Интегрированное обучение лексике английского языка учащихся даргинской школы

Гапизова, Светлана Мусаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интегрированное обучение лексике английского языка учащихся даргинской школы

Автореферат

Автор научной работы: Гапизова, Светлана Мусаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегрированное обучение лексике английского языка учащихся даргинской школы"

На правах рукописи

Гапизова Светлана Мусаевна

Интегрированное обучение лексике английского языка учащихся даргинской школы

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических

наук, профессор Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Джиоева Айна Руфиновна

кандидат педагогических наук, ст. преподаватель Темирханова Зарема Багаудиновна

Ведущая организация - Кабардино-Балкарский

государственный университет

Защита диссертации состоится «19» декабря 2006 года в «14» часов на заседании Регионального диссертационного совета КМ - 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, М. Ярагского, 57, ауд. №103

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 18 ноября 2006 г.

Ученый секретарь Регионального диссертационного

совета канд. пед. наук, доцент J А.И. Демченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. Проблемы формирования и оптимального развития национальных систем образования нуждаются в серьезном обосновании в рамках продуманной научной концепции, опирающейся на всесторонний анализ своеобразия менталитета различных народов Российской Федерации. Необходимо отметить, что уже в период становления национальных систем образования важно обеспечить единую идеологию и методологию их формирования и развития в качестве предпосылки того, что каждая из национальных систем образования должна быть органической частью общероссийской образовательной системы и в равной мере гарантировать достижение одного и того же уровня образования, воспитания и развития при обеспечении всестороннего и возможно глубоком учете национально-самобытных особенностей каждого из многочисленных народов Российской Федерации.

Целью образования в национальной школе должно стать формирование и развитие культуры общества, нации, народности во всем ее многообразии.

Нет и не может быть образования, не уходящего корнями в национальную, этническую культуру, не связанного с народной педагогикой, впитывающего влияние окружающей среды на подрастающее поколение.

нах, коренным образом меняющих свой политический и социально-экономический статус. К таким регионам относится Республика Дагестан в составе Российской Федерации. Сегодня здесь идут процессы демократизации общественной жизни, формирования свободного рынка, которые невозможны без расширения экономических и социальных контактов с развитыми в экономическом плане странами, с развитыми экономическими структурами, что, в свою очередь, требует подготовки грамотных, широко образованных людей.

Каждое общество организует свою систему образования и воспитания молодежи в соответствии со своей идеологией. Недостатком советской школы было то, что в нашей многонациональной стране, в городах не преподавались родные языки. В результате этого, дети, потеряв родной язык, родную культуру, теряли свою национальную самобытность. Не зная родного языка, они не могли овладеть не только иностранным, но и русским в рамках простой разговорной речи. Молодежь лишили возможности овладения родным языком, что порождало опасность исчезновения самого носителя культуры-народа. Это можно наблюдать на примере малочисленных народов. Отсутствие учета индивидуальных способностей, природных данных детей приводило к падению интереса к учебе. Годами накопившиеся в системе образования недостатки привели молодое поколение к потере родного языка, к отрыву от многовековой культуры родного народа. Возникла необходимость разработки концепции национальной школы во всех регионах с учетом истории, языка и культуры народов.

Подобная концепция разработана и в Республике Дагестан. Возрождение родного языка должно начаться с национальной сельской школы независимо от количественного состава носителей языка, ибо язык - продукт творчества многих поколений. При обучении учащихся национальных сельских школ следует принимать во внимание выдвинутое К.Д. Ушинским положение о методической последовательности обучения языкам: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только одни слова, их сложение и взаимодействие, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, логику и философию языка и усваивает легко и скоро в два-три года столько, что и половины того не может усвоить за двадцать лет прилежного методического учения» [Ушинский 1954.]. Хорошее знание родного языка является важной предпосылкой для успешного овладения любым языком, в том числе и иностранным. Поэтому методика преподавания иностранного и русского

языков в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка обучающихся.

Наше исследование посвящено одной из актуальных на современном этапе развития методики обучения проблем — интегрированному обучению лексике английского, родного (даргинского) и русского языков учащихся старших классов в условиях двуязычия.

Характерным для национальной школы Дагестана является то обстоятельство, что она является многоязычной, ибо наряду с иностранным в ней преподаются не один, а два языка — русский и родной. Это диктует необходимость систематической и планомерной реализации межпредметных связей трех соответствующих учебных предметов. Хорошее знание родного и русского языков является эффективной предпосылкой успешного овладения третьим, иностранным, языком. Приобретенный филологический опыт в трех изучаемых языках помогает учащимся реализовывать свои знания в свободном приобщении к ценностям отечественной и мировой науки и культуры.

В настоящее время существует необходимость разработки методики, направленной на преодоление отклонений от языковых норм. Востребованность и сложность ее создания возрастают, поскольку в современных условиях актуально формирование не только билингвизма, но и полиязыковой компетенции. Применительно к образовательным учреждениям Республики Дагестан это означает разработку взаимосвязанного обучения иностранному, родному и русскому языкам. Неразработанность данной проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей иностранного, родного и русского языков приводя к тому, что преподаватели этих языков вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, без учета структурно-типологического сходства и различия языков. Этим и определяется актуальность темы данного исследования, которая опирается на материал обучения учащихся старших классов общеобразовательных школ даргинских районов Республики Дагестан. Данный контингент выбран потому, что от качества обучения учащихся старших классов зависит качество обучения языкам будущих поколений. При взаимосвязанном обучении трем языкам появляется возможность с помощью сопоставления с иностранным языком привлечь внимание обучающихся к средствам выражения мысли на родном и русском языках. По мнению академика Л.В. Щербы, «...лишь соприкосновение одного языка с другим - на почве сравнений, - как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражена, - естественным образом оста-

навливает на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства приучает человека не скользить по привычным явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные в родном языке» [Щерба 1957: 53].

Объектом данного исследования является формирование многоязычия и межкультурной компетенции у учащихся старших классов даргинской школы в условиях интеграции гуманитарного цикла учебных дисциплин.

Предмет исследования - методика обучения и организация деятельности обучающихся в старших классах даргинских сельских школ по осознанию, коррекции лексических ошибок в речи на английском языке при сопоставлении с даргинским и русским языками в процессе интегрированного преподавания этих дисциплин.

Цель работы заключается в разработке, теоретическом обосновании и проверке эффективности интегрированного обучения лексике английского, даргинского и русского языков учащихся старших классов в условиях национально-русского двуязычия.

Гипотезой исследования является предположение о том, что интегрированное обучение лексике английского, родного (даргинского) и русского языков становится более эффективным, если оно:

- ориентировано на межпредметные связи;

- способствует осознанию учащимися старших классов лексических ошибок, допускаемых ими в английском, родном (даргинском) и русском языках, их коррекции и запоминанию лексических норм этих языков;

- основывается на разработанной в нашем исследовании методике использования полиязыкового перевода с английского на родной и русский языки, использовании комплекса упражнений.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

1) проанализировать языковую ситуацию в Республике Дагестан;

2) определить лингвометодические основы формирования многоязычия;

3) провести типологический анализ лексических ошибок на английском, даргинском и русском языках;

4) установить роль полиязыкового перевода в овладении лексико-семантической системой английского, родного и русского языков учащимися старших классов;

5) разработать комплекс упражнений, направленный на

осознание, коррекцию ошибок, допускаемых обучающимися и запоминанию лексических норм английского языка в сопоставление с даргинским и русским языками;

6) провести эксперимент по взаимосвязанному обучению лексике и проанализировать его результаты;

7) разработать курс обучения английскому языку в условиях междисциплинарной интеграции гуманитарного цикла учебных дисциплин.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды по различным аспектам социолингвистики и лингводидактики, раскрывающие социальную природу языка, неразрывную связь языка и мышления, в области методики преподавания иностранных языков [В.Д. Аракин, Р.Ю. Барсук, И.О. Ильясов, A.A. Миролюбов, J1.B. Щерба]; межкультурной коммуникации [Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, П.Г. Веденина, С.Г. Тер-Минасова, И.И, Халеева и др.]; этнолингвистики и лингвокулъ-турологии [Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, Ш.М. Мирзоев и др.]; концепции содержания обучения иностранным языкам [Л.С. Андриевская-Левенстерн, И.Л. Бим, H.JI. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В, Рогова, И.А. Салистра и др.]; психолингвистические особенности порождения речи [Б.Г. Аннатев, Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, Н.И. Жин-кин, В.В. Красных и др.]; психологические особенности речевой коммуникации [М.С. Верещагин, Т.Г. Григорьева и др.].1

В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта.

Теоретические: анализ социологической, психолого-педагогической и методической литературы, выполненных диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта учителей-профессионалов.

Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; преподавание; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание и вербальная фиксация исследовательского материала и результатов.

Эффективность разработанной методики проверялась в ходе эксперимента, который проводился в национальных сельских

1 Фамилии здесь и в дальнейшем приводятся в алфавитной последовательности.

школах Дагестана в три этапа. Им были охвачены 122 обучающихся.

На первом этапе (2000-2002 гг.) изучена литература по теме диссертации, определены цели и задачи исследования. Проведен структурно-семантический анализ английской, русской и даргинской лексики, отражающий основные сходства и различия коррелирующих лексических единиц, определен уровень знаний, умений и навыков обучающихся в области аудирования и чтения.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проведены разведывательный и обучающий эксперименты в целях проверки эффективности разработанного комплекса упражнений, направленных на запоминание лексических норм английского, даргинского, русского языков и на осознание, коррекцию ошибок, допускаемых обучающимися.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлено обобщение результатов исследования, проведена систематизация теоретического и экспериментального материала.

Базой исследования являлись средние школы Сергокалин-ского, Дахадаевского и Левашинского районов Республики Дагестан.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) Проведен анализ социолингвистической ситуации в системе полиязыкового обучения учащихся старших классов национальных сельских школ Республики Дагестан.

2) Впервые осуществлено типологическое исследование лексики английского, даргинского и русского языков с целью преодоления межъязыковой интерференции.

3) Впервые для осознания лексических норм английского, родного и русского языков для коррекции допускаемых лексических ошибок привлечен полиязыковой перевод как наиболее эффективный методический прием.

4) Предпринята попытка рассмотрения проблемы обучения иностранному языку на качественно новом уровне - на уровне создания интегрированного курса обучения английскому языку.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- теоретически обоснована возможность и необходимость интегрированного курса обучения иностранным языкам учащихся старших классов в условиях национально-русского двуязычия;

- уточнена и дополнена в процессе изучения теоретических аспектов проблема формирования многоязычия в условиях естественного двуязычия учащихся сельской общеобразовательной школы;

- доказана возможность оптимизации процесса обучения иностранным языкам в ходе интегрированного обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности.

Практическая значимость работы заключается в том, что научно обоснованные и экспериментально проверенные методические приемы взаимосвязанного обучения английскому, родному и русскому языкам учащихся национальных сельских школ, могут способствовать коррекции лексических ошибок в речи учащихся. Полученные дидактические материалы целесообразно использовать в преподавании английского языка в старших классах, при составлении учебников и учебных пособий.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, лингвистики и психолингвистики, количественными и качественными показателями опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегрированное обучение гуманитарным (языковым) учебным предметам в сельской национальной школе способствует формированию многоязычия.

2. Взаимосвязанное обучение языкам позволяет привлечь внимание обучающихся к средствам выражения мысли на иностранном, родном и русском языках, осознать сходства и различия в семантических структурах единиц.

3.Полиязыковой перевод повышает сознательность обучения учащихся через осмысление собственных языковых действий и их результатов, привлекает внимание обучающихся к значимости лексической формы в языке, способствует формированию фонетического образа слова в соответствии с литературными нормами родного и русского языков.

Апробация и внедрение результатов

По мере проведения исследования результаты обсуждались на заседаниях кафедры Дагестанского государственного педагогического университета (ДГПУ) в 2002-2006 годах, на научных конференциях преподавателей и аспирантов ДГПУ, межвузовской научной конференции Дагестанского государственного университета (ДГУ) Махачкала, 2006. Основные положения диссертации отражены в 6 опубликованных работах.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (207 наименований) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы и актуальность диссертационного исследования, формулируются объект, предмет, гипотеза, определяются цели и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы интегрированного обучения лексике в условиях двуязычия» рассмотрена языковая ситуация в Республике Дагестан, изложены лингвометодические основы формирования многоязычия, проведен типологический анализ лексических ошибок на даргинском, русском и английском языках, которые встречаются в речи учащихся старших классов. Проанализированы имеющиеся теоретические (социолингвистические, психологические, педагогические) предпосылки развития и совершенствования формирующегося учебного трехъязычия с учетом языковой ситуации современной национальной школы.

Социолингвистический аспект исследования формирующегося учебного многоязычия национальных школ определяется необходимостью владения родным языком, языком внутригосударственного общения и иностранными языками. В условиях национальных школ Дагестана — это развитие и совершенствование национально-русского двуязычия, с одной стороны, и практическое овладение английским языком (в пределах программных требований), с другой, что позволит современным молодым людям проявлять активную деятельность в любых социальных условиях.

Психологический аспект формирующегося многоязычия характеризует мыслительную деятельность школьников в процессе обучения, развитие речевых механизмов, операционных умений и навыков, а также соответствующие основы транспозиции и интерференции.

Педагогический аспект многоязычия состоит в разработке методов обучения нескольким языкам на основе социолингвистических и психологических характеристик рассматриваемого явления.

Одним из условий успешного решения данной задачи является исследование лингвометодических основ взаимосвязанного преподавания трех языков, что предполагает выявление совокупности положительных и отрицательных факторов в обучении иноязычной речи, обусловленных взаимовлиянием контактирующих лингвистических систем в национальной школе.

Особенность сложившейся языковой ситуации в Республике Дагестан состоит в том, что многие ошибки в речи на родном (даргинском) и русском языках стали привычными и не воспринимаются как отклонения от языковых норм. К тому же следует добавить, что в условиях новой языковой политики в России при ориентации на диалог культур и международные контакты возрастает роль иностранных языков (в частности - английского) в обучении. При недостатке учебного времени на формирование коммуникативных умений и навыков на трех языках возможность повышения качества обучения заключается в развитии рефлексии обучающихся на речь, в формировании сознательного речевого поведения на английском, родном и русском языках. Для этого, на наш взгляд, целесообразно использовать возможности, предоставляемые иностранным (английским) языком, сопоставление с которым позволит сосредоточить внимание на языковых средствах выражения мысли, о чем неоднократно писал JI.B. Щерба. Обучающиеся достигают высокого уровня билингвизма, что проявляется в речевом автоматизме. Автоматизация речевой деятельности является целью обучения, но имеет и недостатки, которые возникают в условиях билингвизма. Различного рода нарушения норм даргинского и русского языков часто не осознаются, как ошибки, поскольку они привычны [Якубинский 1986: 52].

Условия преподавания в общеобразовательных национальных сельских школах Республики Дагестан, состоящие в том, что каждая учебная группа представляет собой многонациональный коллектив, потребовали рассмотрения лингвометоди-ческих основ формирования многоязычия, что осуществлялось с опорой на труды известных лингвистов и методистов прошлого и настоящего [Б.В. Беляева, H.A. Баскакова, Е.А. Быстровой, Т.А. Бертагаева, З.У. Блягоза, М.Н. Губогло, Ю.Д. Дешериева, В.Г. Костомарова, Х.Х. Сукунова, Н.М. Шанского, JI.B. Щербы Н.Б. Экбы, и др.]. Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых [У. Вайнрайха, Р. Девиса, О. Декерли, М. Льюиса, Ч. Осгуда, Э. Хаугена, Е. Пиншо и др.] позволил характеризовать национально-русское двуязычие как массовый коррелятивный билингвизм.

По оценке В.А. Виноградова, особенность смешанного билингвизма в том, что билингвизм имеет «единую систему значений при двух системах выражения этих значений. Существо его состоит в соотношении двух планов выражения с одним планом содержания» [Виноградов 1976: 64]. Определение национально (даргинско)-русского двуязычия как смешанного подтверждает обоснованность выбора для диссертационного исследования в

качестве ведущей идеи академика JI.B. Щербы о важности сопоставительного изучения разносистемных языков для более глубокого проникновения в родной язык. В диссертации в качестве иностранного выбран английский язык, а родным языком, учитывая современную социолингвистическую ситуацию в Республике Дагестан и характер билингвизма обучающихся в старших классах, даргинский и русский языки как функционально первые.

В условиях двуязычия неизбежно возникновение интерференции, что и зафиксировано в речи учащихся старших классов. Был проведен типологический анализ лексики даргинского, одного из дагестанских, русского и английского языков с целью разработки системы упражнений, предотвращающих межъязыковую интерференцию.

Типологический анализ предполагает сравнительное изучение структурных и функциональных свойств языков независимо от характера генетических отношений между ними. Типологические исследования проводились как структурно-контенсивная типология, ориентированная на семантику лексики трех языков. Целью типологического анализа была инвентаризационная типология, то есть констатация сходств и различий в семантической структуре лексики в этих языках. Объектом сопоставления являлась английская, русская и даргинская лексика, входящая в учебники, учебные пособия, словарные минимумы по английскому, русскому и даргинскому языкам для учащихся старших классов национальных сельских школ.

Проводимое типологическое сопоставление распространяется не на всю семантическую структуру лексем английского, русского и даргинского языков, а только на те единицы, усвоение которых предусмотрено программами и которые входят в содержание текстов учебников по соответствующим дисциплинам.

Семантика рассматриваемых русских слов определялась на основе «Словаря русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой. Для выявления соответствий с лексемами родного и иностранного языков использованы: Англо-русский словарь В.К. Мюллера. - М.: Рус. яз. 1989; Русско-английский словарь /под ред. О.С. Ахмановой. - М.: Рус. яз. 1981, Русско-даргинский словарь/под ред. Х.А. Юсупов. - М.: Дарг. яз. 2005.

Сопоставительный анализ эквивалентных лексических единиц английского, русского и даргинского языков на уровне семантики показал, что они находятся в следующих соотношениях:

I. Полное соответствие объема лексических значений слов трех языков:

oxygen — кислород - кислород

snow - снег — дях1и

II. Частичное соответствие объема значений слов трех языков.

1. Объем значений английских слов совпадает с объемом значений русских слов и расходится с объемом значений даргинских слов:

1) нешла узи

uncle дядя

2) дудешла узи

2. Объем значений английских слов совпадает с объемом значений даргинских лексем и расходится с объемом значений соответствующих русских слов:

hand бек1някъ

рука

arm някъ

3. Объем значений английских слов расходится с объемом значений, совпадающих лексем русского и даргинского языков:

правый лех1ел

right

правильный бархьси

4. Объем значений лексических единиц не совпадает в трех языках:

синий хьанц1а

blue

голубой шиниша

гъурша

III. Отсутствие соответствий в объеме значений лексем трех языков. К данной группе относится безэквивалентная лексика, т.е. лексические единицы, обозначающие предметы и понятия, соответствующие практике носителей одного языка и не существующие в другом. Например, в английском языке drugstore - аптекарский магазин, торгующий лекарствами, мороженым, кофе, журналами, косметикой; в русском языке — щи -жидкое кушанье, род супа из капусты или щавеля; в даргинском языке - гумай - собрание, и само место собрания взрослых мужчин населения

Результаты сопоставительного анализа лексем английского, русского и даргинского языков на уровне формы позволили установить следующие типы соотношений:

I. В плане графического изображения:

1) полное соответствие форм слов в трех языках: (англ. рго-fessor — русск. профессор — дарг. профессор);

2) частичное соответствие форм лексических единиц трех языков: (англ. number — русск. номер — дарг. нумыр);

3) полное или частичное соответствие форм слов в двух из трех сопоставляемых языках: а) в русском и даргинском (англ. report — русск. доклад — дарг. дуклад); б) в английском и русском (англ. resuit — русск. результат — дарг. сабухъ).

II. В плане морфемной структуры:

1) однокорневому английскому слову соответствуют однокорневые эквиваленты русского и даргинского языков: (уеаг — год - дус);

2) однокорневой лексеме английского языка соответствуют сложное даргинское слов и однокорневое русское слово (scarf — шарф - хъябла билгьуси);

3) сложному английскому слову соответствуют сложная даргинская и однокорневая русская лексемы (schoolboy — школьник — мактаблизи уч1ес вашуси);

4) сложному английскому слову соответствуют однокорневые эквиваленты родного и русского языков (post-office — почта

— пучта);

5) сложному английскому слову соответствуют сложные лексемы даргинского и русского языков (five-year — пятилетний

- шел дусла замана);

6) однокорневому английскому слову соответствуют сложные лексемы русского и даргинского языков (fariner - земледелец — ванза бузахъан).

III. В плане способа выражения понятий словами и словосочетаниями английского, русского и даргинского языков:

1) английскому слову соответствуют словосочетание даргинского и слово русского языков (return — возвращаться - ча-рухъес);

2) английскому словосочетанию соответствуют слово даргинского и слово русского языков (twenty-four hours — сутки — сутка);

3) английскому словосочетанию соответствуют словосочетание в даргинском и слово в русском языках (take саге of — заботиться — х1еруди бирес);

4) слову английского языка соответствуют словосочетания родного и русского языков (skate - кататься на коньках — кьяш-ла гьяймачив вашес);

5) сложным словам в английском и даргинском языках соответствует словосочетание русского языка (birthday — день рождения — ак!убси барх!и).

Данные проведенного сопоставительного анализа положены в основу системы лексической работы, осуществляемой в условиях реализации межпредметных связей курсов трех лингвистических дисциплин и направленной на ограничение интерференции, использование транспозиции при обучении английскому, русскому и даргинскому языкам в национальных школах РД.

Во второй главе «Взаимосвязанное обучение лексике английского, даргинского, русского языков» даются анализ программ и учебников по английскому, русскому и даргинскому языкам с точки зрения реализации в них межпредметных связей; описание опыта работы учителей национальных школ по обучению английской лексике с учетом межпредметных связей; анализ и классификация типичных лексических ошибок интерфе-рентного характера в английской, русской и даргинской речи учащихся.

Идея осуществления межпредметных связей, соблюдения взаимной соотносенности в обучении лексике английского, русского и родного языков находит непосредственное воплощение в Государственном стандарте среднего общего образования, в материалах программ и учебников по трем данным дисциплинам. Однако имеются в ее реализации и определенные недостатки.

Так, программа по иностранному языку, хотя и содержит указание на соотнесенность данной дисциплины с курсами русского и родного языков, рассчитана лишь на учащихся русских школ, что не может не отражаться на качестве учебников по английскому языку. Они составлены без учета ограниченного запаса русских слов, которым обычно владеют нерусские учащиеся и который определяет границы их понимания и способы выражения усваиваемого.

Ряд лексических единиц, предлагаемых для активного усвоения в курсе английского языка, отсутствует в программе по русскому языку. Знакомство с семантикой отдельных русских слов предлагается гораздо позже изучения их английских эквивалентов. А между тем именно русский язык, являясь важным средством познания и общего развития в условиях сложившейся языковой ситуации национальных школ РД, выполняет основную роль в учебной речевой деятельности.

В учебниках даргинского языка мало места отводится заданиям, предполагающим обращение к русской лексике, и нет заданий, нацеливающих на обращение к лексике английского языка.

В главе на основе анализа трудов E.H. Верещагина, П.А. Гальперина, Б.А. Глухова, A.A. Леонтьева, А.Д. Швейцера, Л.В. Щербы, А.Н. Щукина и др. рассмотрены функции учебного перевода, позволяющие предупредить языковую интерферен-

цию, расширить сферу коммуникации и количество коммуникативных упражнений. Особое внимание уделено переводу как средству осознания значимости самоконтроля над употреблением слов, их семантикой и звуковой оболочкой. Обосновывается выбор полиязыкового перевода с трех языков как способа, способствующего повышению культуры речи обучающихся на даргинском и русском языках.

Необходимо отметить, что обучению аудированию (умению слушать и понимать) уделяется недостаточное внимание. Это связано с тем, что, во-первых, существует ошибочное мнение о том, что аудирование, как вид речевой деятельности, является побочным продуктом обучения говорению. Во-вторых, аудирование, как правило, отдельно на занятиях даргинского и русского языков недоценивается (где хотя этот вид речевой деятельности используется на уроках английского языка очень активно). Результаты экспериментальной работы показывают, что аудирование является активным мыслительным процессом, направлено на восприятие, узнавание и понимание каждый раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их использование соответственно изменившейся ситуации, способствующей развитию языкового чутья обучающихся.

В главе представлены рекомендации и комплекс упражнений по интегрированному обучению лексике английского языка учащихся старших классов даргинской национальной школы, которые проверены экспериментально.

Создавая систему лексической работы по английскому, русскому и родному языкам с учетом межпредметных связей, мы исходили из того, что одним из важных условий успешного овладения английской, русской и даргинской лексикой учащимися национальных школ является изучение ее в определенной системе, взаимосвязи, в сопоставлении, что облегчает процесс усвоения материала.

Разработка обучающего комплекса упражнений, реализуемого с учетом межпредметных связей и направленного на осуществление координированного обучения лексике английского, русского и даргинского языков, требует соблюдения следующих специфических положений. Во-первых, лексические навыки родного языка являются, как известно, более прочными, чем вновь приобретенные навыки русского, а навыки русского и родного языков характеризуются большей прочностью, чем навыки, приобретаемые при овладении иностранным языком. Следовательно, особое внимание в процессе обучения должно уделяться тем единицам английской, русской и родной лексики,

усвоение которых вызывает у школьников затруднения, связанные с действием интерференции. Во-вторых, введению в речь тех или иных новых английских лексем должно предшествовать активное усвоение их коррелятов в курсе русского языка, в свою очередь единицы русской лексики должны представлять собой эквиваленты уже известных школьникам даргинских слов. В-третьих, языковой материал этих упражнений не должен содержать незнакомых учащимся слов и грамматических конструкций, провоцирующих появление дополнительных трудностей. В-четвертых, характер входящих в данный комплекс упражнений следует определять соответственно предполагаемым трудностям, с учетом особенностей изучаемого лексического материала, развиваемых умений и навыков.

В основу разработанной системы обучения, исходя из особенностей усвоения новой для школьников иноязычной лексики, положена теория поэтапного формирования и развития умений и навыков. Последовательность заданий комплекса соответствует трем этапам овладения изучаемым лексическим материалом. Первый этап включает в себя введение лексики и ее первичное закрепление; на втором этапе осуществляется формирование лексических речевых навыков и доведение их до автоматизма; на третьем этапе проводится работа по совершенствованию лексических речевых умений и развитию навыков свободного пользования усвоенной лексикой в речи.

Упражнения первого этапа являются тренировочными и направлены на осмысление и сознательное усвоение семантики новых слов, на выработку умения узнавать и дифференцировать их в контекстах. Это упражнения, предполагающие I) объяснение значения предложенных лексических единиц; 2) замену словосочетаний словами; 3) составление словосочетаний и предложений с разными значениями указанных слов; 4) подбор синонимов и антонимов к словам, употребленным в разных контекстах; 5) перевод с английского на русский и наоборот словосочетаний и предложений, включающих синонимичные лексемы или разные значения многозначных слов; 6) группировку слов по их лексическим значениям; 7) различного рода подстановочные упражнения и т.п. Их выполнение открывает перед учащимися возможность одновременного решения двух в равной степени важных задач: во-первых, держать под контролем сознания содержание речевого произведения и, во-вторых, правильно выражать его средствами иной, новой для них языковой системы.

Изученный материал должен непременно закрепляться в процессе выполнения ряда специально организованных заданий и упражнений второго этапа. В их число могут входить: 1) во-

просно-ответные упражнения, включающие приемы употребления лексики в речи с целью получения более или менее развернутых высказываний в ответах на вопросы; 2) пересказ прослушанного текста с использованием опорных слов; 3) упражнения, требующие использования определенных слов в описанной ситуации; 4) описание ситуации с употреблением данной лексемы; 5) беседа по тексту или теме; 6) составление рассказа по данному началу или с использованием сюжетной картинки, опорных слов и т.п. Причем изучаемые лексические единицы английского, русского и родного языков должны многократно повторяться во всех изменяющихся условиях.

Характерным для упражнений этого этапа является задан-ность содержания предполагаемого речевого произведения, а также необходимого для его выражения языкового материала. Но работа над ними требует от школьников относительно самостоятельного выбора лексических единиц, что связано с реализацией более сложных операций, чем те, которые осуществлялись школьниками в процессе первичного закрепления изучаемой лексики.

С учетом этого упражнения третьего этапа направлены на совершенствование лексических умений, сформированных в процессе выполнения предшествующих заданий, и развитие на их основе навыков свободного пользования изучаемыми единицами лексики трех языков. Упражнения данного этапа носят, в основном, творческий характер и требуют от школьников активной умственной деятельности, состоящей в проведении довольно сложных, но посильных операций. Творчество учащихся при их выполнении заключается в организации семантической наполняемости продукта речи, получающего определенное языковое выражение средствами трех лингвистических систем.

Результатом выполнения комплекса упражнений являются создаваемые учащимися речевые произведения, которые и могут служить основным критерием овладения тем или иным видом продуктивной речевой деятельности. При создании такого речевого произведения учащиеся оказываются перед необходимостью решения двух задач: 1) планирование высказывания и 2) выбор лексического материала, нужного для его языкового оформления.

Срезовые работы, требующие от школьников умения правильно семантизировать и употреблять в речевых произведениях предложенные для усвоения лексические единицы английского языка, показали, что с выполнением контрольных заданий намного лучше справились учащиеся экспериментальных классов. Если около 85% учащихся 5-11 классов, в которых обу-

чение велось по разработанной методике, почти безошибочно дифференцировали и употребляли в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях предложенные им английские лексемы, то в контрольных классах с этой работой справились лишь 46% учащихся. Задания же, предполагающие употребление в речи соответствующих русских слов, без существенных ошибок и недочетов выполнили примерно 88% учащихся экспериментальных классов и 54% учащихся контрольных классов. Полученные в итоге проведения срезовых работ количественные данные после статистической обработки представлены в таблице.

Количественные показатели выполнения срезовых работ

Классы Количество учащихся Объем выполнения задания в %

В контрольных классах В экспериментальных классах В контрольных классах В экспериментальных классах

По английскому языку По русскому языку По английскому языку По русскому языку

1 2 3 4 5 6 7

V 28 29 43,5 52,4 81,3 84,6

VI 30 28 40,3 53,5 79,9 90,5

VII 32 31 41,6 51,6 84,8 89,9

VIII 25 28 45,3 50,2 80,9 85,8

IX 24 22 44,5 55,7 88,6 90,5

X 30 33 45,4 52,5 89,5 90,9

XI 32 31 47,6 58,4 90,9 91,9

Сравнение результатов срезовых работ, проведенных в начале опытного обучения и по его завершении, позволяет констатировать заметные достижения экспериментальных классов.

Формирование лингвострановедческои и межкультурной компетенций осуществлялось двумя путями:

1. Обогащением национальной проблематикой базовых образовательных дисциплин и курсов.

2. Введением в учебный план образовательных дисциплин, связанных с национальными особенностями республики.

В учебный план национальных сельских школ включены курсы, отражающие особенности национальной культуры, национального искусства, изучение которых было направлено не только на овладение прогрессивными идеями национального воспитания, но и ориентировано на методику их использования в учебном процессе.

Результативность работы определилась путем проведения специальных контрольных работ, открытых уроков.

Приведем конкретные примеры использования национально-регионального компонента в программной лексике.

Использование национально-регионального компонента. Социокультурные знания, умения и навыки. Страноведческие знания (национальные реалии своего края и страны изучаемого языка). Программная лексика

Названия реалий Даргинский язык Английский язык

1. Обычаи и 1. Хъу бах1румала байрам 1 .Christmas - Рождество

традиции. 2. Деккакьари 2. St. Valentine's Day

Праздники. 3. Цекурми хъули букни День Святого Валентина

4. Хула барх1и З.ТЬе New Year Eve

4. The East

2.Реалии быта 1. Чуду Porridge

(пища, напитки) 2. Хинк1 Hot dog

3. Гьаруш Tea

4. Маккатта Coca - cola

Hamburger

Juice

3. Названия 1. Харбук Brighton

поселений 2. Шулерчи Oxford

3. Кища Chessa

4. Хуршни Kensington

4. Достоприме- 1. Деникина гъармукаби Bucringham Palace

чательности чарбарибти хъарбукла Trafalgar Square

багъадуртас St. Paul's Cathedral

2. Памятник Хадижатлис Tower of London

Надиршахла г1яскарти т1а- Big Ben

шаибси

5.Названия Итни Monday

дней недели Талат Tuesday

Арбяг1 Wendsday

Хамис Thursday

Жумаг1 Friday

Сут Saturday

Алх1ят Sunday

Разнообразие видов деятельности на уроке, неоднократное повторение лексических единиц, предложений с ними содействовали автоматизации лексических единиц в речи обучающихся, а использование учебно-наглядных пособий способствовало повышению мотивации при слушании и говорении на базе страноведческой тематики.

После завершения опытно-экспериментальных работ, количество обучающихся, которые знали национальные реалии, увеличилось с 14,0% до 92,0%, в то время, как в контрольных классах этот показатель был равен соответственно 15%; результат способствует предупреждению и преодолению лексико-семантических ошибок, возникающих вследствии интерференции родного языка.

Экспериментальная проверка знаний показала, что регионально ориентированный лексический материал доступен и благодаря предложенной системе обучения довольно успешно усваивается обучающимися. Сопоставление результатов начальных и итоговых срезов свидетельствует о следующем: после экспериментального обучения уровень сформированности знаний языкового материала (слов, словосочетаний, их семантики и употребления в речи) и лингвистических понятий значительно возрос. Произошло существенное развитие лексических умений: толкование лексического значения слов, подбор к ним синонимов, употребление данных слов в соответствии с их лексическим значением. Введение национально-региональной лексики в качестве иллюстративного материала способствовало более успешному усвоению лексических единиц, изучаемых в основном курсе русского языка. Обогатился словарный запас обучающихся в сфере национально-региональной лексики, что повлияло и на качество сочинений, изложений на местные темы.

Результаты опытно-экспериментальной работы проанализированы нами в качественном и количественном отношениях, обобщены и даны в таблицах с цифровыми данными. В экспериментальных классах с заданиями справилось большинство обучающихся. Значительную часть заданий в контрольных классах за отведенное время не выполнили около трети общего количества школьников.

В заключении подведены итоги исследования, отмечено, что предложенная методика является эффективным средством транспозиции лексических знаний, умений и навыков учащихся, предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции русского и родного языков при обучении английскому языку.

Существенной представляется проблема выявления всей совокупности общих умений и навыков в английском, русском и даргинском языках у учащихся национальных школ. Встает вопрос о координации и взаимосвязи курсов указанных дисциплин при обучении всем аспектам языка. Решение этих вопросов откроет дополнительные источники оптимизации учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Цель и содержание начального этапа обучения иностранному языку в условиях билингвизма. // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы XI региональной научно-практической конференции, 18—19 мая. — Махачкала: ДГПУ 2005 г. - С. 139 - 142.

2. Анализ лексических ошибок в английском языке учащихся даргинской школы. // Актуальные вопросы науки и образования. Вестник ДГПУ. Вып. 4. Махачкала: 2005 г. - С. 115 - 118.

3. Приемы интегративного обучения иностранному языку. // Научное обозрение. Сборник статей ассоциации молодых ученых Дагестана. Махачкала: ДГПУ, Вып. 31. 2006 г. - С. 108 - 112.

4. Особенности межпредметных связей в интегрированном обучении лексике английского языка в национальной школе. // Актуальные вопросы науки и образования. Вестник ДГПУ. Вып. 4. Махачкала: 2006 г. - С. 123 - 127.

5. Учет межпредметных связей при обучении английскому языку в даргинской школе. // Языки народов мира и Российской Федерации. Махачкала: ДГУ, 2006 г. - С. 443 - 448.

6. Психолого-педагогические условия учёта межпредметных связей в обучении английскому языку в даргинской школе. // Научное обозрение. Сборник статей ассоциации молодых учёных Дагестана. Вып. 34. Махачкала: ДГПУ. 2006 г. - С. 95 - 99.

Формат 30x42 '/4. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

т20-Р1тЕ9г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гапизова, Светлана Мусаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы интегрированного обучения лексике в условиях двуязычия

1.1. Психолого-дидактическая характеристика национально-русского билингвизма в условиях дагестанской национальной школы

1.2. Лингво-дидактические основы интегрированного обучения лексике английского языка в условиях даргинско-русского двуязычия

1.2.1. Сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и даргинского языков в дидактических целях

1.2.2. Типологический анализ лексических ошибок английского, даргинского и русского языков

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ПЕРВОЙ

ГЛАВА II. Взаимосвязанное обучение лексике английского, даргинского и русского языков

2.1. Анализ программ, учебников и учебных пособий по обучению английскому, даргинскому и русскому языкам

2.2. Рекомендации и комплекс упражнений по интегрированному обучению лексике английского языка учащихся даргинской школы

2.2.1. Особенности межпредметных связей в интегрированном обучении лексике английского языка в национальной школе

2.2.2. Психолого-педагогические основы системы лексической работы по английскому языку с учетом межпредметных связей

2.2.3. Особенности перевода в процессе интегрированного обучения лексике английского языка в национальной школе

2.2.4. Комплекс упражнений

2.3. Содержание и результат опытного обучения

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегрированное обучение лексике английского языка учащихся даргинской школы"

Актуальность.Созданная после перестройки новая российская государственность находится на стадии коренного обновления всех сфер жизни многонационального общества. Языковая политика в этих условиях требует дальнейшего развития и совершенствования многоязычия, которое предполагает политическое равноправие языков, равные условия овладения ими. Проблемы формирования и оптимального развития национальных систем образования нуждаются в серьезном обосновании в рамках продуманной научной концепции, опирающейся на всесторонний анализ своеобразия менталитета различных народов Российской Федерации. Необходимо отметить, что уже в период становления национальных систем образования важно обеспечить единую идеологию и методологию их формирования и развития в качестве предпосылки того, что каждая из национальных систем образования должна быть органической частью общероссийской образовательной системы и в равной мере гарантировать достижение одного и того же уровня образования, воспитания и развития при обеспечении всестороннего и возможно более глубокого учета национально-самобытных особенностей каждого из многочисленных народов Российской Федерации.

Большая роль в целенаправленном формировании, развитии многоязычия и создании педагогических условий обучения принадлежит национальной сельской школе, которая является одним из главных средств сохранения и воспроизводства родного языка, трансляции духовной культуры этноса от одного поколения к другому. Целью образования в национальной школе должно стать формирование и развитие культуры общества, нации, народности во всем ее многообразии.

Нет, и не может быть образования, не уходящего корнями в национальную, этническую культуру, не связанного с народной педагогикой, впитывающего влияние окружающей среды, в которой происходит прогресс социализации подрастающих поколений.

Образование в национальной сельской школе должно обеспечить создание и развитие профессионального потенциала региона страны, основу которого составляет молодежь. Современный специалист в условиях становления рыночной экономики - это прежде всего творческая, всесторонне развитая личность, способная к продуктивной интеллектуальной и организаторской деятельности, критическому мышлению, восприятию всего нового, сознающая ответственность перед народом за свои профессиональные и гражданские действия, поведение в обществе. Педагогическая практика показывает, что там, где мало уделяют времени изучению иностранного языка, там обычно плохо знают родной и русский языки. Знание иностранного, русского и родного языков - стимул для развития языкового мышления обучающихся. Но, к сожалению, нельзя констатировать, что проблема обучения иностранному языку, в частности, английскому, решена. Слабое владение обучающихся иностранным языком, а в отдельных случаях и отсутствие его изучения, негативно влияет на мыслительную деятельность школьников. Отношение к иностранному языку в Республике Дагестан за последнее время изменилось, что связано с пробуждением национального самосознания, повышением интереса к изучению иностранных языков, истории и культуры этноса других народов мира, их традициям и обычаям. Практическая реализация новой национальной политики в национальных системах образования, предполагает неординарное решение ряда организационных и научно-методических проблем.

В этих условиях проблема определения содержания образования остается одной из основополагающих направлений в обучении и воспитании. Особое значение она приобретает в регионах, коренным образом меняющих свой политический и социально-экономический статус. К таким регионам относится Республика Дагестан в составе Российской Федерации. Сегодня здесь идут процессы демократизации общественной жизни, формирования свободного рынка, которые невозможны без расширения экономических и социальных контактов с развитыми в экономическом плане странами, с развитыми экономическими структурами, что в свою очередь, требует подготовки грамотных, широко образованных людей. В связи с этим первоочередной задачей в нашей республике стало существенное повышение качества образования. Особенно это коснулось общего среднего образования как массового, являющегося фундаментом дальнейшего профессионального образования молодежи. Все это требует поиска эффективных методов улучшения подготовки учащихся по английскому, русскому и родным языкам. Содержание образования в школах определяется учебными стандартами, программами и учебниками, разработанными и утвержденными Министерством образования и науки Российской Федерации с учетом республиканского (регионального) и школьного (муниципального) компонентов образования

Каждое общество организует свою систему образования и воспитания молодежи в соответствии со своей идеологией. Коренным недостатком советской школы было то, что в нашей многонациональной стране дети, особенно в городах, обучались не на родном, а на русском языке. В результате этого, дети, потеряв родной язык, родную культуру, теряли свою национальную самобытность. Не зная родного языка, они не могли овладеть не только иностранным, но и русским в рамках простой разговорной речи. Молодежь лишили возможности овладения родным языком, что порождало опасность исчезновения самого носителя культуры-народа. Это можно наблюдать на примере малочисленных народов. Отсутствие учета индивидуальных способностей, природных данных детей приводило к падению интереса к учебе. Годами накопившиеся в системе образования страны недостатки привели молодое поколение к потере родного языка, к отрыву от многовековой культуры родного народа. Возникла необходимость разработки концепции национальной школы во всех регионах с учетом истории, языка и культуры народов. Концепция предусматривает обучение на родном языке малочисленных народов, изучение ими родного языка, нравственное воспитание детей, взаимосвязи между представителями разных народов.

Подобная концепция разработана и в Республике Дагестан. Возрождение родного языка должно начаться с национальной сельской школы независимо от количественного состава носителей языка, ибо язык - продукт творчества многих поколений. Обучение на родном языке продиктовано осознанной потребностью обращения каждого народа к своему культурному прошлому, а именно истории народа, обычаям и традициям, фольклору, литературе, пословицам и поговоркам, танцам, песням, музыке, искусству и религии. При обучении учащихся национальных сельских школ следует принимать во внимание выдвинутое К.Д. Ушинским положение о методической последовательности обучения языкам: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только одни слова, их сложение и взаимодействие, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, логику и философии) языка и усваивает легко и скоро в два-три года столько, что и половины того не моэ/сет усвоить за двадцать лет прилеэюного методического учения» (К.Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения. - М.,1954.). Хорошее знание родного языка является важной предпосылкой для успешного овладения любым языком в том числе и иностранным. Поэтому методика преподавания иностранного и русского языков в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка обучающихся и на его основе.

Для того, чтобы школьник научился мыслить не только на родном, но и на иностранном и русском языках, необходимо добиться обособления в его сознании трех разных языковых систем. Достижение данного результата возможно при целенаправленном обучении иностранному, русскому языку с учетом особенностей родного языка обучающихся. Как известно, родной язык может оказать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение иностранного и русского языков. Поэтому необходимо знать все структурно-типологические сходства и различия между языками, чтобы на каждом уровне обучения учитывать влияние интерференции. Наше исследование одной из актуальных на современном этапе развития методики обучения проблем -проблеме обучения лексике английского, родного (даргинского) и русского языков учащихся старших классов в условиях двуязычия.

Характерным для национальной школы Дагестана является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она по меньшей мере трилингвистическая, ибо наряду с иностранным в ней преподаются не один, а два языка- русский и родной. Это диктует необходимость систематической и планомерной реализации межпредметных связей трех соответствующих учебных предметов. Хорошие знания родного и русского языков, является эффективной предпосылкой успешного владения третьим, иностранным языком. Приобретенный филологический опыт в трех изучаемых языках помогает учащимся реализовывать свои знания в свободном приобщении к ценностям отечественной и мировой науки и культуры.

В настоящее время существует необходимость разработки методики, направленной на преодоление отклонений от языковых норм. Востребованность и сложность ее создания возрастают, поскольку в современных условиях актуально формирование не только билингвизма, но и полиязыковой компетенции. Применительно к образовательным учреждениям Республики Дагестан это означает разработку взаимосвязанного обучения иностранному, родному, и русскому языкам. Неразработанность данной проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей иностранного, даргинского и русского языков - приводит к тому, что преподаватели этих языков вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, без учета структурно-типологического сходства и различия языков. Этим и определяется актуальность темы данного исследования, которая опирается, на материале обучения учащихся старших классов общеобразовательных школ даргинских районов Республики Дагестан. Данный контингент был выбран потому, что от качества обучения учащихся старших классов зависит качество обучения языкам будущих поколений. При взаимосвязанном обучении трем языкам появляется возможность с помощью сопоставления с иностранным языком привлечь внимание обучающихся к средствам выражения мысли на родном и русском языках. По мнению академика Л.В. Щербы, «.лишь соприкосновение одного языка с другим - на почве сравнений, - как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражены, - естественным образом останавливает на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства»; приучает человека «не скользить по привычным явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные в родном языке» (Л.В. Щерба. Избранные работы по русскому языку - М., 1957.-С. 53)

Объектом данного исследования является формирование многоязычия и межкультурной компетенции у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений в условиях междисциплинарной интеграции гуманитарного цикла учебных дисциплин.

Предмет исследования - методика обучения и организация деятельности обучающихся в старших классах национальных сельских школ по осознанию, коррекции лексических ошибок в речи на английском языке при сопоставлении с даргинским и русским языками в процессе полиязыкового перевода.

Цель работы заключается в разработке, теоретическом обосновании и проверке эффективности методики интегрированного обучения лексике английского, даргинского и русского языков учащихся старших классов в условиях национально-русского двуязычия.

С учетом роли иностранного языка в процессе осознания и совершенствования умений и навыков на родном и русском языках сформулирована гипотеза исследования:

Гипотезой исследования является предположение о том, что

Интегрированное обучение лексике английского, родного (даргинского) и русского языков становится более эффективным, если оно:

1. ориентировано на межпредметные связи;

2. способствует осознанию учащимися старших классов лексических ошибок, допускаемых ими в английском, родном (даргинском) и русском языках, их коррекции и запоминанию лексических норм этих языков;

3. основывается на разработанной в нашем исследовании методике использования полиязыкового перевода с английского на родной и русский языки, и использование комплексных упражнений.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать языковую ситуацию в Республике Дагестан;

2) определить лингвометодические основы формирования многоязычия;

3) провести типологический анализ лексических ошибок на английском, даргинском и русском языках;

5) разработать комплекс упражнений, направленный на осознание, коррекцию ошибок, допускаемых учащимися и запоминанию лексических норм английского, даргинского и русского языков;

6) провести эксперимент по взаимосвязанному обучению лексике и проанализировать его результаты;

7) разработать курс обучения английскому языку в условиях междисциплинарной интеграции гуманитарного цикла учебных дисциплин;

Педагогико-методологическую основу исследования, составляют научно-теоретические труды по различным аспектам социолингвистики и лин-гводидактики, раскрывающие социальную природу языка, неразрывную связь языка и мышления, анализ основополагающих директивных документов по вопросам национально-языкового строительства и образования в Республике Дагестан. Они представлены различными учеными:

- в области методики преподавания иностранных языков (Р.Ю. Барсук, Аракин, A.A. Миролюбов, И.О. Ильясов, JI.B. Щерба);

- межкультурной коммуникации (НИ. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, П.Г. Веденина, С.Г. Тер-Минасиеа, И.И, Халеева и др.);

- этнолингвистики и лингвокультурологии (Е.М. Верещачин, ВТ. Костомаров, В.В, Красных, Ш.М. Мирзоев и др.), концепции содержания обучения иностранным языкам (Л. С. Андриевская-Левенстерн, И.Л. Бим, Н.Л. Галъскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, Р.К Минъяр-Белоручев, A.A. Ме-фолюбов, И.В. Рахманов, Г.В, Рогова, И.А. Салистра и др.);

- психолингвистические особенности порождения речи (Б.Л Аннаев, Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, Н.М. Жшкин, В.В. Красных и др.);

- психологические особенности речевой коммуникации (М.С. Верещачин, ТТ. Григорьевич).

В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложность изучаемого объекта.

Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; преподавание; методы изменения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание и вербальная фиксация исследовательского материала и результатов.

Эффективность разработанной методики проверялась в ходе эксперимента, который проводился в национальных сельских школах Дагестана в три этапа. Всего были задействованы 122 обучающихся.

На первом этапе (2000-2002 гг.) была изучена литература по теме диссертации, определены цели и задачи исследования. Проведен структурнр-семантический анализ английской, русской и даргинской лексики, отражающий ее основные сходства и различия, определен уровень знаний, умений и навыков учащихся в области аудирования и чтения.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проведены разведывательный и обучающий эксперименты в целях проверки эффективности разработанного комплекса упражнений, направленных на запоминание лексических норм английского, даргинского, русского языков и осознание, коррекцию ошибок, допускаемых обучающимися.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлены обобщение результатов исследования, систематизация теоретического и экспериментального материала.

Базой исследования являлись средние школы Сергокалинского, Даха-даевского и Левашинского районов Республики Дагестан.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

3) Впервые для осознания лексических норм английского, родного и русского языков, коррекции допускаемых лексических ошибок привлечен полиязыковой перевод как наиболее эффективный методический прием.

4) Предпринята попытка рассмотрения проблемы обучения иностранному языку на качественно новом уровне - на уровне создания курса обучения английскому языку в рамках интегрированного курса обучения английскому, русскому и даргинскому языкам.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- теоретически обоснована возможность и необходимость интегрированного обучения иностранным языкам учащихся старших классов в условиях национально-русского двуязычия;

- уточнена и дополнена в процессе изучения теоретических аспектов проблема формирования многоязычия в условиях национально-русского двуязычия сельской национальной школы;

- доказана возможность оптимизации процесса обучения иностранным языкам в ходе применения методики интегрированного обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности.

Практическая значимость работы заключается в том, что научно обоснованные и экспериментально проверенные методические приемы взаимосвязанного обучения английскому, родному и русскому языкам учащихся национальных сельских школ, могут способствовать коррекции лексических ошибок на даргинском и русском языках. Полученные дидактические материалы целесообразно использовать в преподавании английского языка в старших классах, при составлении учебников и учебных пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегрированное обучение гуманитарным (языковым) учебным предметам в сельской национальной школе способствует формированию многоязычия в условиях национально-русского двуязычия.

3 .Полиязыковой перевод повышает сознательность об учения обучающихся через осмысление собственных языковых действий и их результатов, привлекает внимание обучающихся к значимости формы в языке, способствует формированию фонетического образа слова в соответствии с литературными нормами родного и русского языков.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационного исследования, формулируются объект, предмет, гипотеза, определяются цели и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ

1. Проведенный анализ литературы по проблеме интегрированного обучения лингвистическим предметом показал, что эти связи вообще не получили освещения.

Исходя из анализа литературы и практики преподавания иностранных языков в национальной сельской школе, были сформулированы цели и задачи настоящего исследования.

Проведенное исследование позволило определить и обосновать ряд дидактических и методических положений относительно учебной дисциплины "иностранный язык".

Прежде всего, удалось выявить особенности межпредметных связей применительно к работе в школе. Так, было выявлено, что в средней общеобразовательной школе можно выделить кроме мировоззренческой, развивающей и координирующей функций их образовательную функцию, которая является ведущей при подчиненной роли остальных. Выявлено, далее, что в сельской национальной школе функционируют три типа связей: информационно-содержательный, операционно-деятельностный и организационно-методический, причем ведущим типом связи является информационно-содержательный. Далее в работе была исследована вторая проблема - проблема межпредметных связей иностранного языка в условиях национальной сельской школы.

Предварительное знакомство с состоянием разработки данной проблемы в условиях дагестанской национальной (межнациональной школы) показало, что этот аспект вообще не подвергался исследованию.

Существенной особенностью межпредметных связей иностранного языка в национальной сельской школе является связь между этим предметом и родным, и русским языком. В сельской национальной школе межпредметные связи являются подлинными связями между предметами, ибо как родной язык, так и русский представляют собой учебные дисциплины. Поэтому, речь может идти о связи между учебным предметом "иностранный язык" и языковым и речевым опытом в родном и русском языке, что и являлось отправной точкой данного исследования.

Иностранный язык связан со специальными и общеобразовательными предметами информационно-содержательной связью. Связь же с опытом в родном и русском языках осуществляется по типу операционно-деятельностной связи, поскольку в данном случае осуществляется либо перенос умений и навыков, либо преодоление интерференции, т.е. преодоление ранее приобретенных умений выполнять те или иные операции.

Рассмотрение теоретических вопросов позволило перейти к исследованию проблемы определения содержания, методов и приемов обучения иностранному языку с опорой на межпредметные связи.

Для этого, прежде всего, предстояло определить уровень подготовки школьников по иностранному и русскому языкам. Уровень владения родным языком устанавливать не было необходимости, т.к. школьники владеют им как первым и основным средством общения. Анализ уровня владения иностранным и русским языками показал следующее: в результате осуществления межпредметных связей произошли заметные положительные качественные изменения в учебном процессе в целом, повысилась мотивация обучения. Внедрение современных методов, форм активного обучения, согласованность рабочих программ со специальными предметами способствуют дальнейшему совершенствованию учебного процесса в школе. Большое место уделяется рассмотрению вопроса взаимосвязи между учебными предметами "иностранный язык" и "русский язык", которая осуществляется путем переноса умений и навыков (операционно-деятельностная связь) и др.

Исследование показало, что реализация межпредметных связей в ходе учебно-познавательной деятельности обучающихся - основной путь формирования умений и средство ликвидации несоответствия между потребностями языковой практики и уровнем лингвистической подготовки.

Основными условиями, обеспечивающими установление межпредметных связей, являются: а) системный подход, раскрывающийся в комплексном взаимодействии всех компонентов системы межпредметных связей в учебно-познавательной и организационной функциях; б) активное участие обучающихся в установлении межпредметных связей;

На основе проведенного исследования можно сделать следующие рекомендации относительно построения курса английского языка на интегрированной основе в национальной сельской школе:

1. На начальном этапе курса иностранного языка основное внимание необходимо уделять накоплению и активизации словарного запаса на базе использования относительно несложных текстов, интересных по своему содержанию и доступных школьникам по своей грамматической структуре.

2. Речевые упражнения должны быть, прежде всего, направлены на развитие умения извлекать из прочитанного наиболее значимую информацию, необходимую для формирования умений устной коммуникации в ограниченных пределах, ибо именно этот вид речевой деятельности является наиболее слабым звеном в иноязычной речевой подготовке школьников.

3. Важное значение имеют умелое сочетание форм аудиторной и внеаудиторной работы, последние, в условиях ограничения' аудиторного времени занятий, приобретает исключительно важное значение.

2. Научное сопоставление языков все шире признается как один из основных рациональных методов совершенствования преподавания языков. Сопоставительное изучение языков может выступать как метод исследования и как прием обучения неродному языку, имея в обоих случаях огромное значение для практики преподавания лингвистических дисциплин, в целях максимального использования транспозиции и прогнозирования интерференции при изучении неродного языка.

3. Преодолеть влияние родного (или другого) языка на изучаемый -интерференцию - можно двумя способами: большой языковой практикой или осознанием тех различий, которые существуют между родным и неродным языками. Несомненно, сопоставительный анализ, проводимый в нужном направлении и в разумных пределах, может способствовать совершенствованию преподавания иностранного языка.

4. В основу предлагаемой системы, исходя из особенностей усвоения новой для школьников иноязычной лексики, положена этапность формирования и развития умений и навыков. Деление упражнений на этапы является условным, однако они представляют собой определенную систему, в которой задания каждого последующего этапа усвоения предлагаемого языкового материала подготовлены рядом предыдущих упражнений комплекса.

- На первом этапе - этапе семантизации и первичного закрепления -задача заключается в том, чтобы обеспечить полное понимание изучаемой лексики, осмысление сходств и различий в объеме значений семантизируемых эквивалентов английского, русского и родного языков, осознание их дифференциальных признаков.

- На втором этапе ведется работа по формированию лексических речевых умений и навыков, и доведение их до автоматизма.

- На третьем этапе осуществляется совершенствование лексических речевых умений и навыков, сформированных в предшествующих упражнениях, и развитие на их основе речевых навыков свободного пользования усвоенной лексикой в процессе построения речевых произведений.

5. Разрабатывая данный комплекс упражнений, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления интерферирующего взаимовлияния трех языков, контактирующих в учебном процессе дагестанской национальной школы: английского, русского и даргинского.

6. Анализ результатов экспериментального обучения, проведенного в условиях межпредметных связей трех лингвистических дисциплин, свидетельствует об эффективности разработанной нами медики. Количество ошибок при употреблении в английской и русской речи лексических единиц, подверженных интерферирующему взаимовлиянию родного, русского и английского языков, сократилось более чем в два раза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: проблема формирования и развития многоязычия является одной из актуальных для национальной сельской школы, ее решение раскрывает социальную лингвистическую обусловленность, взаимодействие английского, русского и родного языков; позволяет установить и описать социально и структурно обусловленные типы интерференции, наблюдающиеся в речи дагестанцев.

В работе была реализована идея о русском языке как языке-посреднике, выявлены особенности процесса формирования его посреднических функций. В связи с этим исследованы социально-экономические и культурно-исторические условия и предпосылки формирования посреднических функций русского языка, выявлено значение расширения и углубления этих функций в развитии национальных языков; выработке стандартизированных и унифицированных форм речи.

В ходе работы была доказана необходимость углубления структурно-типологического анализа разносистемных языков в условиях многоязычия, продиктованная не только теоретическими причинами, но и повышением роли и значения родного языка в жизни каждого народа.

Исследование подтвердило актуальность улучшения качества преподавания и родного языка в сельских национальных школах.

Как показывает социолингвистический анализ, родной язык, в нашем случае - даргинский, развиваясь и обогащаясь, не растворяется в русском языке. Благодаря языку межнационального общения в нем возникают новые интернациональные тенденции в фонетике, лексике, в новых словах и устойчивых словосочетаниях, в некоторых синтаксических конструкциях. Но родной язык не теряет своего глубокого национального колорита, он совершенствует свои структурные элементы, сохраняет свою собственную специфику, самобытность.

Взаимосвязанное обучение лексике английского, русского и родного языков призвано обеспечить целостное образование школьников, единство методического подхода к обучению указанным языкам должно, способствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистики, дидактики, психологии, психолингвистики, что должно в полной мере содействовать формированию прочных знаний, умений и навыков учащихся, оптимизации учебного процесса.

Взаимосвязанное обучение трем языкам дает возможность точнее определить цель и задачи, роль и место изучения языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности обучающихся и тем самым внести реальный вклад в решение актуальнейшей задачи гуманизации всей системы народного образования и гуманитаризации содержания обучения. Все это в свою очередь будет содействовать повышению результативности учебного процесса, в частности, более эффективному обучению лексико-семантическим системам этих языков. Взаимосвязанное обучение компонентам двуязычия реализуется не в форме интеграции курсов, а в форме координации учебной деятельности по овладению языковыми системами с учетом языковых и речевых универсалий.

В учебном процессе образовательных учреждений ведущим, главным, доминирующим языком обучения является русский язык, а родной язык, идет как учебный предмет.

Задачей нашего общества на ближайшее будущее является максимальное удовлетворение культурно-языковых потребностей обучающейся молодежи при сохранении ее высокого общеобразовательного и культурологического уровня.

Многоязычная национальная школа - это школа, где ни один язык не остается в качестве учебного предмета, а все три (английский, русский и родной) действуют во всем объеме функции. При этом обеспечивается более высокий темп речи как на родном, русском, так и на иностранном языках, следовательно, полноценное функциональное многоязычие.

Такая многоязычная национальная школа, позволит автоматически регулировать объем функции английского, русского и родного языков в учебно-воспитательном процессе, создаст благоприятные условия для постепенного расширения функций родных языков, как в учебном процессе, так и в жизни народа.

Расширение функции родных языков неразрывно связано с расширением объема исследований в области родных языков. Именно национальная многоязычная школа, станет моделью многоязычия с учетом расширения возможности функционирования английского, русского и родного языков в различных регионах Российской Федерации.

Проведение структурно-типологического анализа эквивалентной программной лексики английского, русского и даргинского языков, изучение состояния преподавания данных дисциплин с точки зрения осуществления межпредметных связей, разработка и экспериментальная проверка научно обоснованной методической системы обучения английской лексике в условиях реализация межпредметных связей с курсами русского и родного языков привели нас к следующим выводам:

1. Для того, чтобы правильно ориентироваться в сложном взаимодействии лексических систем английского, русского и родного языков, контактирующих в учебном процессе национальных школ республики, чтобы установить возможные сферы интерференции и определить пути использования транспозиции, необходимо обладать глубокими знаниями теории указанных языков в сопоставительном плане. А это достигается в результате проведения тройного сопоставительного анализа лексических единиц английского, русского и родного языков, взаимодействующих в сознании учащихся.

2. Данные сопоставительного анализа должны быть положены в основу системы лексической работы, осуществляемой с учетом межпредметных связей трех лингвистических дисциплин и направленной на ограничение интерференции и использования транспозиции при обучении английскому, русскому и родному языкам в национальных школах республики.

3. Анализ типичных лексических ошибок интерферентного характера в английской, русской и родной речи учащихся является одним из способов определения уровня владения изучаемой лексикой, а также позволяет вносить соответствующих изменения и уточнения в методику ее преподавания с учетом межпредметных связей трех лингвистических дисциплин.

4. В действующих программах и учебниках по английскому, русскому и даргинскому языкам вопрос осуществления межпредметных связей этих дисциплин находит лишь частичное отражение и требует конкретизации и систематизации, так как без организации определенной методики координированного обучения трех языкам невозможно обеспечить формирование прочных лексических знаний, умений и навыков учащихся.

5. Результатом данной работы является построение координированной системы лексических упражнений по английскому, русскому и родному языкам в условиях осуществления межпредметных связей. Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать ее для внедрения в практику.

Однако следует отметить, что предлагаемый комплекс упражнений не претендует на исчерпывающее и всестороннее решение вопросов данной большой и многоаспектной проблемы и не считается нами единственно приемлемым. Мы стремились, в какой-то мере выявить оптимальные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления интерферирующего взаимовлияния лексических систем английского, русского и родного языков, контактирующих в учебном процессе даргинской школы.

Проведенная работа выявила ряд проблем, требующих своего решения. К ним относятся, прежде всего, вопросы влияния английского языка на русский и родной языки в процессе их одновременного изучения, поскольку в данной работе исследованию подвергалось лишь обратное влияние и на уровне лексики. Существенным является также вопрос, координации и взаимосвязи курсов указанных дисциплин при обучении всем аспектам языка. Решение этих вопросов откроет целый ряд дополнительных источников оптимизации учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гапизова, Светлана Мусаевна, Махачкала

1. Абаев Р.Ю. Сопоставительные и типологические исследования как лингвистическая основа обучения второму или третьему языку. Лин-гво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. Ч. 17. - М.,1971. - С.21-176.

2. Аврорин В.А. ПДМ, 1972. С.51.

3. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (к вопросу о социолингвистике) -Л., 197 5.-27 5с.

4. Activistudy dictionary of english. Словарь активного усвоения лексики английского языка. Longman limited "Русский язык". М, 1988.

5. Аккиева. С.Н. Этническая лояльность и межнациональная толерантность Республиканская научно-практическая конференция "Проблемы развития государственных языков в КБР" (тезисы докладов). Нальчик, 1996.

6. Акуленко В.В. Англо-русский и русско-английский словарь ложных друзей переводчика. Под общим руководством. М., 1969.

7. Акуленко В.В. Вопросы интернационализации словарного состава языка. -Харьков, 1970. -215 с.

8. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988.- 128 с.

9. Английский English (Грамматика, орфография, пунктуация, стилистика) М.: Аквариум, 1996.

10. Англо-русский и русско-английский словарь. Под ред. О.С. Ахма-новой и Е.А. Уилсон. М.: Русский язык, 1988.

11. Аставацетрин М.Т. Обучение иностранному языку в условиях подвижного субординативного билингвизма: Автореф. дис. пед. наук М, 1988.-27 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

13. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. -Казань, 1978.-188с.

14. Ашурова С.Д. и др. Русский язык. Учебники ля 5, 6, 7 классов национальных школ // Под ред. Х.Х. Сукунова, JI.A. Тростенцовой. Санкт-Петербург, филиал изд-ва «Просвещение», 2001.

15. Бажева М.З., А.Т.Басиева, Т.Г.Гаврилова, Г.Н.Никольская П., 1992.

16. Баранов М.Т. О работе с толковым словарем на уроках русского языка. РЯШ, 1969, №6.

17. Барсук Р.Ю. Главные параметры частной методики обучения ин.яз в условиях двуязычия. Краткие тезисы. Баку, 1974.

18. Барсук Р.Ю. Основы обучения ин.яз в условиях двуязычия. М, 1970.

19. Барсук Р.Ю. Основы обучения ин.яз. в условиях двуязычия М.: Высшая школа, 1970. - 210 с.

20. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М.; Высшая школа, 1970. 176 с.

21. Барсук Р.Ю. Сопоставительные и типологические исследования как лингвистическая основа обучения 2-му или третьему языку. Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. 4.17. М., 1971. - С.24-176.

22. Бархударов Л.С. К вопросу о межязыковых лексических соответствий. М, Ин.яз. в школе, 1988, № 6. - С. 8-11.

23. Бархударов Л.С. К вопросу о типах межъязыковых лексических соответствий // Иностранные языки в школе. 1980. - №5. - С. 11-17.

24. Бархударов Л.С. Язык и перевод. М., 1975.

25. Барынкина И.В. Педагогические условия развития способностей школьников к изучению ин.яз. на начальном этапе обучения. -МЛ977.

26. Баскаков H.A., Панфилов В.З., Исаев М.И. Двуязычие и проблемы взаимопроникновения различных уровней при взаимопонимании языков. В сб.: Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. М.,1969.

27. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.-227 с.

28. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранногоязыка. М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

29. Бертагаев ТА. Билингвизм и его разновидности системе употребления. В сб. Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.,1972.

30. Бесия Р. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы. М., 1980. -320 с.

31. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового кур ca. М., Ин.яз. в школе. -1996, № 1.

32. Блох Н.Я. Всеобщее и особенное при сопоставительном изучении языков // Сопоставительная лингвистика и обучение второму языку. М., 1989.-С. 73-83.

33. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. Майкоп, 1977. -194с.

34. Блягоз З.У. Двуязычие и проблемы взаимодействия языков. Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979.-С.81-92.

35. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-на-Дону, 1976. - 75 с.

36. Бодуен де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т.2.-М.1963.

37. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. -М., 1963.-Т.1.-382 с.

38. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. -М, 1963 T.I.-384 с, Т2-391 с.

39. Бодуэн де Куртенэ И.А. Национальный и территориальный признак в автономии. СПБ., 1913 У, 74, с. 14.

40. Будагов P.A. Введение в науку о языке. М, 1965. - С.439.

41. Будагов P.A. Сходства и несходства между родственными языками. -М., 1985.-270 с.

42. Буржунов Г.Г. Роль лингвистических факторов в развитии двуязычия (на материале Дагестанской АССР) // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979.1. С.93-100.

43. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-255 с.

44. Бухбиндер В.А., Миролюбов А.А. Основы перестройки школьного курса иностранного языка. Сов. Педагогика. -1984, № 10. С.69-73.

45. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. -Вып. 6 Языковые контакты. М., 1972. - С. 25-60.

46. Вайнрайх Х.У. Одноязычие и многоязычие. В кн.: Новое в лингвистике. ВЫп.УГ М., 1972. - С.25-60.

47. Вайнрайх Х.У. Языковые контакты. Киев, 1979. С. 12- 261с.

48. Верещагин В.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. М., 1969. - 160с.

49. Верещагин В.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.-С.47

50. Взаимодействие языков в процессе обучения. Материалы симпозиума. Под ред. В.И.Шярнаса.- Вильнюс, П.: 1971. -С.53.

51. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языка. Вып.1. -М., 1972. 57 с. Русский язык для 5-6 класс национальной школы РФ.

52. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.2. -М, 1976.-64 с.

53. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. В кн.: Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - С.421.

54. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956.

55. Выготский Л.С. Соб. соч.Т.З.-М., 1983.-С.239.

56. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сб.ст. М.-Л.: Наука, 1969. - 185с.

57. Гак В.Г. К типологии форм языковой политики. Вопросы языкознания. 1989, № 5. - С.104-133.

58. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Методический аспект интерференции иее преодоление при двуязычии. В кн.: Становление и развитие двуязычия внерусских школах. -Л,1981. С.77.

59. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношений языка и мышления. Вопросы философии. М., 1977, № 4

60. Гаркави А.Я. Сказания мусульманских писателей о славянах и русских (с половины VII в. до конца X в. по Р.Х.). Труды третьего археологического съезда в России. Киев, 1878. T.I. - С.242.

61. Гинзбург P.C. Компонентный анализ и компонентная структура значения слова. В кн.: Проблемы семантики. Рига, 1982. - С. 12-16.

62. Глухов А.И., Щукин А.П. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - С. 188-189. - 272 с, с. 116.

63. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Русский язык, 1979.-208с.

64. Гузеев Ж.Н. Семантическая разработка слова в толковых словарях тюркских издательств. Нальчик, 1984.

65. Гузеева К.А., Трошко Т.Г. Английский язык. М: Просвещение, 1995.

66. Гулакян Б.С.Лингводидактический аспект социолингвистической ситуации на территории Республика Армения. Рус. яз. в армян, шк. № 56. - Ереван, 1990.-С. 11-15.

67. Гумбольд В.О., О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества (1830-1835). Избр. труды по языкознанию. М, 1984. - С. 37-198.

68. Даурова Л.Х. Двуязычие его виды и этапы развития. МГПО им.В.И.Ленина. 1964, № 240.

69. Дейкина А.Д. Методика изучения лексики в IV-VI кл. с учетом меж предметных связей. Дисс. канд. пед. наук. М., 1979. - 283 с.

70. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М., 1966. - 402с.

71. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. "Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.:1. Наука, 1972. С.26-42.

72. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Национальные отношения в зрелом социалистическом обществе и развитие двуязычия в национальных школах. Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. -М., 1968.-С.7-20.

73. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.; Наука, 1972.-С. 26-42.

74. Джиоева А.Р. О комплексном подходе к изучению лингвистических дисциплин в условиях национальной начальной школы. Материалы региональной научно-практической конференции. Нальчик, 1997.

75. Джиоева А.Р. Теоретико-методологические и лингвистические основы формирующегося учебного многоязычия. Владикавказ, 2004. - 165 с.

76. Дуйков Д. Сборник грамматических упражнений. Морфология и синтаксис, учебник для 6-7 кл. непол. ср. и ср.школы. Саранск, 1977.

77. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе: Аспект подготовки учителя Харьков: Изд-во Харьковского госуниверситета, 1984.-С.9-17.

78. Ершова E.H. О некоторых формах лингвистической интерференции и о возможности их использования в методике преподавании языков. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

79. Жлукгенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974. -176 с.

80. Жорис Мунен. Переводчик, слово и понятия. М.: Прогресс, 1962.

81. Загаштоков А.Х. Методика преподавания русского языка в условиях новой языковой ситуации. Нальчик, 1996.

82. Загаштоков А.Х. О презентации русской лексики. РЯНШ, 182, № 2. -С.32-35.

83. Загаштоков А.Х. О проблемах преподавания русского языка в национальных школах республики в условиях новой языковой политики. Педагогический вестник. Вып.2. Нальчик, 1996. С.40.

84. Загаштоков А.Х. Теоретические аспекты содержания национально-регионального компонента образовательного стандарта. Русский язык. Материалы Региональной научно-практической конференции. Нальчик, 1997.

85. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию.-М., 1962. 384 с.

86. Зильберман Л.И. Интерференция языков и методика преподавания иностранного языка на основе родного языка. В кн.: Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. М., 1972. - С.25.

87. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М, 1991.-С. 32-35.

88. Зотеева И.Н., Зайцева Т.А. О функциях межпредметных связей при обучении французскому языку в средней школе (на примере предметов «Биология» «Французский язык») // Иностранные языки в школе. -1995. -№1.~ С. 42-45.

89. Иванов В.В. Чет и нечет. Ассиметрия мозга и знаковых систем. -М.1991.-С.49-50.

90. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975.-С. 87-100.

91. Ильясов И.О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. М.: Дагучпедгиз, 1991. - 108 с.

92. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе. М.: Дагучпедгиз, 1999-333 с.

93. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма. В сб.: Психологические лингвистические аспекты языковых контактов. Калинин, 1978.-С.31-41.

94. Исаев М.И. Социолингвистические проблемы языков народов СССР. Вопросы языковой политики и из-го стр-ва. М., 1982. - 168 с.

95. Каращук П.М. 1974, 10:, Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М., 1973.

96. Каращук П.М. Производное слово лексико-семантической, системе английского языка. Автореферат дисс. канд. филол. наук. М., 1974.

97. Карлин А.Д. Явления лексической интерференции при контакте русского и немецкого языков и пути ее преодоления. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1968.- 19 с.

98. Кислая СВ., Демьяненко М.П., Лазаренко К.А. Обучение лексике иностранного языка. Киев, 1974.

99. Колшанский Г.В. Биллингвизм и обучение языку. В кн.: Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979.-С.58-68.

100. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. Лингвистика и методика в высшей школе. Вып.ГУ. М., 967.- С. 165-170.

101. Комиссаров З.Н., Рецкеп Я.И., Тархов В.И. Пособие по переводу с английского языка на русский. М, 1960.

102. Комментарий к закону о языках народов Российской Федерации. -М.: Известия, 1993

103. Костомаров В.Г. Языковой вкус зпохи. Педагогика-пресс, 1994. -С.23-24.

104. Крижинаускас Ю. Сопоставление языков и речевая интерференция // Взаимовлияние языков в процессе обучения. Вильнюс. 1971. - С. 2426.

105. Крупская Н.К. Воспитание молодежи в ленинском духе. М.: Педагогика, 1989.-318 с.

106. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.; Просвещение, 1972.-255 с.

107. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова.-М, 1981.-С.82-98.,

108. Кузовлев В.П. и др. Английский язык. Учебники для 5,6,7,8,9,10,11 классов общеобразовательных учреждений. М.; Просвещение. 2002.

109. Кузовлев В.П. и др. Книги для чтения к учебникам для 5,6,7,8,9,10,11 классов общеобразовательных учреждений, 2-е издание. М.: Просвещение, 2001.

110. Кузьмин М.И., Сусоо A.A., Бацын В.Н. Концепция национальнойшколы: цели и приоритеты содержания образования. М., НПО, 1994.

111. Кунин В.И. Обучению монологическому высказыванию на основе ло~ гико-синтаксических схем. Канд. дисс.

112. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // Новое в лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика. М., 1989. - С. 38-39.

113. Ладченко М.М. просодическая интерференция в условиях исскуст-венного билингвизма, (эксперимент фонетич. исследов.) 237 стр.

114. Левицкая Т.Р., Фитеринан A.M. Теория и практика перевода с английского на русский. М., 1960.

115. Левченко Г.И. "Интерференция в сфере семантики при освоении общей по корням лексики. Психология и методика обучения второму языку. -М.1970.-С.56-57.

116. Леонтьев A.A. Двуязычие. В Российской педагогической энциклопедии. М., 1993. T.I. - С.247-248.

117. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы психологии в обучении речи на ин.яз. Вопрос психолингвистический и преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.813.

118. Леонтьев A.A. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. -М., 1970. С. 17-18.

119. Леонтьев A.A. Универсально-сопоставительное изучение языков и описание в учебных целях. В кн.: Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. М, 1987. -С.5-17.

120. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - №2 - С. 83-89.

121. Максимов В.И. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143с.

122. Максимов В.И. Пути формирования словообразовательного значения у производных суффиксов. В кн.: Проблемы общей и романо-германской семасиологии. Владимир, 1973.

123. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания. М., 1974.

124. Межпространственные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. Сб. Науч. ст. 4.1. М.: Изд-во МНПИ, 1973.- 96 с.

125. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.,1996. - С. 101-120.

126. Миньяр-Белоручев Р.К. Место перевода в обучении иностранным языкам. -М., 1992.

127. Миньяр-Белоручев Р.Н. Методика обучения иностранным языкам или лингвистика. М., Ин.яз. в школе, 1996, № 1.

128. Мисири Г.С. Некоторые новые черты современной лингводидактики // Русский язык в национальной школе. 1977, №2. - С.8-13.

129. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы). Чебоксары, 1969.- 135 с.

130. Михайлов Н.М. Двуязычие (проблемы и поиски). Чебоксары, 1989.- 168с.

131. Михайлова О.Э. Методика сравнения с родным языком в учебных пособиях по грамматике иностранного языка для средних школ, (англ., немец, с русск.), Б- 276 -33.

132. Мусаев К.М. Лексика тюркских языков в сравнительном освещении. -М, 1975.

133. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М.: Русский язык, 1989.

134. Негвицкая Е.Н., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981.

135. Николаева J1.B. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин. Дисс. канд. пед. наук. М., 1999.

136. Никонова СМ. Межпредметные связи в обучении школьников иностранным языкам. Дисс. канд. пед. наук. М., 1963. -125 с.

137. Общее языкознание. Методы лингвистических исследований. М., 1973.-318 с.

138. Ожегов С.И., Н.Ю. Шведова. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1998.-846 с.

139. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., 1984. - С. 464.

140. Пассов В.И. Основы обучения иностранным языкам М.: Педагогика, 1977. - 19Тс.

141. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития личности в диалоге культур. Липецк, 1998. - 80 с.

142. Педагогическая энциклопедия. Под ред. А.Г.Калашникова. Т.З. -М.1930.-С517-518.

143. Перевод-средство взаимного сближения народов. Художественная публицистика. Сост. А.А.Клышко.- М.: Прогресс, 1987.

144. Попова Н.М. Интерференция при многоязычии, (способы выражения итеративности) Дис. канд. ф.н. 10.02.1993, М-1993, -143 с.

145. Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - 359 с.

146. Программы основной и полной школы. Русский язык и литература. V-XI классы национальных школ РФ // Общая редакция Г.Н. Никольская, Н.М. Хасанов. Санкт-Петербург, Отделение Изд-ва «Просвещение», 2003.- 157 с.

147. Программы средней школы. Русский язык и литература 5-11 кл. национальной школы РФ. -Л., 1992.

148. Пупченко Б.В. К вопросу о словобразовательном значении сложных слов в английском языке. В кн.: Лексикология и стилистика английского языка. -Пятигорск, 1976.

149. Ревенская НА., Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски. -М, 1980.-С.58.

150. Рецкер Я.И. О градации трудностей при переводе. Ученые записки Военного института иностранных языков. - 1948. - №6.

151. Рецкер Я.И. О закономерных соответствиях при переводе на родной язык // Вопросы теории и методики учебного перевода. М., 1950.

152. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

153. Розенцвейг В.Ю., Уман Л.М. К проблеме грамматической интерференции. В кн.: Проблемы структурной лингвистики. М.,1962. - С.60-73.

154. Русско-английский словарь // Под ред. О.С. Ахмановой. М.: Русскийязык, 1998.-768 с.

155. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной речи в осетинской школе. -Орджоникидзе, 1979. -136 с.

156. Серебренников В.А. Всякое ли сопоставление полезно? // Русский язык в национальной школе. 1957. - №2.

157. Современный русский язык. М.: Высшая школа, 1989.

158. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М., 1971. -292 с.

159. Сопоставительная и описательная лингвистика. М., 1988.

160. Строение русского слова. Учебный словарь для зарубежных школ. -М.: Изд-во Русский язык, 1981.

161. Сукунов Х.Х. Вопросы дальнейшего развития национально-русского двуязычия в условиях реформы школы // Проблемы двуязычия в национальной школе. Ижевск: Удмуртия, 1989. - С. 54-64.

162. Сукунов Х.Х. О преодолении интерференции при обучении второму языку. В сб.: Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. М., 1973. -С. 111-115.

163. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. Нальчик, 1984. - 212 с.

164. Сукунов Х.Х., Величук А.П. О разработке типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа). М., 1996.

165. Сукунов Х.Х., Сукунова И.Х. К вопросу формирования общих языковых черт у народов Северного Кавказа в условиях двуязычия. В кн.: Русский язык как средство интернационального воспитания. Орджоникидзе, 1987.-С.126-134.

166. Толковый словарь русского языка. М., АЗЪ 1995.

167. Трир И. Der deutsche Wortschatz in Sinnbezirl des Versrandes- 1930

168. Тростенцова JI.А. Методические разработки по русскому языку на-материале спецлексики. 1 курс. М., 1991.

169. Тростенцова JI.A. Ошибки учащихся при анализе морфологических категорий. М., 1966.

170. Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы (на материале английского языка). М., 1962. - С.287.

171. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М, 1954.

172. Филин Ф. П. Некоторые вопросы функционирования и развития русского языка, 1975, № 3.

173. Функциональное описание языковых единиц в учебных целях. -Таллин, 1983.

174. Хапазаров К.Х. О причинах и критерии двуязычия. Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. М., 1969. -С.42-45.

175. Хасанов Б.Х. Национальные языки, двуязычие и многоязычие: поиски и перспективы. Алма-Ата, 1989. - 133 с.

176. Хауген Э. Языковой контакт. Новое в лингвистике. Вып.4. М., 1972,-С.61-80.

177. Цыганкова Е.В. Использование переводческой скорописи при обучении монологической речи. Дисс. канд.пед. наук, 1988.

178. Черкес-Заде Н.М. Межпредметные связи как условие совершенствования учебного процесса. Дисс. канд.пед. наук. М., 1965. - 254с.

179. Шанский Н.М. Иностранные языки на уроках русского языка. Русский язык в школе. № 1. 1997.

180. Шанский Н.М. Основные проблемы научно-исследовательской работы в области преподавания русского языка в национальной школе. В кн.: Русский язык язык межнационального общения народов СССР. - М., 1976. - С.73-74.

181. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985. -239 с.

182. Шварц JI.M. Инструкции и упражнения. Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии. Т. 2, 1941. -С. 192.

183. Шярнас В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976. -212 с.

184. Шярнас В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс; Моклас, 1976.-212 с.

185. Щерба JI.B, Салиева М.Ю. Особенности учета русского языка при обучении анг. яз. в школах с узбекским языкам обучения (V-VIII кл.). Дисс. канд. пед. наук. M., 1977. - 245 с.

186. Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. -С.53.

187. Щерба JI.B. Литературный язык и пути его развития. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С. 139.

188. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков // Языковая система и речевая деятельность. JL, 1974. - 343 с.

189. Щерба JI.B. О понятии смешения языков // Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. -М., 1958. 182 с.

190. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. -M, 1947.-С.12.

191. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд. M.: Изд-во АПН РСФСР, 1974. -111с.

192. Экба Н.Б. О языке обучения и развития двуязычия учащихся. Русский язык в национальной школе. -1990, № 12. С.3-7.

193. Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Некоторые трудности английского языка. Лексический справочник. М., 1963. - 248 с.

194. Эпштейн И. Мысль и многоязычие. Сб.: Иностранные языки в советской школе. М., 1929.

195. Юсупов РА. Лексико-фразеологические средства русского и татарского языков. Казань, 1980.

196. Юсупов У.К. Лингводидактический аспект сопоставительного изученияязыков // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку М., 1987.-С. 193-200.

197. Юсупов X.А. Русско-даргинский словарь.-М.,2005.

198. Якобсон Р. Мозг и язык. Избр. работы. М., 1985. - С.272-198

199. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. М.Д986.-С.52.

200. Fishman A .J. Bilingualism, Intelligence and Language Learning. New-York,1978.

201. Fries Ch.C. Teaching and Learning English as a Foreign Language/ Univer sity of Michigan Press, 1987.

202. Hagboldt P. Language Learning. Some Reflections from Teaching

203. Practice. The University Chicago Press. Chicago, Illinois, 1995.

204. Haugen E. Language Contact // Proceedings of the 8th International

205. Congress of Linguists. -Oslo, 1988. P.771-785.

206. Heath Sh.B. Bilingual Education and a National Language Policy // Perspectives on Bilingualism and Bilingual Education. Washington, 1985. P. 75-88

207. Lado R. Language Teaching. New York, San Francisco, Toronto, London, 1984.

208. Michael Swan Practical English Usage. Second Edition, Oxford University Press, 1997.

209. Weinreich U. Languages in Contact. New York, 1953.