автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование разномодальных опор при обучении иноязычному произношению

Автореферат диссертации по теме "Использование разномодальных опор при обучении иноязычному произношению"



Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

Специализированный совет Д 053.17.02

На правах рукописи

ЮКЛЯЕВА Елена Александровна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗНОМОДАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

(немецкий язык, языковой вуз)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1990

Работа иыголкена на кафедре метода«! преподавания иностранна* .яе:т:-:ов в яз^-кэзгх вузах Иосеобского ордена Дрржвы народов госудгтлггенного ЛйигЕКСгтееского университета.

НАУЧШа РУКОВОДИТЕЛЬ - кандидат ?кло;югитескк:; наук,

доцент КОЛОСОВ К.М.

ОЯЩВАЛЫЕЗ (ГООКСШ - дожгор педагогических наук,

профессор гОЛО'ЛЖНА С.К.

*

- кандидат филологических наук, доцент КОЗЫЛЯ О.Г.

БЕЛУЦЛЯ ОРГАНИЗАЦИЯ - Алма-Атинский педагогически:': 1 институт иностранных языков

Защита состоится '^ii&jl./juJ^'^ г. на заседании специализированного согета Д 053.17.02 по присуждении ученой степени доктора наук з Ь'оскоаском ордена Дружбы народов государст- • Ееннок лингвистическом университете.

Адрес сонета: II9600, Москва, ГСП-3, ул.Остоженка, 38. ■

С диссертацией ысгио ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан

Ученье секретарь специализированного совета ¿^XAAyfl^M^V Рагрова А.Я.

' „" Актуальность исследования. Среди про^летл, от решения яото-SZj^ü!asíICIIT совериенстр^вание преподавания иноязычной фонемки в языковом вузе, важное место занимает комплекс вопросов, связанных с разработкой средств управления формированием слухо-ар-тикуляционнюс навыков студентов.

Формирование корректных слухо-произносительных навыков на иностранном языке неразрывно свяоеяо с усвоением функциональных признаков сегменигых /звуковых/ средств, или фонемного кода, данного языка. Поскольку фонемный кед представляет собой сово- ' купность наиболее абстрактных и обобщенных языковых единиц, усвоение его связано со значительными трудностями. Исследователи отмечают, что фонемнн* зеод не дал субъекту непосредственно з опыте и поэтому но иожет бить усвоея обучаемая сразу в том ввде, в каком он существует в речи. Субъект учения вынужден "расшифровывать" фонемной код в процессе специальной деятельности по использованию и преобразованию сложной цепочки опоередований, которые поначалу не всегда совпадали с языковыми признаками, то , есть с различительны.;}! признаками фопен. В этой связи особую важность приобретает разработай и использование в гфодессэ обучения иноязычной фонетика соомтсотуюцах опоередований - опре-

v

деленных материальных средств, предсташшшрх собой специально организованную» "осязаемую" учебную информацию, получившх в методике название опор.

Еигшсто и разработка опор, адэхааиак стоящей перед обучаемым задаче, в методической литературе затрагивалась в связи с необходимость» специального представления фонетической информации s целях обучения. На необходимость ганого представления указывал еще Л.В.Щербя, а рдг;о работ которого неоднократно

- I -

подчеркивалось, что в качестве исходного материала для обучения кноязычкоау произнопению нельзя использовать ззуковую материю непосредственно в том виде, в каком она существует в реальней кошуни кадии, так как она одновременно несет в себе черты социальные и индивидуальные, закономерные и случайные. Для целей обучения необходимо разрабатывать и совершенствовать такое представление фонетического содержания, которое способно наглядно отображать аьустико-артикуляцяонше и функциональной свойства звуковых средств языка, то есть те свойства, которые в потоке речи скрыты от непосредственного наблюдения.

В настоящее время в практике обучения иноязычному произношению фонетическое содержание представляется учащался, как правило, в том виде, в каком оно существует в лингвистическом моделировании /например, описание звуков лзыка как рядов фонологических оппозиций/. В подобных описаниях опоры, нужные для студентов, эксплицированы недостаточно, а иногда и совсем от-, сутстеуют. Тем самым создается своеобразное противоречие: лингвистическое описание звуковых средств языка, представляющее собой вдеализирова' вые фонологические правила,' в принципе необходимо, но оно нередко оказывается неэффективны.! для достижения целей обучения, так как учащиеся не всегда могут правильно сориентироваться в абстрактных категориях. Следует отметить, что в процессе представления фонетической информации преподавателями «исто эмпирически выделяются отдельные опоры; однако в большинства случаев их использование пр исходит непоследовательно н разрозненно. В методических исследованиях проблема применения опор в учении и преподавании не подучила должного развития. Таким образом, в обучении иноязычной фонетике не существует

- а -

теоретически обоснованной целостной системы опор, с помощью которой мозко было бк еейективно осуществлять передачу учащимся сведения о признаках фонетических объектов, воздействовать на перцептивную к моторную деятельность учащихся, а таюге вести контроль за ходом ее исполнения, то есть яаделно управлять учебтлл процессом. Поэтому осуществленная в диссертации теоретическая разрао'отка и практическая проверка системы опор является своевременной и актуальной.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и последузщей практической проверке системы разномо-дальных опор, позволяющей эффективно осуществлять формирование у студентов способности адекватно воспроизводить и воспринимать звуковые средства иностранного языка.

Достижение цели предполагало постановку и решение следующих задач:

I. Теоретически проанализировать процесс усвоения фонемного кода при овладении иностранным языком.

г. Разработать систему раэномодальных опор для представления немецких гласных фонем, которая позволила бн эффективно осуществлять формирование иноязычных произносительных»и перцеп-тивннх навыков студентов, а также проверить эффективность этой системы экспериментальным путем. ' .

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые'рассмотрены возможности системного использования разно-модальных опор как на этапе презентации, так и в качестве надежных средств самоконтроля и самокоррекции деятельности студентов на последующих этапах обучения практической фонетим немецкого языка в языковом вузе. Б результате этого выявлено

- 3 -

положительное влияние системы разномодальных опор на процесс становления произносительных и перцептивных навыков студентов. Установлено, что в процессе использования учащимися опор наблюдается общая тенденция перехода от развернутых опор к свернутым, и наряду с этим имеют место индивидуальные различия в использовании опор /особенно на начальной этапе усвоения/; что должно быть учтено при индивидуализации обучения иноязычной фонетике.

, Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- проанализировал процесс усвоения фонемного кода как опосредованный процесс перехода от неязыковых, материальных признаков к языковым, категориальным признакам звучащих сегментов речи;

- разработана и обоснована система разномодальных опор как средство управления процессом овладения иноязычной фонетикой;

- доказана целесообразность комплексного использования преподавателем различных типов и видов олор для представления фонетической информации, а также применения их студентами как средства самоконтроля к сешокоррзкции.

Практическая ценность исследования заключается в том, что б ном разработана конкретная система разномодальных опор, которая моке? быть применена как для представления немецких гласных бенен, так и в качестве средства управления процессом овладения немецкой фонетикой студентами I курса языкового вуза. Использование предложенной системы опор студентами в качество средства самоконтроля и сшокоррекцки позволяет значительно повысить эффективность самостоятельной - аудиторной и внеаудиторной -работы студентов. В исследовании разработаны и апробированы объективные способы определения уровня сформированное™ произ-

носительных и перцептивных навыков студентов на основе специальных тестовых заданий.

Перспективность данного исследования видится в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть применены к некоторым другим компонентам обучения немецкой фонетике /например, интонации/, а также могут быть использованы при обучении произношению других иностранных языков. Результаты экспериментальных исследований могут найти применемке при подготовке учебников и учебных пособий по иностранным языкам.

Рекомендуемая система разномодальных опор внедрена в практику обучения фонетике немецкого языка на переводческом факультете в МГЛУ; результаты ее применения используются в лекционном курсе по методике обучения иностранным языкам в языковых вузах для студентов и слушателей ШК в разделе "Обучение произношению". На защиту выносятся положения о том, что I/ использование преподавателем системы разномодальных •опор в целях управления процессом овладения иноязычным произношением, а также использование этой системы студентами как средства самоконтроля и самокеррекции позволяет эффективно формировать слухо-артикуляционные навыки;

к,/ система, разномодальных опор должна представлять собой совокупность трех типов опор: максимально развернутых опор, отображающих единичные сенсорные признаки звучащих сегментов, "полуовериутих" опор, отображающих комплексные /сгруппированные/ слухо-артикуляциошше признаки звучащих сегментов, свернутых опор, отображающих категориальные признаки звучащих сегментов.

Содержание работа. Среди задач реферируемого исследования особое место принадлежит рассмотрении процесса усвоения фонемного кода при овладении иностранным языком. Данная задача подразумевает выявление основных факторов, способствующих этому процессу, и анализ их под углом зрения применения в методике обучения иноязычному произношений.

Предпосылкой для усвоения фонемного кода является общая язцковая способность, которую специалисты определяют как совокупность психологических, в физиологических условий, обеспечивающих производство, воспроизводство и восприятие языковых знаков членом языкового коллектива. Овладение фонемным кодом находит свое выражение в адекватной фонемной идентификации при восприя-тин звучащей речи, а также в корректной реализации фонем в процессе артикулягорной активности говорящего, или, другими словами, в так называемой фонологической компетенции. Следовательно, усвоение фонемного кода и формирование фонологической компетенции делают возможным осуществление устно-речевой коммуникации. Исходя из этого, усвоение фонемного кода иностранного языка справедливо рассматривается в качестве одной из важнейших задач обучения иноязычной фонетике.

В диссертации дается краткий обзор различных подходов к изучению фонемного кода как объективного'явления. Исследователями уже давно отмечалось явление "фонологического сига" /Н.С. Трубецкой/, или интерферирующее влияние фонологической системы родного языка, как при восприятии, так и при порождении иноязычной речи. Выводы, содериащиеся в работах фонологов-генерати-зиотов и представителей "естественной фонологии", также свидетельствуют о том, что процесс усвоения фонемного кода связан

- б -

не только с перцепцией, по и с порождением речи, то есть человек усваивает фонологическую систему в ходе активных артикуляционных и перцептивных действий.

В настоящее время п методической науке разрабатываются определенные концепции и подхода, имеющие целью повысить эффективность .обучения иноязычному произношению, однако усвоение студентами фонемного кода по-прежнему представляет собой слабо-управляемый процесс. Одной из причт этого является взгляд на усвоение фонологической системы преимущественно как на стихийно протекающее /складывающееся само по себе/ становление навыка фонемной идентификации. В реферируемом исследовании на основе анализа психолингвистических исследований становления речи в онтогенезе, а тагом фонетических и нейрофизиологических оке-перимеитальннх исследований овладения звуковыми средствами языка после различного вида афазий, был сделан вывод о том, что

процесс усвоения фонемного кода изоморфен становлению познава-■ г

телмпгх действий и развивается в единство предоетно-практичес-' кой, сенсорно-перцептивной и коммуникативной деятельности человека.

/ * Данное обстоятельство заставляет обратиться к закономерностям формирования познавательных действий, в соответствии с. которыми фонемный код должен формироваться на основе предметно-материальных, развернутых внешних моторных действий, переходящих затем в знаково-предметные и далее - в знаково-идеальные действия. Процесс усвоения фонемного кода проходит путь от единичных сенсорных и моторных ощущений, возникамцих при доре-чевой активности речевого аппарата и имеющих функциональную нагрузку, к единству сенсорных и моторных обобщений, ведущему

к первичной категоризации фонетических признаков, и затек - к выявлен™ прямо не наблюдаемых, обобщенных признаков звучащих сегментов, реализующихся прежде всего в пределах слога. Развитие. позна.вато;иньтх действий протекает при обязательном участии вводимых опосредований - "сенсорных эталонов" и "оперативных единиц". Фонемный код такс склодишстся не из суглш различительных признаков, соответствующих какому-то одному фопетичес-коау, свойству звука /ср. положение Н,СЛ£>убецкого о дистипктив-нкх признаках/, а в результате каких-то других опосредований, которое Л.Б.Бондарко называет "полезными признаками". Под "полезными признаками" здесь понимаются самые разнообразные /вне-р' 'ковш и языковые/ свойства звуков речи, используемые в фо-ио.коммуникации, С учетом »того усвоение фонемного кода можно рассматривать как процесс многократных преобразований неязыковых признаков в языковые, фонологические признаки, осуществляемый с помощью 'опосредований /движение от "не-язшеа" к языку/, Анализ литературных данных показывает, что в роли подобных опосредований, способствующих усвоению фонемного кода в родном языке, могут выступать неязыковые материальные средства, например, тактильнс-кипестетические ощущения, "мимика звука", жестовое подчеркивание, акустическая вццеленность. Очевидно, что, поскольку овладение родным языком идет стихийно-эмпирическим путем, использование различных вспомогательных средств субъектом усвоения в данной случае таете тлеет "естественный",, интуитивный характер. Однако это обстоятельство не исключает возможности того, что усвоение фонемного кода иностранного языке. осуществляется с использованием гораздо большего "набора" искусственных, вводимых извне опосредований, воплощаемых

в той или иной материальной субстанции. Логично также предположить, что в втом случае опосредования должны быть гораздо более развернуты, эксплицированы. В связи с этим возникает вопрос, какие именно опосредования способствуют усвоению фонемного кода иностранного языка.

Опосредования, для обозначения которых мы используем термин "опори", представляют собой особым образом организованную, "осязаемую" учебную информацию, используемую в учебном процессе с целью передачи учащимся сведений о признака* л свойствах по-знаваемнх объектов. В реферируемом исследовании опоры выделяются как учебная информацгат "внутри" определенных способов ее представления /акустического, визуального и т.д./; однако это не означает, что все способ» представления ик^ор^ации' должш обязательно содержать опори в явном виде. Главное предназначение опор как методических средств - это объективация признаков познавйемого объекта, скрытых от непосредственного наблюдения, •что делает опори также и средством управления учебно-познавательной деятельность» учащихся.

В раде иетодичеешх. исследований был о показало, что при разработке и использовании опор огромное значение приобретает учет меры с^ормярованкссти ¡¡аттических тгиков уищкея. Указывается таюге, что содержание учебного материала должно задаваться в гаде способов деятельности учащихся, поскольку невозможно осуществлять формирование соотаетствущих найнков, задавая учацшел лишь конечный результат деятельности и не раскрывая хода ее развития. Данная задача возлагается на опори, использование которых преподавателем должно объективировать не только результат, но и сам процесс усвоения "тельности.

Б соответствии с этим в исследовании рассматриваются основные закономерности использования учащимися предлагаемых преподавателем опор в ходе развития перцептивных и моторных действий.. Параллельно с переходом перцептивных и моторных действий учащихся на новый этап /от предметно-материальных - к знаково-предиетным, от знаково-продыетяых - к знаково-идеальным действиям/, происходит, как можно предположить, смена используемых ими_типов опор; от сенсорных опор, связанных с индивидуальными признаками обхекта, к комплексным спорам, отображающим укрупненные свойства объекта, а затем - к онаково-символышм опорам, отображай^®! категориальные признаки объекта.

В настоящее время в практике обучения иноязычной фонетика опоры применяются чисто интуитивно, на основе обобщения опыта практической работы. Для оценки того, способны ли влиять используете опоры на ход усвоения звуковых средств иностранного языка, в работе анализируются наиболее распространении способы . представления фонетической информации. При обучении иноязычной фонетике акустико-артикуляциошше и функциональные свойства фонетических объектов лрезентируются: а/ акустически /звукозапись и т.д./; б/ словесно /описания, инструкции/; в/ в виде рисунков, схем, фотографий ¡1 т.д.; г/ знаками транскрипции. Установлено, что представление фонетического материала, ориентированное преимущественно на слуховое восприятие, нэ учитывает в полной мере действие "фонологического сита". Студенты, сталкиваясь с потоком речи, не в состоянии выделить в нем функциональные признаки звуков речи, а также "расшифровать" стоящие за ними артикуляции в силу их быстротечности и скрытости. Получается замкнутый круг: звуковой образец не воспринмается должным образом, что приво-

• - 10 -

дит к неточной артикуляции, а последняя, в свою очередь, порождает некорректный акустический сигнал, не воспринимаемый ухом учащихся как ошибочный. Таким образом, ясно, что извлечение фонемного и речедвигательного содержания из акустического представления чрезвычайно затруднено.

Сталкиваясь с этим фактом, преподаватели, как правило, осуществляют "развертку" акустической информации, то есть вводят знаки фонетической транскрипции. Однако транскрипция, которая, безусловно, является определенной опорой, отображая лишь функциональные признаки звуков речи, выводит студентов сразу на уровень абстрактных символов, минуя уровень конкретной акус-тико-арткнуляционной реализации, в то время как внутренняя готовность студентов к переводу абстракттхх символов в 'конкретные акустико-артикуляционше реализации еще отсутствует.

Сказанное относится также и к сопоставительной презентации фонологических качеств соотносимых /коррелирующих/ звуков родно-•го и иностранного языков /презентации фонологических оппозиций/.

• В этом случае вновь выпадает главное зпено - способы перехода от фонологических категорий к их конкретным произносительным реализациям. Поэтому извлечение "ценной" информации из сопоставительных описаний не снимает трудностей для студентов, ведет к неоправданному увеличении числа оиибочиых действий и, следовательно, к нерациональному расходованию сил и учебного времени.

Убедившись в том, что акустическое, а также бнаково-сим-вольное /в виде транскрипции/ представление нередко оказывается неэффективным, преподаватель вынужден прибегать к развернутому словесному описанию артикуляции звуков иностршшого языка. Однако нетрудно убедиться в. том, что словесные описания слишком гро-

- II -

моздки; кроме того, в силу своей приблизительности, они порождают. неопределенность и неуверенность в действиях студентов. Попытка заполнить информационный пробел путем использования визуальных средств /схем, рисунков и т.д./ также далеко не всегда приносит удовлетворительные результаты: основным недостатком визуальных средств является их статичность, изображение артикуляционных параметров в двухмерном пространстве.

, Итак, перечисленные способы представления фонетической информации тлеют свои преимущества и недостатки. К их преимуществам бесспорно следует отнести содержащуюся в любом способе представления идею "развертки", опосредования фонетической информации через выделение вспомогательных опор. Однако эта идея теоретически разработана недостаточно, в' настоящее время Она реализуется стихийно-эмпирически. В качестве основного недостатка сложившейся практики можно указать не только на отсутствие системности в применении отдельных опор, но и на нескоординиро-ванность их использования с закономерностями усвоения звуковых • средств иностранного языка /от предметно-материальных - к зна-ково-идеальным действиям, от развернутых опйр - к свернутым/. Представляется, чтс одним из эффективных путей решения создавшихся в этой области проблем может стать комплексное и системное применение специальных опор, выраженных в различных психологических модальностях, в целях представления фонетической информации и управления учебной деятельностью студентов.

Чтобы исследовать возможности использования различных психологических модальностей как материальной субстанции для опор, в работе проанализировано применение тактильной, зрительной, вибрационной, кожно-мышечной и акустической модальностей

при обучении различным видгл звучащей речи и в разикх условиях. Анализ показал, что использование этих г.:сдеяыюсяеИ, су^сстсен-но расширяя сенсорную основу формируемого вида деятельности. способствует ее стаксвлеига и развитие. Таким образов, есть основания считать, что при обучении иноязычно:" генетике различные психологические модальности могут с успехом 'Тушщнопнро-вать как средства выражения полезных для усвоения сенсор:?;:: признаков звучаш,еЯ речи, опосредующих ход усвоения г.онклкого кода, а через него - и становление произносительных и перцептивных действий.

Анализ закономерностей усвоех-гия фонемного кода и рассмотрение проблем использования опор при обучении иноязычно:': '-сне-тике явились предпосылкой для разработки системы разномодальных опор с учетом закономерностей .развития перцептивных и 1:отор!гох действий студентов. Основное предназначение ук-закг.ой системы опор - ото-обеспечение усвоения немецких гласных, которые, будучи слогоносителями, являются наиболее значи.плми элементами звуковой системы немецкого языка. Предлагаемая система опор состоит из трех типов, каждыЯ тип имеет несколько в и ;; о в, выделяемых в зависимости от сенсорной модальности, в которой находят свое выражение опори.

Ткп I - максимально развернутое эксплицированные опоры, отображающие дискретные сенсомоторше признаки немецких гласных:

а/ - визуальные опоры артикуляционных параметров звука /форы губ, языка, раствора челюстей/, отображенных соответствуюи^я.т рисунками, фотографиями и т.д., демонстрируемых преподавателем, воспринимаемых обучаемым с помок,ьь зеркала;

- 13 -

б/ - кинестетические опоры концентрации тела языка в передней части ротовой полости, траектории его движения, работы губ и нижнеп челюсти;

в/ - габроционно-тактильнш опоры ои;ущешш воздушой струи на кончике языка и верхней губе;

г/ - акустические опоры, отображающие тембральную окраску при замедленном воспроизведении речевых сегментов в звукозаписи; д/ - опори в пкде суггестивных представлений.

IYm II - "полуразвернутые" эксплицированные опоры, отображающие комплексные слухо-артикуляциопные признаки немецких гласных:

а/ - видеомоторные опоры в виде "мимики звука" -.стандартизированного артикуляционного кеста;

б/ - визуальные символьные опори в-виде ассоциативных знакоз, графически отображающих "ощутимые моменты" артикуляции; в/ - "нестовне"опоры, отображающие пространственные и,временные характеристики немецких гласных.

Ti.n III - свернутые имплицированные -опоры, отображающие обобщенные фонологические признаки речзвого сигнала: а/ - низуашлше опоры в виде транскрипционных знаков, отобра-какцих категориальные признаки звучащих сегментов; б/ - акустические опоры в виде качественной отмеченности / основного тембралыюго сегмента/ долгих и кратких слогоносителей, несущей в себе информацию о лрииадлсшости гласного к ряду, степени подъема, степени лабиализации, и энергетической структуры, /двух- и одновершшшости/ долгих и кратких слогоносителей.

Предлагаемая система опор используется преподавателем для управления процессом усвоения фонемного кода и формирования

слухо-артикуляционных навыков сгудентсь. Процесс усвоения Го-немлого кода проходит несколько оталов, рассматриваемых нами и как отапы становления Фонетических навтеоз.

Первый этап - "разнегтка": выявление и усвоение студентами единичных сенсомоторных признаков звуковой единицы, выраязп-1шх в визуальной, кинестетической, слуховой и тактильно-вибрационной модальностях /составление "кхкакемного алфавита"/. "Полезные" сенсоиоторше признаки выявляются в ходе специально организован; лк предметно-практических и ориентировочно-исследовательских действий учащихся: гимнастики органов речи, анализа фотографий, рисунков, артикуляционных схем, звучащих сегментов речи и т.д. Основная задача этапа - придание функциональной нагрузки отдельным сексомоторпым признакам.

В качестве средств диагностики и коррекции произносительных ошибок студентов.преподаватель использует опоры I типа.

Второй этап - интеграция студентами выявленных ранее отдельных сенсомоторных признаков в "аккорды кинанэм". При выпол-

>

нении фонетических упражнений студенты используют не отдельные сенсомоторные признаки, а образованные на их основе визуально-слухо-гактильно-тембрально-мшестотические комплексы ощущений -"мимику звука". Отдельные сенсомоторные признаки синтезируются в слухо-артикуляционное единство - звук. Комплексы опущений приобретают для студентов первичны? категориальный характер.

Преимущественно используются опоры II типа.

Третий этап - фонемизация: выделение и усвоение студентами категориальных /фонологических/ отношений на осноьС: усвоенных ранее полезных неязыковых признаков. Категориальные отношения выделяются в речевом сигнале как комплексном явлении, не- 15 -

суъ.с;/. в себе ик';ор:;ацкэ о ^г.вкческих /неязыковых./ к фонологически: /языковк;;/ признаках звучащих объектоз. f!a данном этапе студенты оперируют функциональны.:!! признаками звучащих сегкен-тов в рантса;: ecshkksb^üx парадигм, и тем саыым определяется í;ccto то.Ч iгли иной тонеш б системе фонологических отношений немецкого языка.

Преимущественно используются опоры III типа.

Четверги;", этап - автоматизация корректных слухо-артикуля-цношшх навыков по использованию аллофонических вариантов фонем в речи.

1.га ?то!.; этапе ганке преимущественно используются опоры 1II типа.

На основе теоретического анализа была выдвинута гипотеза о том, что в ходе овладения фонетическими навыками студенты в • качестве средств самоконтроля и самокоррекции на различных этапах усвозш.-я танке используют различные типы опор.

Применение системы разноыодальных опор начинается во время презентации с цель» представления фонетической информации и затем продолнается в течение довольно длительного периода времени. Это объясняется тем, что задачей обучения практичес-Koíi фонетике а языковом вузе .является обеспечение формирования у студентов подлинных автоматизмов - навыков, способных функционировать в условиях реальной коммуникации /при выражении своих мыслей средствами иностранного языка для передачи их собеседнику иди при тлТормативном неподготовленном чтении вслух/, а после презентации слухо-аргккуляционше действия студентов будут еще отличаться нестабильностью. Становление подлинных корректных автоматизмов требует значительных временных затрат.

- 16 -

Данный факг обусловливаем продолжительность выделяемых и работе этапов усвоения фопсмчого кода: порше два стапь достаточно сжаты, третий же и четверти.': довольно растянута; гсдоеи чети?р-тый этап - авгокагиоация кор^екшос с^о-артшо'ляцаошк .навыков - мокет продолжаться до конца дарса обучения практической фонетике. Последнее обстоятельство делает необходимы:.; использование опор в учебна'..: процессе в целях диагностики к коррекп::;: произносительных ошибок студентов, а так^е регулирование п: членения опор студентами в течение всего курса практической генетики .

Данные положения послунпли основой для предложенных з диссертации конкретных систем разпомодслькз: опор для обучения немецкому вокализму.

В целях проверки эффективности использования предло;:;ошоГ; системы разноиодалышх опор при обучении ненецкой фонетике, а также для выявления общей тенденции использовании студентами разномодальных опор в ходе формирования их произносительных и перцептивных навыков было проведено два экспериментальных исследования;

Экспериментальные исследования проводились з КГЛЙЯ ш.Мориса Тореза в 1967/89 годах. В обг;ей сложности экспериментами было охвачено пять групп переводческого факультета при средне:', численности обучаемых в иаедо^ группе £-11 человек /всего [¿0 человек/ и одна контрольная группа педагогического факультета численностью € человек.

I эксперимент проводился с октября 1087 года по май 1060

года и охрагивал две эксперименталышс группы. Основной задаче.'.

I эксперимента было выяснить, происходит ли в ходе ^¡арошш

- Г? -

слухо-артикуляционних навпюв студентов смена используемых ими опор, ;; если да, то в чей заключается обцая тенденция предпочтительного использования опор студентами в течение I года обучения. Способом контроля в ходе эксперимента служили тест!!рова-нис, анкетирование и наблюдение. Результатн I эксперимента полностью подтвердили предпологенке о том, что общая тенденция использования студента»,га разномодельшх опор в ходе формирования их фонетических навыков заключается в смене типов опор и и-движении от максимально разве]:нутых опор, отображающих единичные сенсорные признаки звучащих сегментов, к "полуразвэрну-тым" опорагл, огобраяаюцим "аккорды иинакем", а затем - к свер-нуткм опорам, несут',им информацию о собствешю языковых, категориальных признаках звучащих сегментов. Наряду с этим существуют индивидуальные различия в предпочтительном использовании • отдельных видов опор, ныраяешшх в те:: или иных модальностях восприятия: разше студе.чты, особенно на начальном этапе усвоения, используют те виды опор, которые им кажутся наиболее "удобными". Этот факт может быть учтен при решении проблеш индивидуализации обучения иноязычно/! фонетике. На основании выявленной общей тенденции использования опор студентами в исследовании даны конкретнее методические рекомендации по использованию опор преподавателем в процессе обучения 'иноязычной фонетике, такие, как рекомендация о том, что в конце I семестра применение опор I и II типа для коррекции произносительннх ошибок целесообразно лишь в том случае, если использование . свернутых опор не приносит желаемого результата, и др.

II эксперимент, целью которого было проверить эффективность предложенной системы опор в ходе формирования слухо-арти-

- 18 -

1суляциошшх навыков студентов, подразделялся па разведывательный и основной.

Разведывательный эксперимент бил проведен в сентябре-октябре 1987 года в двух экспериментальных группах 1 ivpca переводческого факультета ШЖЯ им.Мориса Тореза /немецки!, язык/ во время вводпо-фонетичсского курса на материала усвоения двух немецкие гласных фонем. Эксперимент бил проведен по "перекрестно;; схеме", для чего на ocuonaiрезультатов тестирования, осуществленного перед началом вводыо-бонетпческого курса, Ci тли отобраны два немецких гласных звука примерно одинаковой степени трудности. На экспериментальном занятии один звук вводился традиционным способом, включающим в себя развернутое словесное описание артикуляции, подкрепленное акустическим предъявлением /без специального выделения orçop/; второй звук вводился с помощью предложенной системы разномодальных опор. Сравнительная эффективность указанных двух способов введения звуков проверялась на основе учета количества произносительных попыток студентов дня достижения адекватного результата в ходе усвоения каздого'иэ звуков, а такке уверенности или неуверегаюсти действий студентов в ходе усвоения предъявляемых гласных /последняя определялась на основе анкетирования и собеседований/. Разведывательный эксперимент показал, что для достижения корректной реализации гласного, для введения которого использовалась предложенная система опор, в среднем требуется на 28% попыток меньше, чем в сравниваемых условиях. Анкетные опросы показали, что 87,5% студентов, участвовавших в разведывательном оксиери-менто, предпочитают традиционному способу представления фонетического материала представление информации, содержащее разра-

с'отаппую г диссертации систему опор. Представление материала, содержащее раано.\'одэлышо опори, обеспечивает студентов

способами взаимодействия с нопьм фонетическим материале;,:, что ос'условливает уверенность их действий В ходе усвоен::;: /и сравниваемом способе представления этот показо.тель составляет лиаь 33,с; /'.

С целью окончательной верификации гипотезы об ¡эффективности использования предлояешо.1 системы опор з мае 1989 года бы л проведен основной эксперимент. Поскольку- по организацион-ша.: причинам эксперимент проводился на переводческом факультете и охватывал обе имеющиеся том группа немецкого язшга, было решено в качестве контрольной группы привлечь группу немецкого языка педагогического факультета, где система разно»,гадальных опор ыс использовалась; таким образог.!, в основном эксперименте участвовали две экспериментальные к одна контрольная группа.

Основные задачи эксперимента состояли в следующем:•I/ определить эффективность опор, используемнх студентами экспериментальных и контрольной группы в качестве 'средств самоконтроля и самоь^-екции в конце II семестра; 2/ провести сравнительную оценку фонетических качеств студентов экспериментальных и контрольной групп.

/дп решения первой задачи студенты должны были прослушать аьуиозашеи начитанных ими немецких текстов. Цель прослушивания заключалась в том, чтобы самостоятельно за(?,шчСировать я исправить свои произносительные оккбки, допущенные в ходе 'выполнения задания. Идея эксперимента состояла в том, чтобы установить, в какой мере студенты способ™ самостоятельно зафиксировать и исправить свои произносительные ошибки, и какие

- 20 -

средства /опоры/ ясполъпутся студентами в ходе отого процесса. Общее количество допущению: ошибок определялось аудиторами -преподавателями фенотяки немецкого язггга. Отношение выявленных студентами при прлслуъ':ивагаш оиибок к обцему. количеству допущения ими ошибок являлось показателем уровня усвоения студентами фонемного кода.

Данные основного эксперимента подверглись статистшсс-ма,-тематической обработке. Г1шо статистически достоверно установлено, что предложенные типы и виды опор обеспечивают студентов надежными способами самоконтроля а саг.:огсоррскции при г: юлиенкн продуктивных к перцептивных дейетви!': студенты экспериментальных групп смогли осуществить диагностику к коррекции 83,35'-100Я своих прспзпесителышх оакбан, в то зре::я как ст^дснл; копт-рольной группы к е смогли осуществить диагностику и коррекцию 67,75' сво;х произноси^олыалс ошибок.

Полученные результаты диет основание утверждать, что наличие наделала критериев успсшюсти значительно повивает эффективность самостоятельной - аудиторной и внеаудиторной - работы студентов.

С цель» общей оценки фонетических качеств речи студентов в ходе основного эксперимента бил предпринят аудиторский экспертный анализ. Б качестве аудиторов были привлечены преподаватели фонетики и носители немецкого языка. Качество фокотичосгск навыков в основном оценивалось по реализации гласп/Ж. Определений в результате экспортного анализа и статистической оо'рь-ботки полученных данных уровень усвоения фонемного кода студентами якеперименталыя.« групп составил к концу II семестра

84,в контрольной группе - 7о,<1"4. Н^скотря но. то, что эти

-21 -

результат примерно одинаковые, еледуст учитывать, что они били достигнута соответственно за 361 учебна;: часа и за 250 учебных часов /такое количество часов отведено на практическую го-нетику в учебных планах I курса на переводческом и педагогическом гакультетах/.

Однгл из главных критериев оцотш качества пронзношшш, наряду с реализацией гласных, слукило определение моры его адекватности профессионально оинтмИ ситуации. Согласно заключении экспертов, фонетические качества речи студентов I курса аксперикентальннх групп в ЮСМ случаев ¡.:о:г.по признать достаточны.® для роботы практически во ьсох ситуации общения, являющихся профессионально значимыми для устного переводчика,

Кшш образом, в ходе проведения экспериментального исследования получены убедительные результаты, свидетельствующие об эффективности использования предложенной системы разномо-дзльннх опор при формировании корректных фонетических навыков студентов. Предложенная система опор является действенным средством управления формированием иноязычных сг-'хо-артикуляционных навыков, позволяет значительно сократить время, затрачиваемое на этот процесс, и тем самим зачетно рационализировать обучение фонетике немецкого языка в.языковом вузе. ,

Я * X

Задачи и проблематика исследования определили структуру диссертации, которая включает введение, четыре главк, заключе-■нке, библиографию и приложение.

Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы исследования, форлулирую^ся его цель, задачи, раскрывается

- -

новизна, теоретическая значимость и практическая ценность.

В первой главе рассматривается понятие фонемного кода; излагаются психофизиологические основы усвоения <7о1.оиного кода; исследуются закономерности усвоения фонемного кода иностранного языка как целенаправленного процесса в обучении.

Во второй главе проанализировали опоры как составная часть способов представления содержания г. средство повышения эффективности процесса овладения пноязвчнол фонетикой; дается характеристика понятия способов представления икТ-ормации в общенаучной и методическом планах; рассматривается возможность использования опор, шраг.еннкх в различию: сенсорных модальностях, при обучении иноязычному произношении.

В третьей гласе обосновывается и разрабатывается система рэзномодалышх опор в целям усвоения немецкого вокализма.

В четверге!! главе описывается методика и ход о к спертаен-та )з целях'проверки влияния предложенной системы разномодаль-шх опор па усвоение (|онол9гпческого яруса немецкого языка; обсувдшотся результаты зисп-риментольиой проверки.

В заключении кратко излагаются итоги проведенного ^ следования я намечаются лерснектиш дальнс^таЭ разработки проблемы. •

Прплокеше включает фонстпческпп материал м;спсри.:сп-талышх заданий, таблицы с результата.:!! тестировали!1., образцы заполненных студентами анкет, протоколы зкеггеркментмышх проверок, таблицы с результатами аудиторского анализа.

х к ы

Основные поломенпн днесертарш отражены в «куц ю>(их пуб-

лииациях:

I. Способы презентации фонетического материала в обучении яроизноиэнпю. // Содержание и метода обучения иностранному языку как специальности: Сб. науч. тр./ МПЩ им.Мориса Тореза. -1С39. - Ели 326. - 0,6 л.л.

а. Об использованш разномодальнкх опор при обучении иноязычному произношению. // Актуалыше проблеш методики обучения иностранному кэшу .как специальности: Сб. науч. тр. / ШУ. - - Еып.350. - 0,7 п.л.

Поет.. ч печати У^/ТЭ^ г.Уч.изп.л. ( ус л. п. л. ^ & )Тч о. ^ Типография ИШ ем. М. Торс за ЗакТл/Д Цена . коп.