную деятельность, управляя психическими, эмоционально-волевыми процессами, конкретными действиями, и неумением это делать;

-между расширившимися возможностями реальной жизни, появившимися новыми потребностями и невозможностью их удовлетворить в условиях школы и т.п.

Для учителя существенное значение наряду со многими другими имеют противоречия: между научно-педагогической теорией и образовательной реальностью;

- между целями и требованиями, определенными в нормативных документах об образовании, и неумением реализовать их, используя содержание и средства конкретного учебного предмета, что вызвано непониманием ценностно-смысловых установок личностно ориентированного образования.

Российское общество сталкивается с противоречием между растущим уровнем требований, предъявляемых к современному человеку условиями жизни в обществе, и отстающим от этих требований уровнем и содержанием социально-психологической, ценностно-смысловой и практической готовности субъектов школьного образования.

Многие исследователи проблем современного школьного образования

A.Г.Асмолов, В.В.Гузеев, В.П.Зинченко, А.В.Мудрик, Б.С.Гершунский,

B.В.Сериков, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, Е.И.Пассов, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Е.В.Бондаревская, Г.А.Цукерман, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и другие критикуют его организацию за дидактоцентризм и знаниецентризм; за искусственное разделение воспитания, обучения и развития школьника; за его оторванность от реальной жизни; за приоритет вербальных, абстрактных методов обучения и воспитания; за опору на репродуктивные виды памяти и мышления, на усвоение готовых образцов, что сводит «на нет» собственную осмысленную деятельность учеников; за навязывание стандартов, ценностей и акцент только на трансляцию и воспроизведение культуры; за взаимодействие учителя и учащегося не как личностей, а как исполнителей строго функциональных ролей и т.д.

Поскольку учебный предмет «иностранный язык» (ИЯ) входит в систему российского школьного образования, то многие из перечисленных выше противоречий и проблем относятся и к нему. Соответственно идет интенсивный процесс поиска путей их преодоления.

Были выполнены исследования конкретных сторон обучения ИЯ на старшей ступени средней школы (Е.П.Белкина, А.В .Гетманская, Н.П.Головина, Я.И.Попова и др.), разработаны новые УМК по английскому языку для старших классов средней школы под редакцией В.П.Кузовлева, В.В.Сафоновой, О.Л.Грозы, О.В.Афанасьевой, Т.Б.Клементьевой и других авторов. Ряд ведущих российских исследователей проблем иноязычного школьного образования (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев и др.) отдают приоритет его социокультурным аспектам. В исследованиях Е.С.Полат, В.В. Копыловой и других рассматриваются возможности интеллектуального и субъектного развития личности ученика через организацию проектной деятельности, в том числе и с использованием информационных технологий. Результатом исследований

Н.Ф.Коряковцевой стало выявление личностных аспектов самостоятельной деятельности старшеклассников.

Тем не менее многие вопросы организации образовательного процесса на старшей ступени остаются нерешенными. Нет определенности относительно содержания и реальных (а не формальных) путей достижения взаимосвязи обучения, воспитания и развития школьников в рамках целостного иноязычного образования на старшей ступени. Не выявлено своеобразие иноязычного образования применительно к старшей ступени, хотя личностная направленность его целей и содержания подразумевает наличие специфики в разные возрастные периоды. В действующих госстандартах и программах по ИЯ перечислены несколько подходов к преподаванию предмета в школе (личностно ориентированный, коммуникативно-когнитивный, деятельностный, социокультурный), а сама конечная цель заявлена как формирование иноязычной коммуникативной компетенции, включающей ряд компонентов, что часто вызывает различные интерпретации у авторов УМК и непонимание их соотношения у учителей. Вместе с тем организация образовательного процесса требует рассмотрения путей интеграции указанных подходов с учетом определенных системообразующих оснований в целях повышения его эффективности.

Ориентация всей системы школьного образования на создание условий для становления свободной, культурной и творческой личности, способной жить в постоянно меняющемся мире и изменять его, требует изменения подходов, целей, содержания и методов преподавания каждого учебного предмета. Общим подходом становится личностно ориентированный подход, направленный на раскрытие личностного потенциала каждого ученика, на полноценное развитие всех сторон его личности и субъектности в процессе «упорядоченной социализации». Важнейшими условиями развития личности и субъектности психологи называют включенность растущего человека в разнообразные виды деятельности и в общение, в процессе которых имеет место «присвоение» культурно-исторического опыта, становление самосознания, направленности личности, ее мировоззрения и личностной культуры. Очевидно, что указанные условия должны быть подвергнуты педагогической и методической интерпретации, чтобы быть пригодными для моделирования в школьном образовании.

Таким образом, актуальность выбранной темы для теории и практики преподавания ИЯ на старшей ступени средней школы обусловливается наличием ряда противоречий в образовательном процессе и назревшей необходимостью разработать целостную концепцию иноязычного личностно ориентированного образования в данный период, учитывая при этом как специфику и потенциал учебного предмета, так и возрастные особенности учащихся. Отсутствие единой концепции и реализующей ее технологически разработанной модели, в которой бы обеспечивался комплекс условий для личностного и субъектного становления выпускника школы содержанием и средствами предмета «иностранный язык», определили центральную проблему данного исследования.

Используя личностно ориентированный подход к иноязычному образованию старшеклассников в качестве общеметодологической основы, ориентируясь на общепсихологические и возрастные условия становления личности и субъектности человека, на образовательные цели, учитывая специфику учебного предмета «иностранный язык», мы будем рассматривать иноязычное личностно ориентированное образование как компонент общей системы образования; как целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета, обобщенным результатом которого является определенный уровень становления целостной личности старшеклассника, готовой, способной и мотивированной на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование. Иноязычное личностно ориентированное образование направлено на становление учащегося как субъекта всей своей жизни, на формирование его личностной культуры в ее различных аспектах, творческого подхода к выполняемой деятельности деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми посредством иностранного языка. Традиционно в методике обучения ИЯ воспитание и развитие рассматриваются как сопутствующие обучению, побочные процессы. Однако анализ понятий «личность» и «субъект» показывает, что невозможно обеспечить адекватные условия для их становления, если ограничиваться узкими рамками обучения предмету, т.е. ориентироваться на уровень знаний, навыков и умений, не принимая в расчет становление ценностно-смысловой и психической сфер учащегося.

Цель исследования - разработать основные теоретические положения концепции иноязычного личностно ориентированного образования учащихся старших классов средней школы и модель реализации его содержания в образовательном процессе средствами предмета «иностранный язык».

Объект исследования - иноязычное личностно ориентированное образование как процесс взаимосвязанного обучения, воспитания и развития личности и субъектности старшеклассников.

Предмет исследования - концепция иноязычного личностно ориентированного образования, в которой определяются условия и пути становления личности и субъектности старшеклассников при овладении ИЯ, и реализующая ее модель.

Гипотеза исследования: процесс иноязычного образования на старшей ступени средней школы будет личностно ориентированным, если:

- учащиеся будут овладевать ключевыми и предметными (всеми аспектами иноязычной коммуникативной) компетенциями во взаимосвязи;

- учащиеся будут овладевать комплексом различных функций ИЯ и в первую очередь ИЯ как средством критических размышлений относительно личностно значимого предметного содержания, выступая при этом в Я-роли, выражая результаты своих размышлений на ИЯ и обсуждая их друг с другом;

- образовательный процесс будет осуществляться по спирали в условиях специально организованной амплифицированной образовательной среды (разные ученики - разные материалы и задания), создающей возможности для успешной деятельности каждого учащегося, в которой формируются его способность и готовность к осознанной саморегуляции и самоопределению относительно своих действий, оценок и позиций.

Задачи исследования:

1) проанализировать особенности понятий «личность» и «субъект» в современной психологии и условия их становления;

3) рассмотреть процессы воспитания, обучения и развития школьников в условиях «упорядоченной социализации» и дать педагогическую интерпретацию условий такой социализации с позиций личностно ориентированного подхода; обосновать необходимость целостности образовательного процесса для становления личности;

4) проанализировать существующие в современной методике интерпретации целей и содержания предмета «иностранный язык»;

6) разработать и обосновать основные положения концепции иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы (его цели и содержание); выявить условия его организации на старшей ступени и определить общеметодические принципы такой организации;

7) определить технологические принципы, реализующие положения иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы, и рассмотреть соответствующие этапы и виды заданий;

8) провести практическое исследование основных субъектов образовательного процесса и выявить соответствие положений иноязычного личностно ориентированного образования возможностям и потребностям его субъектов;

9) разработать практический курс, реализующий концепцию и модель иноязычного личностно ориентированного образования, и экспериментально апробировать его в условиях школьного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования стали фундаментальные концепции в области психологии личности, возрастной психологии, психолингвистики, педагогики и методики: понятия «личность» и «субъект», проблемы становления личности и создания условий формирования личности и субъектности в условиях школьного образования на старшей ступени, проблемы связи языка и мышления, видов мышления, языковых функций в иноязычной речевой деятельности, внутренней речи, зоны ближайшего развития, теория содержания обучения ИЯ и системы упражнений. Данные проблемы рассматривались с позиций системного и диалектического подходов в контексте общей проблематики исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являются: психологическая концепция личности и субъекта деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, А.А.Леонтьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский,

A.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов, В.В.Столин,

B.Д.Шадриков, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн, В.М.Русалов, В.ИСлободчиков, А.М.Столяренко, А.Б.Орлов, Л.И.Анцыферова, Г.М.Андреева, К.А.Абульханова-Славская, В.Н.Маркин, А.В.Мудрик, В.В.Горшкова,Э.Эриксон, К.Роджерс, А.Маслоу и др.); концепции психологии общения (М.И.Лисина, А.А.Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Н.П.Ерастов, А.Б.Добрович, А.К.Маркова и др.); возрастная психология старшего школьника (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.К.Маркова, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, И.В.Дубровина, В.Г.Казанская, О.И.Шмырева,

A.С.Запесоцкий и др.); педагогические теории развивающего, воспитывающего, личностно ориентированного образования (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин,

B.П.Зинченко, ИЛ.Лернер, Г.И.Щукина, В.С.Леднев, В.В.Краевский,

Е.В.Бондаревская, А.В.Хуторской, Н.Б.Крылова, В.В.Сериков,

B.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова, Г.А.Цукерман, Н.Е.Щуркова, Н.М.Конжиев, В.Т.Кудрявцев, И.А.Колесникова, В.П.Беспалько,

C.В.Кульневич, В.В.Гузеев, В.И.Загвязинский, И.С. Якиманская, В.И.Панов, П.И.Пидкасистый,Н.В.Бордовская и др.); концепции иноязычного образования (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя,Н.В.Баграмова, Н.Д.Гальскова, И.И.Халеева, М.К.Колкова, Е.С.Полат, Е.Н.Соловова, В.В.Сафонова, Н.И.Гез, Ж.В.Витлин, Р.П.Мильруд, Ю.В.Еремин, Г.В.Елизарова, С.Я.Ромашина, Н.И.Алмазова, Н.В.Барышников, М.А.Акопова и др.); концепции мыследеятельностной педагогики, проблемного подхода и развития критического мышления (Л.С.Выготский, Г.П.Щедровицкий, Ю.В.Громыко, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Е.И.Пассов,В.В.Сафонова, Е.С.Полат, С.И.Заир-Бек, В.А.Попков, А.В.Коржуев, Д.М. Шакирова и др.).

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы научного исследования: анализ данных теоретической и практической психологии личности, возрастной психологии, социальной психологии, психолингвистики, общей педагогики и теории и практики обучения и воспитания ИЯ; наблюдения и анализ уроков (а также конспектов уроков) английского языка в старших классах средней школы; беседы с учителями средних школ, результаты их аттестации; изучение и систематизация опыта; анкетирование учителей, учащихся и студентов ФИЯ; анализ письменных самоотчетов студентов ФИЯ об их опыте изучения предмета в школе; опытное и экспериментальное обучение в старших классах средней школы с целью апробации подготовленного пособия, реализующего разработанную модель; анализ УМК по английскому языку; статистическая обработка полученных данных.

Теоретическое исследование проводилось по нескольким этапам.

На первом этапе исследования в ходе практического преподавания ИЯ в ряде школ г.Петрозаводска собирались и апробировались материалы пособий, составленных автором (1986-1993).

Второй этап исследований был направлен на изучение мотивации старшеклассников к ИЯ в школах г.Петрозаводска и г.Йоэнсуу совместно с профессором К.Юлкуненом (Финляндия) (1994-1998).

На первом и втором этапах в ходе практической работы, наблюдений, исследования мотивации старшеклассников и обобщения результатов формировались общие подходы к организации образовательного процесса, накапливались материалы и апробировались способы его организации. Учебные пособия, разработанные автором, использовались учителями практически во всех школах Республики Карелия и обсуждались на курсах повышения квалификации. Регулярно проводилось изучение основных субъектов деятельности через интервью и анкетирование, а также различных средств обучения (УМК).

Третий этап (1999-2003): теоретическое осмысление полученных результатов, которые были представлены в учебном пособии «Урок иностранного языка в старших классах средней школы» (2001), получившем гриф МО РФ; подготовка нового учебного пособия для старшей школы.

Четвертый этап (2004-2007): проведение основного эксперимента, подготовка двух монографий, систематизация и оформление результатов в докторской диссертации. В результате участия в программе "American Studies - Russia", организованной офисом английского языка Посольства США в г.Москве, было разработано и экспериментально апробировано учебное пособие для старшеклассников "How Does It Feel To Be An American Teen?". Накопленный ранее в опытной работе практический материал позволил определить основные принципы построения пособия, сформулировать предварительную гипотезу и наметить приоритетные технологические пути организации образовательного процесса. Первая серия эксперимента прошла осенью 2005 г. Завершающая часть эксперимента проводилась в январе-апреле 2006 г. в Державинском лицее г.Петрозаводска, во время которого окончательно были сформулированы и апробированы основные положения, условия и гипотеза исследования. Получаемые данные подвергались всестороннему анализу.

Обобщенные результаты проведенного исследования, которые выносятся на защиту, представлены следующими положениями концепции:

1. В концепции иноязычного личностно ориентированного образования личностно ориентированный подход выступает как системообразующий для коммуникативно-когнитивного, компетентностного, деятельностного и социокультурного подходов, которые в комплексе определяют цели, содержание и условия, характеризующие процесс становления целостной личности и субъектности учащегося содержанием и средствами предмета «иностранный язык». Иноязычное личностно ориентированное образование представляет собой единый процесс обучения, воспитания и развития целостной личности и субъектности учащегося содержанием и средствами предмета «иностранный язык».

2. Процесс иноязычного личностно ориентированного образования на разных ступенях будет характеризоваться специфическими особенностями, обусловленными различиями в зонах актуального и ближайшего развития учащихся разных возрастов. Опираясь на данные возрастной психологии и определив зону актуального развития старших школьников, можно определить зону их ближайшего развития как: сотрудничество со сверстниками также, как и диалог с самим собой (рефлексия) посредством ИЯ в пространстве апробации некоторых форм взрослости, исследования этих форм с целью социального и личностного самоопределения относительно своей позиции, относительно оптимального решения волнующих молодежь морально-нравственных проблем, исследования жизненных ситуаций, преодоления межличностных конфликтов на основе нравственных ценностей.

3. Конкретизация ведущей цели для старшей ступени иноязычного образования выражается в терминах ключевых и предметных компетенций, которые, будучи в той или иной степени присвоенными каждым учащимся, становятся их личностным достоянием - компетентностью. Совокупность ключевых и предметных компетентностей образует основу для создания своей личностной культуры в ее различных аспектах, для личностного самоопределения в жизненных ситуациях. Взаимосвязанное развитие ключевых (в первую очередь, ценностно-смысловой, информационной и личностного совершенствования) и предметных компетенций (иноязычной коммуникативной во всех ее аспектах) осуществляется через расширение функций, которыми овладевают старшеклассники при использовании ИЯ как средства разных видов деятельности.

4. Новообразованиями, которые потенциально можно получить в иноязычном личностно ориентированном образовании на старшей ступени при соблюдении соответствующих условий, мы считаем: А) новые понятия, идеи, представления; Б) новые способы и стратегии действий в различных видах деятельности (речевой, интеллектуальной, информационной, исследовательской и т.п.) и при решении проблем, расширяющие функций ИЯ как средства; В) новые потребности, цели, критерии оценки событий, явлений, людей; Г) новые средства выполнения как речевой деятельности (на изучаемом языке), так и тех деятельностей, в которых учащиеся в определенной степени могут использовать ИЯ как одно из средств. Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями, особенности которых значительно меняются по сравнению с предыдущими ступенями обучения ИЯ, определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение и жизненную позицию, т.е. содержательное наполнение его личностного опыта.

5. Организация иноязычного личностно ориентированного образования осуществляется на основе общеметодических и технологических принципов (первые воплощаются в конкретные действия через вторые): принцип амплификации образовательной среды - через принцип «разные ученики - разные материалы и задания»; через принцип содержательного взаимодействия учащихся; через принцип использования ИЯ как средства различных видов деятельностей и в различных функциях; через принцип комплексного подхода к отбору и организации предметного содержания («у нас» - «у них», в динамике, в различных взаимосвязях, в проблемном аспекте, из разных источников); принцип принятия учеником позиции субъекта иноязычной деятельности - через принцип критических размышлений по поводу личностно значимой проблемы; через принцип актуализации личностного опыта во внутреннем диалоге и в общении; через принцип самоопределения и самовыражения (приоритет Я-роли); принцип мотивации успехом — через принцип организации образовательного процесса по спирали; через принцип систематического и вариативного повторения; через принцип межтематического общения; через принцип использования полифункциональных, сквозных (ретроспективных и перспективных) заданий; через принцип варьирования условий, заданий, режимов работы; через принцип текущего мониторинга личностного роста учащегося на основе комплекса критериев.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в обосновании и разработке концепции иноязычного личностно ориентированного образования как единого процесса целостного становления личности и субъектности старшеклассника содержанием и средствами предмета «иностранный язык» и реализующей концепцию модели;

- в уточнении целей иноязычного личностно ориентированного образования как комплексного развития ключевых и предметных компетенций, которые становятся основой для становления личностной культуры школьника в ее различных аспектах; как расширение функций изучаемого языка, которыми реально способен и готов овладеть старшеклассник в различных деятельностях при соответствующей организации образовательного процесса; в выявлении комплекса условий личностного и субъектного становления старшеклассника за счет использования содержания и средств конкретного учебного предмета;

- в определении требований к отбору и организации предметного содержания, способствующего интеллектуальной и эмоциональной вовлеченности учащегося в активный процесс размышлений и общения на иностранном языке и побуждающего его к личностному самоопределению;

- в разработке общеметодических принципов, в соответствии с которыми строится образовательный процесс на старшей ступени средней школы;

- в выявлении технологических принципов, которые определяют конкретную организацию образовательного процесса средствами и содержанием предмета «иностранный язык» в старших классах;

- в разработке условий и вариантов заданий, направленных а) на критические размышления учащихся посредством ИЯ, б) на различные способы их содержательного взаимодействия, в) на обеспечение сохранности ранее приобретенного опыта в изучаемом языке, его перестуктурирования в процессе приобретения нового опыта;

- в модели поэтапного построения цикла уроков иностранного языка в рамках темы/проблемы для старшей ступени.

Теоретическая значимость исследования:

- предложена педагогическая и методическая интерпретация основных психологических положений относительно личностного и субъектного становления старшего подростка;

- обоснована важность и возможность взаимосвязанного осуществления воспитания, обучения и развития старшеклассника в целостном образовательном процессе в интересах становления его целостной личности и субъектности;

- определены концептуальные положения иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы, соотношение и взаимосвязь различных подходов к обучению ИЯ;

- выявлены потенциальные возможности предмета «иностранный язык» в плане личностного становления учащихся, определены условия образовательной среды, необходимые для принятия учащимся позиции субъекта различных видов деятельности (не только учебной), выполняемых посредством ИЯ;

- рассмотрены и обоснованы условия взаимосвязанного развития ключевых и предметной компетенций;

- разработаны принципы и соответствующая модель иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы;

- обоснована необходимость и возможность развития критического мышления учащихся старших классов средствами ИЯ; определены характеристики содержания и особенности заданий для обучения приемам критического мышления на уроках ИЯ;

- предложены и обоснованы технологические принципы, реализующие модель личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование предложенной автором модели, основывающейся на взаимосвязанном обучении, воспитании и развитии старшеклассников, при составлении новых УМК по ИЯ, учебных пособий и в практике преподавания предмета позволит осуществить дальнейшее совершенствование образовательного процесса на старшей ступени средней школы за счет его переориентации на становление личности и субъектности школьников. Разработанный и апробированный комплекс практических материалов, в котором реализованы как требования к организации предметного содержания, так и технологические принципы, может быть полезным дополнительным пособием для основного курса по иностранному языку, для факультативных занятий, для профильных классов, а также и для студентов первых курсов в вузах, особенно педагогических и психологических специальностей. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования могут применяться при подготовке учителей ИЯ и на курсах повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена тем, что автор опиралась на теории, получившие широкое и многократное подтверждение в педагогической деятельности различных исследователей. Новые выводы и теоретические заключения, послужившие основой для разработанной модели иноязычного образования на старшей ступени средней школы, были получены автором в результате комплексного использования теоретических и эмпирических методов исследования. Разнообразие примененных методов, всесторонний учет полученных данных и их сопоставление, длительность опытно-экспериментальной работы (19872006), широкий охват учащихся и учителей, постоянное отслеживание получаемых результатов и внесение корректив, статистическая обработка результатов позволяют сделать вывод о достаточном уровне достоверности разработанной модели.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 41 работе общим объемом 87,5 п.л., в том числе монографий - 5, научных статей - 20, учебных пособий - 11 , из них в соавторстве - 2 работы общим объемом 3,2; авторских работ 97 %. Одно учебное пособие допущено МО РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов.

С 1994 по 1996 г.г. автор участвовала в совместном проекте по изучению мотивации старшеклассников к иностранным языкам в г. Петрозаводске и в г. Йоэнсуу (Финляндия), по результатам которого была опубликована совместная монография.

Результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных и российских научно-практических конференциях и семинарах: "Youth in a Changing World" (1995); "Meeting Youth in Everyday Life Contexts" (1997); «Молодежь на пороге 3-го тысячелетия» (2000); "Youth - Similarities, Differences, Inequalities" (2003); "Youth At The Crossroads" (2006); "Languages With No Borders" (2005; 2007), проведенных совместно с университетом г.Иоэнсуу (Финляндия); VikiPeda (Финляндия, ун-т г.Хельсинки, 2007: выступление с основным докладом).

Учебные пособия автора, начиная с 1986 г., использовались учителями английского языка практически во всех школах Республики Карелия, регулярно обсуждались с учителями и обновлялись.

С 2004 г. совместно с ведущими российскими и американскими специалистами автор участвовала в проекте "American Studies - Russia». Было подготовлено пособие "How Does It Feel To Be An American Teen?", большая часть которого была опубликована в журнале "English" (2006) и которое было апробировано во время экспериментальной работы. В рамках проекта результаты исследования были представлены на курсах для учителей "American Summer Institute" (2005) и на общероссийском семинаре в педагогическом университете г. Ярославля (2006).

Теоретические и практические положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей Республики Карелия. Был подготовлен спецкурс для студентов ФИЯ «Личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы», который читается уже шесть лет на ФИЯ КГПУ для студентов четвертого курса.

Объем и структура диссертации: диссертационное исследование изложено на 377 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и пятнадцати приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе 5

Анкетирование учителей английского языка Республики Карелия показало, что большинство из них осознают основные особенности данного возраста, связанные с взаимоотношениями, выбором профессии, устремленностью в будущее, желанием быть самостоятельным и др.

Анализ посещенных уроков выявил следующие общие недостатки: упрощенная трактовка воспитательных, образовательных и развивающих задач урока; увлечение традиционными схемами, приемами, упражнениями при проведении урока, не всегда соответствующими ИЛОО; недоверие ученикам со стороны учителя, ограничение их самостоятельности и инициативы; примитивность содержания иноязычной речи даже на завершающем этапе школьного образования, независимо от уровня владения языком (низкий уровень логичности, аргументированности, безотносительность к личностному опыт).

Вместе с тем, подавляющее большинство учителей ИЯ стремятся к самосовершенствованию и обновлению своих знаний, к повышению уровня своей профессиональной компетентности, мотивированы к внедрению положений ИЛОО в образовательный процесс, хотя не всегда ясно осознают его характеристики. Все упомянутые учителями причины, затрудняющие внедрение личностно ориентированного подхода, можно объединить в следующие группы: причины, связанные с особенностями учащихся; причины, связанные с особенностями учителя ИЯ; причины, связанные с условиями обучения в старших классах.

Анализ мотивации учащихся как субъектов образовательного процесса показал значительное воздействие учителя и методов преподавания на мотивы учащихся, невысокий уровень тревожности учеников на уроках, несмотря на недостаточно позитивный образ Я как изучающего английский язык. Исследование подтвердило важность методических аспектов для стимулирования учеников к изучению предмета.

В ходе экспериментального исследования было установлено, что достижение поставленных целей, рассмотренных в Главе 3, представляется вполне обоснованным и возможным как в условиях углубленного обучения, так и в общеобразовательных классах.

Одной из сложных проблем организации ИЛОО остается проблема контроля, который в соответствии с логикой ИЛОО не может сводиться к формальным критериям, которые не отражают сущности личностного становления учащегося в образовательном процессе. Основное место в ИЛОО должен занимать текущий индивидуализированный контроль, с преобладанием не рецептивных и репродуктивных заданий, а в первую очередь продуктивных, позволяющих выявить реальные продвижения ученика как личности и как субъекта своей деятельности.

В качестве обобщенных критериев были выбраны: показатели саморегуляции (включая активность) учащегося в выполняемой деятельности; показатели способности к критическим размышлениям; показатели культуры общения; показатели способности к самовыражению на ИЯ; показатели самоопределения.

Важно искать такие условия и варианты деятельности старшеклассников на уроке, которые бы постепенно начинали восприниматься ими не как учебные, а как максимально приближенные к реальным. Основным условием моделирования такой деятельности мы считаем приоритет предметного содержания деятельности, которое оказывает воздействие на все ее стороны, что подтвердилось в эксперименте.

Эксперимент выявил, что организация образовательного процесса в соответствии с предложенной моделью ИЛОО в определенной степени обеспечивает продвижение каждого старшеклассника в своем личностном и субъектном развитии. Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило действенность разработанной модели ИЛОО.

Заключение

Развивая традиционные идеи российской педагогики о приоритете гуманистических ценностей применительно к требованиям современного общества, личностно ориентированный подход в школьном образовании представляет собой такое направление в организации образовательного процесса, которое реализует комплекс условий в целях становления позитивной личности и субъектности каждого учащегося. В данном исследовании мы исходим из того, что в условиях преподавания ИЯ в старших классах средней школы становление личности и субъектности старшеклассника может быть оптимально осуществлено за счет совокупной реализации целого комплекса подходов, отражающих разные стороны этого длительного, многофакторного процесса. При этом личностно ориентированный подход рассматривается как системообразующий относительно деятельностного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и компетентностного, которые по отдельности отражают разные стороны становления личности, а в совокупности позволяют учесть весь комплекс условий, необходимых для достижения главной интегрированной цели.

Становление целостной личности может полноценно протекать лишь при условии неразрывности и взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития, когда при усвоении знаний, овладении способами и средствами деятельности одновременно имеет место становление личностных отношений и смыслов, формируется способность принять позицию компетентного и нравственного субъекта осознанной деятельности, раскрывается личностный потенциал учащегося и происходит его самореализация. Основным механизмом становления личности вслед за многими исследователями мы считаем самоопределение человека в многообразии вариантов решений и позиций.

Учитывая зону актуального развития учащихся, в иноязычном личностно ориентированном образовании на старшей ступени представляется необходимым и возможным ставить и решать множественные конкретные задачи. Включаясь в содержательное общение, в размышления, познание, посильное творчество, взаимодействие с культурными объектами через использование ИЯ, каждый ученик при соблюдении ряда условий формирует собственные идеи, представления; овладевает новыми способами и стратегиями действий в различных видах деятельности, решая реальные проблемы; определяется в собственной позиции, отношениях, ценностях, составляющих направленность личности; расширяет набор используемых в деятельности средств (как языковых, так и неязыковых).

Соответственно, в интегрированных образовательных целях на первый план выходит формирование ключевых компетенций (ценностно-смысловой, информационной, коммуникативной, личного совершенствования и других). В условиях школьного образования ключевые компетенции формируются посредством предметного содержания и средствами учебных предметов, т.е. взаимосвязано с конкретными предметными компетенциями. При изучении ИЯ - это иноязычная коммуникативная компетенция. В совокупности предметные и ключевые компетенции, отражая определенный уровень присвоения человеческого опыта, культуры, становятся основой для становления личностной культуры в ее различных аспектах и ценностей как критериев оценки окружающего мира. Конкретизация зоны ближайшего развития старшеклассников позволила выделить следующие направления их личностного и субъектного развития: использование ИЯ как средства содержательного общения со сверстниками; использование ИЯ как средства общения с самим собой (во внутренней речи в режиме внутреннего диалога) при овладении способами критического мышления, решая различные проблемы; расширение спектра деятельностей, в которых учащиеся используют ИЯ в доступных для них пределах. Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями у старшеклассников, овладевающих ИЯ в соответствии с положениями ИЛОО, значительно изменяется по сравнению с другими ступенями, что отражается в особенностях и свойствах личности, субъектности учащегося, в его мировоззрении, проявляется в действии механизмов самоопределения и саморегуляции в деятельности, выполняемой как на иностранном, так и на родном языках.

В моделировании ИЛОО большое внимание уделяется предметному содержанию, выражаемому средствами ИЯ, при обсуждении и размышлениях относительно которого формируются механизмы ценностной ориентировки, возникают мотивы, актуализируется собственный опыт, делается личностный моральный выбор, имеет место самовыражение и проявляется единство аффекта и интеллекта. За счет личностной значимости предмета общения и размышлений может происходить выход учащегося за пределы учебной деятельности, принятие им субъектной позиции и личностное проявление.

В предложенной модели иноязычного образования для старшей ступени учитываются следующие общеметодические принципы: амплификация образовательной среды, принятие учеником позиции субъекта своей деятельности и обеспечение мотивации успехом, которые реализуются за счет содержания и средств предмета «иностранный язык». Каждый из них конкретизируется в комплексе технологических принципов, среди которых важную роль мы отводим принципам «разные ученики - разные материалы и задания»; вовлечение учащихся в критические размышления по поводу значимой проблемы; самоопределение и самовыражение учащегося (Я-роль); саморегулирование своих действий; организация образовательного процесса по спирали и другим, рассмотренным в тексте диссертации и отраженным в учебном пособии. Предложенная модель разворачивается по четырем этапам относительно каждой исследуемой старшеклассниками темы/проблемы. Таким образом, методика иноязычного личностно ориентированного образования реализуется через комплекс условий, задаваемых учителем в упражнениях, в которых варьируются виды деятельности, режимы работы, мыслительные действия, возможности выбора, способы актуализации личностного опыта, степень проблемности, предметное содержание.

Проведенная опытно-экспериментальная работа выявила, что реализация позиции ученика как субъекта различных видов деятельностей в условиях амплифицированной среды на уроке ИЯ происходит за счет личностной значимости содержания (предмета) деятельности; включенности во внутренний диалог (размышления); актуализации всего личностного опыта; создания собственных идей, отношений и самовыражения; саморегулирования и проявления инициативы; организации взаимодействия с одноклассниками и с информацией; собственного выбора альтернатив; самопознания (осознание собственных возможностей, потенциалов и склонностей); самостоятельного оценивания, рефлексии собственных действий. Все это в комплексе ведет к осознанному и пережитому самоопределению (формированию личностной позиции, личностных смыслов, принятию решений).

При организации контроля в условиях ИЛОО на первый план выходит контроль за личностными и субъектными «приращиваниями» каждого учащегося, направленный на выявление уровней личностной компетентности в различных аспектах. Речь здесь может идти о сопоставлении личностных и субъектных проявлений каждого ученика во времени. Общими показателями продвижения в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией являются способность выразить свои мысли в сложной проблемной ситуации и способность понять мысли других, участие в сложных видах дискурса на творческом уровне, что проявляется в продукции собственных мыслей, мнений, оценок и их аргументации адекватно ситуации, в готовности развивать содержание общения, пользуясь иностранным языком. Языковая правильность при этом учитывается при нарушении смысла высказывания.

Предложенная модель иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени создает реальные условия взаимосвязанного формирования ключевых и предметной компетенции, обеспечивая единство обучения конкретному предмету и воспитания и развития старшеклассников его содержанием и средствами. Очевидно, что в школьном иноязычном образовании мы моделируем условия, с определенной долей вероятности обеспечивающие результат (становление личности и субъектности школьника), который не поддается прямолинейной детерминации, имеет множество различных проявлений, является лишь одним из множественных, но необходимых направлений в бесконечном процессе. Многоплановость и сложность объекта исследования предполагает дальнейший анализ и уточнение его различных системных аспектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Борзова, Елена Васильевна, Санкт-Петербург

1.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни /К.А.Абульханова-Славская. -М. Мысль, 1991.-299с.

2. Азимов Э.Г.Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э,Г.Азимов, А.Н.Щукин. СПб.: «Златоуст», 1999. -472 с.

3. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов) /В.Ф.Аитов. Автореферат. .доктора педагог, наук. - СПб.: 2007. - 48 с.

4. Аймонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты / Б.Б.Аймонтас. М.:Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 207 с.

5. Акимова М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников /М.К.Акимова, В.Т.Козлова.-М.: Изд. центр «Академия»,2000-160 с.

6. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ / М.А.Акопова. Дисс. .доктора пед.наук. — СПб.: 2004.-368 с.

7. Александрова Н.М. Среда обучения компонент образовательной среды /Н.М.Александрова, Д.Г.Колодан//Мир психологии-2005.- №1.- С. 210-218.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания./ Б.Г.Ананьев. — М.:Наука,1977. 380 с.

9. П.Анисимов О.С. Индивид, субъект и личность в контексте целостности психики человека /О.С.Анисимов//Мир психологии. — 2007. №1. - С. 31-44.

10. Анпилова Т.С. Подходы к исследованию Я-не-Я как центральной оппозиции самосознания /Т.С.Анпилова, Т.Д.Шевеленкова //Психологическая диагностика. 2006. - №4. - С.23-53.

11. Анцыферова Л.И. Некоторые психологические проблемы психологии личности/Л.И.Анцыферова//Хрестоматия. Т.2. (сост. Д.Я.Райгородский).3-е изд., дополн. Самара: Издат.дом. «Бахрах-М», 2004. - С. 329-342.

12. Арестова О.Н. Психологические механизмы структурирующего влияния мотивации на мыслительную деятельность /О.Н.Арестова//Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2006. №3. - С.3-16; №4. -С. 10-21.

13. Ариян М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых / М.А.Ариян //Иностранные языки в школе. 2007. - №1. - С. 3 - 11.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа /А.Г.Асмолов. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

15. Асмолов А.Г. 21 век: психология в век психологии /А.Г.Асмолов//Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 3-12.

16. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии /Н.А.Асташова// Педагогика. 2002. - №8. - С.8-13.

17. Ахиезер А.С. Субъект общественного развития: динамика отношений между диалогизацией и монологизацией / А.С.Ахиезер// Мир психологии. — 2005.-№1.-С. 41-51.

18. Бабошина Е.Б. Культуросообразные характеристики современной личности как ориентиры образования /Е.Б.Бабошина//Мир психологии. — 2005. №1. - С.189-199.

19. Бабулина Л.В. Субъект и сценарные стратегии жизненного пути личности /Л.В.Бабулина//Мир психологии. 2007. - №1. - С.68-78.

20. Баграмова Н.В.Лингво дидактические основы обучения второму иностранному языку. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. 221 с.

21. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В.Барышников. М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /М.М.Бахтин. -М.:Искусство, 2986. 444 с.

23. Безрукова B.C. Личностный фактор в системе теоретической педагогики /В.С.БезруковаШедагогика. 2007. - №5. - С. 14-22.

24. Белкина Е.П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в одиннадцатом классе средней общеобразовательной школы /Е.П.Белкина. Автореферат . канд. пед наук. - Екатеринбург: УГПУ, 2002. - 22 с.

25. Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку /Б.В.Беляев //Психология в обучении иностранному языку. Сборник статей. М.: Просвещение, 167. - С.5-17.

26. Беляев Б.В.Очерки по психологии обучения иностранным языкам /Б.В.Беляев. М.: Просвещение, 1965 - 226 с.

27. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия (перевод с англ.) /Э.Берн. СПб.: Братство, 1994. - 224 с.

28. Бершадский М.Е. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? - http://vio.fio.ru/vio 17/cd. 2004 -2.1.

29. Бершедова Л.И. Психологическая готовность современных старшеклассников к жизни/ Л.И.Бершедова-Петрозаводск: КГПУ, 1996.-88 с.

30. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования /В,П.Беспалько//Педагогика. 2000. - №5. - С. 13-20.

31. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? / В.П.Беспалько// Педагогика. 2001. - №9. - С.87-95.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

33. Библер B.C. Мышление как творчество /В.С.Библер. М.: Политиздат, 1975.-399 с.

34. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника./И.Л.Бим М.: Русский язык, 1977. - 288с.

35. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского):Учебное пособие /И.Л.Бим.-Обнинск:Титул, 2001.-48 с.

36. Бим И.JI. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы/ И.Л.Бим//Иностранные языки в школе.-2002.-№2.-С. 11-15.

37. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) /И.Л.Бим// Иностранные языки в школе-2005.- №8.- С.2-6.

38. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы/И.Л.Бим.-М.:Просвещение,1988.-254 с.

39. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком /Б.М.Бим-Бад// Педагогика. 1996. - №5. - С.3-9.

40. Бим-Бад Б.М.Образование в контексте социализации /Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский//Педагогика. 1996. - №1.- 3-8.

41. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/Д.Б.Богоявленская— М.:Издат. центр «Академия»,2002. 320 с.

42. Бодалев А.А.Личность и общение / А.А.Бодалев.-М.:Педагогика,1983 -272 с.

43. Бодалев А.А. Психология о личности / А.А.Бодалев.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988.- 188 с.

44. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Л.И.Божович; (под ред. Д.И.Фельдштейна). М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 209 с.

45. Болотов В.А., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А.Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - С.8-14.

46. Бондаревская Е.В .Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

47. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов /Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

48. Борисова Л.Г. Подросток в бизнесе: социализация или девиация /Л.Г.Борисова//Социологические исследования. 2001. - №9. - С.68-76.

49. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход / М.В.-Б.Боуэн //Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С. 24-33.

50. БрушлинскийА.В. Психология субъекта /А.В.Брушлинский // Психологический журнал. Том 24. 2003. - №2. - С. 7-14.

51. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука /А.В.Брушлинский // Вопросы философии. 2001. - №3. - С.89- 95.

52. Бурлинская Г.В. Исследование индивидуально-психологических особенностей методом поэтапного формирования умственных действий и понятий /Г.В.Бурлинская //Вопросы психологии. 2002ю - №5. — С.89-103.

53. Буровихина И.А. Опыт применения опросника «Профиль личных достоинств» /И.А.Буровихина, Д.А.Леонтьев, Е.Н.Осин// Психологическая диагностика. 2007. - №1. С. 106-114.

54. Вахрамов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации. /Е.Е.Вахрамов//Мир психологии. 2005. - №3. - С.40-51.

55. Вачков И.В.Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию/ И.В.Вачков // Вопросы психологии. 2007. - №3. - С. 16-29.

56. Вербицкий А.А.Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А.Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

57. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов педаг.инст. / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др.; Под ред.

58. A.В.Петровского. 2е изд., исправл. и доп. - М.:Просвещение, 1979. - 288с.

59. Выготский Л.С. Мышление и речь /Л.С.Выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии /Под ред

60. B.В.Давыдова. М.:Педагогика, 1982. - 504 с. - С. 5-361.

61. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы) /М.Н.Вятютнев. М.: Русский язык, 1984-144с.

62. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В.Габай. М.:МГУ, 1988.-255 с.

63. Гаврилюк В.В. Преодоление функциональной неграмотности и формирование социальной компетентности /В.В.Гаврилюк// Социс. 2006. -№12. - С.105-110.

64. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя /Н.Д.Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

65. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв .ун-тов и фак. ин.яз. высш.пед.учеб.заведений / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. 3-е изд.стер. - М.: Академия, 2006, - 336 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века = The philosophy of education for the XXI century. /Б.С.Гершунский. M. Совершенство, 1998. — 607 с.

67. Гликман И.З. Как стимулировать желание учиться? /И.З.Гликман//Народное образование. 2003. №2. - С. 137-144.

68. Гликман И.З. Обучение и внутренний мир школьника /И.З.Гликман //Инновации в образовании. 2007. - №5. - 99-107.

69. Гончаров С.З Креативность субъектности: категориальный анализ /С.З.Гончаров //Мир психологии. 2005. - №1. - С. 76-84.

70. Гордеева Т.О. Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала /Т.О.Гордеева//Психологическая диагностика. -2007. -№1.-С.32-45.

71. Горобец Т.Н. Самоотношение как этиологический фактор аутодеструктивного поведения./ Т.Н.Горобец//Мир психологии. 2005. - №3. - С.146-154.

72. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования.Монография./В.В.Горшкова.-СПб:ГНУ«ИОВ РАО».2004.-148 с.

73. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя / А.С.Границкая. — М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

74. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знание» / Ю.В.Громыко. М.:Пушкинский институт, 2001. - 539 с.

75. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников /М.И.Губанова //Педагогика. 2002. -№9. - С.32-39.

76. Гузеев В.В. Гуманитарный прорыв в образовании возможен /В.В.Гузеев Народное образование.- 2006. №2.- С.123-128.

77. Гузеев В.В. Консультации: метод проектов /В.В.Гузеев, Н.В.Новожилова, А.В.Рафаева, Г.Г.Скоробогатова // Педагогические технологии. 2007. - №1. — С. 103-114.

78. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам / П.Б.Гурвич// Иностранные языки в школе. 2005. -№4. - С. 2-12 ; №5.- С.37-42; №6. - С. 34-40.

79. Гурова JI. JL Процессы понимания в развитии личности/ Л.Л.Гурова // Вопросы психологии. -1986,- № 2. С.126-137.

80. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии /В.В.Давыдов// Психологический журнал. Т.9. 1988. - №4. - С. 22-32.

81. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения/ В.В.Давыдов. М.: Интор, 1996.-544 с.

82. Давыдов В. В. Учебная деятельность. Состояние и проблемы исследования. / В.В.Давыдов //Вопросы психологии. - 1992. - №6.

83. Деркач А. А. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком/А.А.Деркач,С.Ф.Щербак.-М.:Педагогика, 1991. -224 с.

84. Деркач А.А. Самооценка как структурообразующая процесса акмеологического развития. /А.А.Деркач//Мир психологии. 2006. - №3. -С.139-145.

85. Дерябо С. Д. Феномен субъектификации природных объектов /С.Д.Дерябо.- Автореферат .докт.псих.наук. М., 2002. - 40с.

86. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей / А.Б.Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

87. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.:Изд-во «СОЮЗ», 2001.-291 с.

88. Жарова J1.B. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. JL: Изд-во ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1986. - 79 с.

89. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы/ В.В.Знаков. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 448 с.

90. Иванова Е.О. Допредметное содержание образования как объект конструирования /Е.О.Иванова, И.М.Осмоловская. И.В.Шалыгина // Педагогика. 2006. -№7. - С. 17-22.

91. Ипатова О. Л. Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза /О.Л.Ипатова. — Автореферат . .канд.пед.наук. Петрозаводск:КГПУ, 2007. - 25 с.

92. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя /Т.Е.Исаева //Педагогика. 2006. - №9. - С. 55-60.

93. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей /В.Г.Казанская. СПб.: Питер, 2006. - 240 с.

94. Калитиевская Е.Р. Пути становления само детерминации личности в подростковом возрасте /Е.Р.Калитиевская, Д.А.Леонтьев //Вопросы психологии. 2006. - №3. - С.45-55.

95. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения /Ю.Н.Караулов //Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева.-М.:1989.-С.З-10.

96. Карпенко Л. А. Категориальный анализ понятий общение и коммуникация / Л.А.Карпенко // Мир психологии. 2006. - №4. - С. 77-85.

97. Карпухина О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения/ О.И.Карпухина//Социологические исследования. — 2000. -№3. С. 124-128.

98. Каюмов А.Т. Коммуникационная компетентность личности как цель социализирующего воздействия образовательного процесса /А.Т.Каюмов// Инновации в образовании. 2007. - №5. - С.93-98.

99. Кириллова Г.Д. Метод как компонент процесса обучения /Г.Д.Кириллова // Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе:межвуз.сб.науч.тр. Л.:ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1986. - С. 3-14.

100. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь /Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

101. Кожухарь Г.С. Модель усиления мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной толерантности /Г.С.Кожухарь //Вопросы психологии. 2007. - №2. - С. 15-29.

102. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: учебное пособие для студентов высш. педаг. учеб. заведений /И.А.Колесникова, Е.В.Титова. -М.:Академия, 2005. 256 с.

103. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб.пособие для высш. учеб.заведений. /И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская. М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 288с.

104. Колесникова И.JI.Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л.Колесникова, О.А.Долгина.- СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. 224 с.

105. Колесов Д.В. Учителю и психологии и физиологии подростка /Д.В.Колесов, И.Ф.Мягков. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

106. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К.Колеченко. СПб.:КАРО, 2006. - 368 с.

107. Кон И.С. Психология юношеского возраста / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

108. Кон И.С.Психология старшеклассника /И.С.Кон. — М.: Просвещение, 1980. 192с.

109. Кондаков A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства. / А.М.Кондаков // Мир психологии. 2004. - №2. — С. 230-235.

110. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: методическое пособие/В .В.Копылова.- 2-е изд., стереотип. — М.:Дрофа,2004. 96 с.

111. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии /И.А.Корепанова// Психологическая наука и образование. 2002. - №2. - С.53-59.

112. Коростылев B.C. Обогащение словарного запаса учащихся на факультативных занятиях /В.С.Коростылев//Иностранные языки в школе. -1981. №4. - С.53-58.

113. Коростылёв B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению /ВС.Коростылев // Общая методика обучения иностранным языкам :Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. М.:Русский язык, 1991. - С. 344-348.

114. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф.Коряковцева. М.:АРКТИ, 2002. - 176 с.

115. Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык,1984. - С. 159.

116. Костяк Т.В. Построение словесных аналогий учащимися средней школы в 1920-х годах и 80 лет спустя /Т.В.Костяк, Е.В.Никифорова //Вопросы психологии. 2006. - №2. - С. 13-23.

117. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. Пособие для студ.высш.учеб.заведений /В.В.Краевский, Е.В.Бережнова. М.: Изд.центр «Академия», 2006. - 400с.

118. Краевский В.В. Содержание образования: бег на месте /В.В.Краевский // Педагогика. 2000. - №3. - С.3-12.

119. Кривов Ю.И. О месте понятий «социализация» в современной педагогике /Ю.И.Кривов//Педагогика. 2003. - №2. - С. 11-22.

120. Крылова Н.Б. Продуктивное учение как модель демократизации учебного процесса /Н.Б.Крылова.// Народное образование, 2007. №2. - С. 162-165.

121. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

122. Кудрявцев В.Т. В.В.Давыдов мыслитель в психологии /В.Т.Кудрявцев, Л.В.Берифаи // Вопросы психологии. - 2005. №4. - С. 30-40.

123. Кудрявцев В.Т. Предпосылки личностного роста в развивающем обучении /В.Т.Кудрявцкв, Г.К.Уразалиева //Вопросы психологии-2005,-№4.- С.52-62.

124. Кульневич С.В.Современный урок. Часть III: Проблемные уроки: Пособие для учителей, методистов, студентов, аспирантов пед. учеб.заведений / С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина. Ростов-н/Д.: Изд-во «Учитель», 2006. - 288 с.

125. Кулюткин Ю.Н.Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых и учащихся / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. М., 1971.

126. Лазарев B.C. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности /В.С.Лазарев, Н.Н.Ставринова //Педагогика. 2006. - №2. - С. 53-59.

127. Лазарев В.С.Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / В.С.Лазарев // Вопросы философии. -2001.-№2.-С. 33-47.

128. Левинсон А.Г. Школа и ее реструктуризация / А.Г.Левинсон, О.И.Стучевская // Вопросы образования. 2006. - №3. С. 254-267.

129. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. / В.С.Леднев.-М.:Высшая школа, 1991- 224с.

130. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) /А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 392 с.

131. Леонтьев А.А. Как обновить методику преподавания иностранных языков /А.А.Леонтьев// Коммуникативная методика. 2002. - №2. - С. 58-59.

132. Леонтьев А.А. Научите человека фантазии. (творчество и развивающее образование /А.А.Леонтьев //Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 82-84.

133. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб.пособие для студ.вузов. -3-е изд. /А.А.Леонтьев. М.:Смысл: ИЦ «Академия», 2005. - 368 с.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н.Леонтьев. -М.:Политиздат, 1977. 304 с.

135. Леонтьев А.Н.Лекции по общей психологии /А.Н.Леонтьев. М.:Смысл, 2000.-511 с.

136. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности /Д.А.Леонтьев// Психологический журнал. Т.21. -2000.-№1.-С.15-25.

137. Леонтьев Д.А. Опыт структурной диагностики личностного потенциала /Д.А.Леонтьев, Е.Ю.Мандрикова, Е.Н.Осин, А.В .Плотникова, Е.И.Рассказова// Психологическая диагностика. 2007. - №1. - С. 8-31.

138. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как объект психодиагностики /Д.А.Леонтьев, Е.Н.Осин //Психологическая диагностика.—2007.-№1- С. 4-7.

139. Лернер ИЯ. Дидактические основы методов обучения /И.Я.Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

140. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций /А.В.Либин. 4-е изд, исправ. и доп. - М.: Эксмо, 2006. - 544с.

141. Ломакина О.Е. Проективность в методике формирования компонентов компетенции студентов языкового вуза: Монография. /О.Е.Ломакина. -Волгоград: Перемена, 2003. 299 с.

142. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф.Ломов. М.: «Наука». 1984.- 444 с.

143. Мазиченко М.А. Мифы современного образования. / М.А.Мазиченко // Педагогика. 2007. - №2. С. 37-44.

144. Марков В.Н. Масштаб личности и ее адаптация /В.Н.Марков // Мир психологии. 2007. - №1. - С. 100-109.

145. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения /А.К.Маркова. М.: «Педагогика», 1974. - 240 с.

146. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К.Маркова. М.:Просвещение, 1983. - 96 с.

147. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. -М.:Просвещение, 1990. -192 с.

148. Маслоу А. Мотивация и личность /А.Маслоу//Психология личности: Хрестоматия. Изд. З-е.Т.1. /сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2004. - С. 391-416.

149. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А.М.Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

150. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления /М.И.Махмутов // Педагогика. 2001. - №10. - С.91-100.

151. Махмутов М.И. Современный урок. /М.И.Махмутов. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

152. Меламуд В.Э. Принципы формирования информационно-коммуникационной культуры в образовании /В.Э.Меламуд//Мир психологии. 2005. - №1. - С.136-140.

153. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Под ред. В.А.

154. B.А.Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. Киев: «Выща школа», 1988.- 343 с.

155. Мильруд Р.П.Компетентность в изучении языка /Р.П.Мильруд //Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С.31-36.

156. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова//Иностранные языки в школе. 2000. №4. - С.9 — 15; №5.1. C. 17-22.

157. Михайлов Ф.Т.Общественное сознание и самосознание индивида./Ф.Т.Михайлов. -М.: Наука, 1990.

158. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

159. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения? /В.М.Монахов // Педагогика. 1997.- №1. - С.19-24.

160. Моросанова В.И. Индивидуальная саморегуляция и характер человека / В.И.Моросанова. // Вопросы психологии. 2007. - №3. - С.59-68.

161. Мотыленок JI. Образовательно-воспитательные системы: моделирование и типологии /Л.Мотыленок. А.Широков //Народное образование. 2003. -№2. - С.68-75.

162. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. / А.В.Мудрик. М.: изд-во Института практич. психологии, 1997.- 365 с.

163. Мудрик А.В. Социализация человека: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /А.В.Мудрик. 2-е изд., исправ. и доп. - М.: Из дат. Центр. «Академии», 2006. - 304 с.

164. Мясищев В.Н. Психология отношений. /В.Н.Мясищев //Психология личности: Хрестоматия /сост. Д.Я.Райгородский. Т.2. Изд. 3-е, дополн.-Самара: Изд.Дом «Бахрах-М», 2004. С. 197-226.

165. Непомнящая Н.И. Homo-integer? Человек-целостный?: учеб пособие. /Н.И.Непомнящая. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 2005. - 518с.

166. Нечаев Н.Н. А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин: диалог во времени /Н.Н.Нечаев// Вопросы психологии. 2003. - №2. - С.65- 70.

167. Новиков А. Методологические характеристики учебной деятельности /А.Новиков// Народное образование. 2005. - №8. - С.93-100.

168. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова; Науч.-исслед.ин-т общей и педагог.психологии Акад. пед.наук СССР. М.:Педагогика, 1988. - 192 с.

169. Пальчевский Б.В. Культурологические основания готовности к разработке учебно-методических комплексов /Б.В.Пальчевский// Педагогика.- 2007. №2. - С.23-30.

170. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие / В.И.Панов //Педагогика. - 2001. - №4. - С.30-44.

171. Панов В.И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития / В.И.Панов // Мир психологии.- 2004. 2004. - №1. - С.33-44.

172. Пассов Е.И.Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- 2-е изд. /Е.И.Пассов. М. :Просвещение, 1991. - 223 с.

173. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. 5-11 классы. /Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 2000.- 173 с.

174. Пассов Е.И.Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. /Е.И.Пассов М.: Глосса-Пресс, 2006. - 240 с.

175. Пассов Е.И. Технология диалога культур в иноязычном образовании. /Е.И.Пассов. Липецк:Метод школа Пассова, 2005. - 38 с.

176. Педагогика: Большая современная энциклопедия /Сост. Е.С.Рапацевич. -Мн.: «Соврем. Слово», 2005. 720 с.

177. Педагогический энциклопедический словарь /рук.группы Л.С.Глебова, науч.редактор О.Д.Грекулова. М.: Науч. Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2003. - 528 с.

178. Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. /А.-Н. Перре-Клермон. М.:Педагогика, 1991. -248 с.

179. Перминова Л.М. Логико-дидактический подход к обучению /Л.М.Перминова// Педагогика. 2004. - №1. - С. 18-25.

180. Перминова Л.М.Дидактические ориентиры конструирования содержания образования: учебный предмет /Л.М.Перминова// Инновации в образовании.- 2007. №5. - С.4-12.

181. Петровский А.В. Теоретическая психология:Учебное пособие для студ.психол.фак.вузов /А.В.Петровский, М.ГЛрошевский. М.: ИЦ «академия», 2001. - 496 с.

182. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: учебное пособие для вузов/В.А.Петровский.-Ростов-н/Д.:Феникс, 1996.-512 с.

183. Петровский В.А. Человек как индивид, субъект, личность. Проблемная ситуация / В.А.Петровский. //Мир психологии. - 2007. - №1. - С. 13-30.

184. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества) /П.И.Пидкасистый. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

185. Пидкасистый П.И. Круглый стол. Основы научного образования в современной школе /П.И.Пидкасистый// Педагогика. — 2004. №4.

186. Платонов К.К. Структура и развитие личности/ К.К.Платонов. М.: Наука, 1986.-254 с.

187. Платонова Э.К. Культурология /Э.К.Платонова. М.: Академический проект, 2003. - 156 с.

188. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.пед.вузов В 2-х книгах /И.П.Подласый. Книга 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с. Книга2:Процесс воспитания.256 с.-М.: Гуманит.издат.центр.ВЛАДОС, 2000.

189. Подольский А.И. Становление познавательного действия :научная абстракция и реальность /А.И.Подольский. М.: МГУ, 1987. - 175 с.

190. Подольский О. А. Об одном подходе к изучению моральной компетентности подростка /О.А.Подольский // Психологическая наука и образование. 2007. - №1. - С.31-38.

191. Подъяков А.Н. вариативность преобразований предмета дошкольниками /А.Н.Подъяков//Вопросы психологии. — 1986. №4. - С.49-53.

192. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка/Е.С.Полат // Иностранные языки в школе. 2000.- №2. - С.3-10.

193. Полозова Т.А. Акмеологическая направленность образования -предпосылки и условия становления нового российского общества /Т.А.Полозова //Мир психологии. 2006. - №1. - С.202-216.

194. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования /В.А.Попков, А.В.Коржуев. М.: Академический проект, 2004. — 432 с.

195. Попов В.А. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи / В.А.Попов, О.Ю.Кондратьева //Социологические исследования. -1999. №6. - С.96-99.

196. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений: под ред. И.В.Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. 528 с.

197. Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка. // Иностранные языки в школе. 2005. - №5. - С.2 - 33.

198. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под редакцией И.В.Дубровиной. — М., 1995.

199. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

200. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.Международная педагогическая академия, 1995. -376 с.

201. Реан А.А. Психология изучения личности: учеб.пособие/А.А.Реан. -СПб.:изд-во Михайлова В.А., 1999. 288с.

202. Реан А.А. Психология и педагогика /А.А.Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум. СПб: Питер, 2000. -432с.

203. Резницкая Г.И. Анализ процесса языковой социализации в контексте развития речевого общения ребенка / Г.И.Резницкая //Мир психологии. -2006. №4. - С. 85-89.

204. Роджерс К. Что значит становится человеком /К.Роджерс. //Хрестоматия. Психология личности (сост. Д.Я.Райгородский.Т. 1. Самара: издат. дом «Бахрах-М», 2004. - С. 363-378.

205. Рогов Е.И. Психология познания. -/Е.И.Рогов. М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2001. - 176 с.

206. Розин В.М. Ценностные основания концепции деятельности в психологии и современной методологии /В.М.Розин//Вопросы философии. -2001.-№2.-С. 96-105.

207. Рубинштейн С.Л.Принцип творческой самодеятельности. /С.Л.Рубинштейн // Вопросы психологии.-1986.- №4 -.С.101-108.

208. Рубинштейн с.Л. Проблемы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. -М.:Педагогика, 1973. 423 с.

209. Русалов В.М. Психологическая зрелость: единая или множественная характеристика? /В.М.Русалов// Психологический журнал.Том 27. 2006.-№5.- С.83-91.

210. Савенков А.И. Психология творчества и современное образование /А.И.Савенков //Одаренный ребенок. 2007. - №3. - С.6-33.

211. Сайко Э.В. Отношение, его онтологический статус как феномена особого -человеческого мира /Э.В.Сайко// Мир психологии. 2006. - №4. - С. 10-18.

212. Сапронов Д.В. Личностный динамизм и его диагностика /Д.В.Сапронов, Д.А.Леонтьев //Психологическая диагностика. 2007. - №1. - С. 66-84.

213. Саранцев Г.И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях. /Г.И.Саранцев//Педагогика. — 2006. №7. — С.61-68.

214. Саранцев Г.И.Формы обучения в средней школе /Г.И.Саранцев//Педагогика. 2000. - №2. - С. 34-40.

215. Сафонова В.В.Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций /В.В.Сафонова-Воронеж:«Истоки», 1996237 с.

216. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях./В .В.Сафонова. -М.:Еврошкола,2004- 236 с.

217. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е изд-ние. /В.В.Сафонова.- М.: «Еврошкола», 2001. 271 с.

218. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании /В.В.Сафонова //Иностранные языки в школе. 2002. - №3. - С.22-32.

219. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

220. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В.Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

221. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду /В.В.Сериков. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

222. Синенко В. Слово об уроке /В.Синенко // Народное образование. 2002. - № 8. - С.81-84.

223. Сиротюк A.JI. Обучение целостного ребенка. Модальность как основа формирования мотивации /А.Л.Сиротюк//Народное образование. 2006. -№1. - С.132-137.

224. Сиротюк А.Л. Природосообразность обучения: дифференцированный или холистический подходы? /А.Л.Сиротюк//Народное образование. 2005. -№1. - С. 117-124.

225. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока /Н.Ю.Скороходова. -СПб.: Изд-во «Речь», 2002. 148 с.

226. Скотникова И.Г. Субъектная психофизика: результаты исследований /И.Г.Скотникова//Психологическмй журнал.Том 24.-2003.- №2 — С. 121-131.

227. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред В.А.Сластенина. М.:ИЦ «Академия», 2002. - 576 с.

228. Слободчиков В.И. Психология человека. Личность как реальность для других /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев // Хрестоматия. Состав. ДЛ.Райгородский) Психология личности.Т.2. Самара:изд. дом «Бахрах-М». -2004.-С. 487-531.

229. Словарь практического психолога (Составитель С.Ю.Головин). -Минск:Харвест, 1998. 80 с.

230. Современный словарь по педагогике (Составитель Е.С.Рапацевич). -Минск: «Современное слово», 2001. 928 с.

231. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. / Е.Н.Соловова. М.:ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.

232. Степанова Л.П. Особенности работоспособности в условиях монотонной деятельности/Л.П.Степанова,В.И.Рожденственская//Вопросы психологии. -1986.-№3.- 121-127.

233. Степанова М.А. Место теории П.Я.Гальперина в психологической концепции деятельности /М.А.Степанова// Вопросы психологии, 2002. -№5. - С.30-41.

234. Столин В.В.Самосознание личности./В.В.Столин.-М.:МГУ, 1983 284 с.

235. Столяренко A.M. Психология и педагогика: учеб. Пособие для ст. вузов. 2-е изд, перераб и доп. - М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2007. - 527с.

236. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности /Г.В.Суходольский. -Л.:Изд-во Ленингр.ун-та,1988 168 е.

237. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я.Гальпериным деятельностного подхода в психологии /Н.Ф.Талызина//Вопросы психологии. 2002.- №5. — С. 42-49.

238. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / Н.Ф.Талызина.- М.: Просвещение, 1988.-175 с.

239. Тарасова С.А. Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками /С.А.Тарасова// Вопросы психологии.-2004.- №4.- С.40-47.

240. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. Науч.-исслед.ин-т содержания и методов обучения Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

241. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения / Б.М.Теплов // Психология индивидуальных различий. Тексты. Хрестоматия. Под ред Ю.Б.Гиппенрейтер, ВЛ.Романова. -М.: МГУ, 1982. С.24-31.

242. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования /Л.В.Тодоров //Педагогика. 1999. - №8. - С.3-11.

243. Туркина В.М.Преемственность в процессе преподавания и преемственность в процессе учения две составляющие преемственности в обучении математике. /В.М.Туркина//Вестник карельского

244. Государственного педагогического университета. Выпуск 1. Серия. Педагогика. Филология. - Петрозаводск: изд-во ЬСГПУ. - 2006. - С.34-45.

245. Тхостов А.Ш. Влияние современных технологий на развитие личности и формирование патологических форм адаптации / А.Ш.Тхостов, К.Г.Сурков// Психологический журнал. Том 26. 2005. - №6. - С.

246. Федоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия / А.В.Федоров. // Инновации в образовании. — 2007. №4. -С.30-47.

247. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания /Е.В.Улыбина. -М.:Смысл, 2001.-263 с.

248. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. / Д.И.Фельдштейн. -М.Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

249. Фельдштейн д.и. Проблемы возрастной и педагогической психологии. /Д.ИФельдштейн. М. Международная педагогическая академия, 1995. — 368 с.

250. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я.Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989 240 с.

251. Холодная М.А. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в научно-технической деятельности /М.А.Холодная, О.Г.Берестнева, ИС.Кострикина// Психологический журнал. Том 26. 2005. - №1. - С. 29-37.

252. Хон Р. Педагогическая психология: Принципы обучения : Учебное пособие для высшей школы. Пер. с англ.яз. /Р.Л.Хон. 2-е изд. М.:Академический проект: Культура, 2005. - 736 с.

253. Хофман И. Активная память: Эксперимент. Исслед. И теория человеч. Памяти: Пер. с нем./ И.Хофман. / Общая ред. Б.М.Величковского и Н.К.Корсаковой. М.: Прогресс, 1986 - 312 с.

254. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения/ А.В .Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

255. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. / А.В.Хуторской. М.: изд-во Владос-Пресс, 2005. - 383 с.

256. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /А.В.Хуторской//Народное образование,. 2003.- №2.- С.58-64.

257. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования. /А.В.Хуторской//Народное образование. — 2003. №5. - С.55-61

258. Хуторской А.В.Развитие одаренности школьников. Новая методика продуктивного обученияшособие для учителя/ А.В.Хуторской. — М.:Владос, 2000. 320 с.

259. Цуканова Е.В. Субъектная позиция в активизации и оптимизации деятельности субъекта /Е.В.Цуканова //Мир психологии. — 2007. №1. — С. 170-183.

260. Цукерман Г.А. Развивающие эффекты системы Д.Б.Эльконина

261. B.В.Давыдова. Взгляд со стороны компетентностного подхода /Г.А.Цукерман, И.В.Ермакова //Психологическая наука и образование. -2003. №4. - С.56-69.

262. Цукерман Г.А. Система Эльконина Давыдова как ресурс повышения компетентности школьников /Г.А.Цукерман // Вопросы психологии—2005.-№4.-С. 85-95.

263. Черемных М. Образовательные стандарты современной старшей школы /М.Черемных// Народное образование. 2007. - №2. — С. 145-152. 313.Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии./И.И.Чеснокова, М., 1977.-144с.

264. Чуприкова Н.И. Система понятий общей психологии и функциональная система психической регуляции поведения и деятельности /Н.И.Чуприкова //Вопросы психологии. 2007. - №7. -С. 3-15.

265. Чурекова Т.М. К вопросу о самореализации личности школьника / Т.М.Чурекова, В.Л.Назимок // Мир психологии. 2005. - №1. - С. 242-248.

266. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека./ В.Д.Шадриков. -М.-.Университетская книга, Логос, 2006. 392с.

267. Шакирова Д.М. Технология формирования критического мышления старшеклассников и студентов /Д.М.Шакирова // Педагогика. 2006. - №9. -С.72-77.

268. Шакирова Д.М.Интеграция умений критически мыслить и работать в команде при обучении студентов вуза /Д.М.Шакирова, Н.Ф.Плотникова// Инновации в образовании. 2006.- №3.- С. 121-132

269. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. / С.Ф.Шатилов 2-е изд.,дораб. -М.:Просвещение, 1986. - 223 с.

270. Шибутани Т.Социальная психология (пер. с англ. В.Б.Олыпанского)/Т. Шибутани. /Ростов-н/Д.:изд-во «Феникс», 1999. 544с.

271. Шиянов Е.Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики /Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева //Педагогика. 2005. -№9.-С. 17-25.

272. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении:учебное пособие для ст. пед вузов / Е.Н.Шиянов, И.С.Котова. М.: «Академия», 1999. - 288 с.

273. Шмырева О.И. Психологическая модель преодоления эмоционального неблагополучия в подростковом возрасте /О.И.Шмырева//Мир психологии. -2007.-№1.-С. 240-245.

274. Шмырева О.И. Психологическая помощь подросткам по преодолению неблагоприятных эмоциональных состояний Монография /О.И.Шмырева. -Воронеж:Изд-во ВГУ, 2006. 134 с.

275. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании /А.В.Щепилова // Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С.4 - 11.

276. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе:Кн. для учителя /Г.И.Щукина. -М.:Просвещение, 1986. 144 с.

277. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г.И.Щукина. М.:Педагогика, 1988. - 208 с.

278. ЗЗО.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин: под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 560 с. 331.Эриксон Э. Детство и общество / Э.Эриксон. - Обнинск, 1993. - 53 с.

279. Юдин В.В. Концепция педагогической технологии (элементы теории) /В.В.Юдин// Педагогические технологии. 2007. - №1. - С.37-45.

280. Юнг К. Психологические типы / К.Юнг. // Психология индивидуальных различий. Тексты. Хрестоматия. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В .Я.Романова. - М.:МГУ, 1982. - С.199 - 218.

281. Якиманская И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии /И.С.Якиманская //Вопросы психологии. 2006. - №6. - С.6 -13.

282. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения/ И.С.Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

283. ЯкиманскаяИ.С.Личностно-ориентированное обучение в современной школе. /И.С.Якиманская; отв.ред. М.А.Ушакова. М.:Сентябрь, 2000.-122 с.

284. Ярцев Д.В. Особенности социализации подростка /Д.В.Ярцев//Вопросы психологии. 1999. - №6. - С.54-58.

285. Ancker, W.P. The Joy of Watching Others Learn: An Interview with Diane Larsen-Freeman. // English Teaching Forum October, 2001. - Vol. 39. - No. 4. -P.2-9.

286. Bandura.A. The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 33.- 1978.-P. 344-351.

287. Bean, J.C. Engaging Ideas. The Professor's Guide to Intergrating Writing, Critical Thinking and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. - 1996. -P.214.

288. Bloom, B.S., Hastings, J.T. and Madaus, G.F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning.-by McGraw-Hill, Inc-1971.-923 p.

289. Canale, M. and Swain, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing//Applied Linguistics,l.-1980.-No.l.-P. 1-47.

290. Christison, M. Brain-Based Research and Language Teaching.// ET Forum. 2002.- vol.40, April. No.2, 2002.- P.2-7.

291. Clifford, H.P. In Search of a Method.// English Teaching Forum. January, 1976.-Vol. 14.No.L- P.2-8.

292. Covington,M.V. The Motive for self-worth. In Ames, R&Ames, C.(eds.) Research on motivation in education. Vol.1 Student motivation. Orlando: Academic Press.- P. 77-113.

293. Crabbe, D. The Quality of Language Learning Opportunities. // TESOL QUARTERLY. Vol 37, No. 1. - 2003. - P.9-34.fVi

294. Edge J. Essentials of English Language Teaching. 4 ed. Longman. 1996. -142 p.

295. Gebhard G.G., Oprandy R. Language Teaching Awareness/ A Guide to exploring beliefs and practices. Cambridge University Press. 1999. - 237 p.

296. Gebhard, J.G. and Ueda Motonaga, A. - The Power of Observation. In D.Nunan (Ed.) Collaborative Language Learning and Teach ing. - Ed. D.Nunan. -Cambridge: Cam.Un.Press 1992.- P. 179-191.

297. Facione,P.A. Critical Thinking:What it is and why it counts. Millbrae, CA: California Academic Press.- 1995. -http://www.insightassessment.com/articles.html

298. Finocchiaro, M. Developing Communicative Competence. // English Teaching Forum.- Vol. 15.No 2 April, 1977. - P.2-7.

299. Hadley, A.O. Teaching Language in Context. 2nd ed. - Heinle& Heinle. -1993.-532 p.

300. Hahn, C. Dealing with Variables in the language Classroom. //Teacher Development. Making the Right Moves. Ed. T.Krai. - Selected Articles from the ENGLISH TEACHING FORUM 1989-1993. - Washington, D.C.: 1997.- P.76-82.

301. Haines, S. Projects for EFL Classroom: Resource material for teachers. Walton-on-Thames Survey, UK:Nelson Legutke, M. and Thomas H. 1991. Process and experience in the language classroom. NY: Longman, 1991.

302. Hutchinson, T. and Waters. A. English for specific purposes: A learning-centered approach. Glasgow:Cambridge University Press. - 1987.

303. Judy, Stephen. Explorations of the Teaching of English. 2nd Ed. New York: Harper and Row, Publishers. 1981. - 349 p.

304. Julkunen, R. and Borzova H. English Language Learning Motivation in Joensuu and Petrozavodsk. Joensuu Ylioposto, 1997. 99 p.

305. Kohlberg, L. Montessori with the culturally disadvantaged: A cognitive developmental interpretation and some research findings. // In R.D. Hess and R.M.Bear (Eds), Early education. Chicago: Aldine. - 1968. - P. 105-118.

306. Krashen, S. Incubation: A Neglected Aspect of the Writing Process. // ESL Magazine2001. March/April. - Vol.4. No.2. - P. 10-11.

307. Krech,D.; Crutchfield,R.; Livson,N. Elements of Psychology. 2nd Edition.-New York: Alfred A. Knopf, Inc.- 1969. 864 p.

308. Maxwell, R.J. and Meiser, M.J. Teaching English in Middle and Secondary Schools. 4th ed.- Pearson Merrill Hall. 2005. - 503 p.

309. McKay, S. Teaching English as an International Language: rethinking goals and approaches. Oxford University Press, 2002. 150 p.

310. Lickona, T. An integrated approach to character development in the elementary school classroom. In J.S.Benninga (Ed.), Moral character and civic education in the elementary school.- NY: Teachers College Press. 1991. — p. 6783.

311. Nunan, D. Closing the gap between learning and instruction. // TESOL QUARTERLY, 29. 1995. -No.l. - P. 133-158.л

312. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. 11 ed. -Cambridge University Press. 1999. - 211 p.

313. Oxford,R. L. Language Learning Strategies:What every teacher should know.-Boston: Heinle&Heinle Publishers, 1990.- 344 p.

314. Pica, T. Language-Learning Research and Classroom Concerns. //Teacher Development. Making the Right Moves. Ed. T.Krai. - Selected Articles from the ENGLISH TEACHING FORUM 1989-1993.-Washington,D.C.: 1997. - P.57-75.

315. Raimes A. Techniques in Teaching Writing. Oxford University Press, 1983.

316. Rodgers, T. Methodology in the New Millennium.// English Teaching Forum.—October, 2003.- Vol.41, No.4.-P. 2-13.

317. Ryan, K.& Cooper J.M. Those Who Can, Teach. 6th ed. Houghton Mifflin Company. 1992.- 549 p.

318. Sokol, D.K. The Use of Ethics in the EFL Classroom. // English Teaching Forum. 2004, October.- Vol 42, No. 4. - P.2-5.

319. Specialist English Teaching and Learning The state of the Art in Russia. Baseline Study Report. - The British Council: «Petropolis», 2002.- 147 p. 380.Spolsky,B. Conditions For Second Language Learning- Oxford University Press - 1989.

320. Wang, M.C. Toward Achieving Educational Excellence for All Students: Program Design and Student Outcomes. RASE 8(3). 1987. - P.25-34.

321. Widdowson H.G 2nd ed. Oxford University Press. 1991. - 213 p.

322. Aspects of Language Teaching.

323. Wilson, G.L,; Hantz, A.M. & mmia, M.S. interpersonal Growth Through

324. Communication: Wm.C.Brown Publishers.- Dubuque, Iowa. 1989. -447 p.

325. Ysseldyke J.E., Christenson, S.L. Evaluating Students" Instructional Environment. RASE 8(3). 1987. - P. 17-24.