автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение наречия как части речи с применением ЭВМ

Автореферат диссертации по теме "Изучение наречия как части речи с применением ЭВМ"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Ларина Ирина Борисовна

ИЗУЧЕНИЕ НАРЕЧИЯ КАК ЧАСТИ РЕЧИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭВМ

Специальность 13.00.02-«Теория и методика обучения русскому языку»

Автореферат диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1997

Работа выполнена на кафедре методики преподавай! русского языка и литературы Московского педагогическо] университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Н. Н. Алгазина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Е. Г. Шатова; кандидат педагогических наук старший научный сотрудник М. JI. Емельянова

Ведущая организация: Липецкий государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится

«% » нлА^рЯ 1997 года в часов

на заседании диссертационного совета Д. 113. 11. 01 п< русскому языку, теории и методике обучения ему Московском педагогическом университете по адресу: 107005, Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотек« Московского педагогического университета (Москва,ул. Радио д. 10-а).

Автореферат разослан «» ü^^/jZ-S/i^_ 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

профессор ¿/¿ßijfoT М' Ф' ТУзова

Известно, что на изучение морфологии отводится значительная часть гчебного времени, однако, как указывает Л.А. Тростенцова, морфологические знания у ряда школьников остаются фрагментарными, а щения и навыки - ненормированными"1.

Таким образом, необходимо искать более эффективные подходы к >бучению детей морфологии, одним из которых является применение сомпьютера на уроках русского языка.

Возможность использования ЭВМ на уроках русского языка юказана исследованиями М.Л.Емельяновой, Н.Н;Алгазиной, З.ПЛарских, "И.Пашковой, Е.И.Фитковской, Н.Н.Хахалевой, Г.Г.Стебеневой орфография), Новиковой Т.Ф., Е.Е.Молчановой, В.А.Чибухашвили, З.А.Масловой, Гац И.Ю. (пунктуация), А.Г.Цукановой, М.С.Кунусовой морфемика и словообразование).

Методика обучения морфологии с применением компьютера недостаточно разработана. Проблема применения компьютерной техники 1ри обучении морфологии на материале темы "Имя существительное" >ешена Т.В.Стрыгиной.

Все сказанное определяет актуальность темы нашего исследования.

Проблема применения ЭВМ при обучении морфологии решалась ими на материале темы "Наречие" (7 класс). Наличие несоответствия лежду потенциальными возможностями ЭВМ для более эффективного усвоения морфологических знаний о наречии, формирования юответствующих умений и навыков и неразработанностью методики сучения наречия с применением компьютера стало проблемой, зпределившей выбор темы исследования.

Объект исследования - процесс формирования морфологических шаний, умений и навыков у учащихся 7 класса.

Предмет исследования - методика изучения наречия как части речи с трименениём компьютерных программ.

Цели исследования:

- выявление современного уровня знаний, умений и навыков ^ащихся по теме "Наречие как часть речи";

- разработка метод ики изучения наречия в 7 классе с использованием программ дня ЭВМ.

Для достижения поставленных целей нам необходимо было решить следующие задачи:

1 Тростенцова Л. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процес [морфологический аспект). - М.: Педагогика, 1990. - С.З.

¡- установить уровень знаний учащихся, степень сформированное™ умений и навыков по теме "Наречия как часть речи" путем проведения констатирующего эксперимента;

подготовить опорный конспект, представляющий собой теоретические обобщения в наглядной форме понятия наречие как часть речи с учетом функционально-семантического подхода к раскрытию этого понятия;

- - подобрать дидактический материал для введения в компьютерные программы, учитывая типичные ошибки учащихся, трудные случаи определения наречий и его постоянного и непостоянного признаков;

- разработать сценарии обучающих программ по изучению наречия как .части речи в 7 классе, основными звеньями в содержании которых являются опорный конспект, подающий блоком теоретический материал по теме, и дидактический материал, который подобран с учетом затруднений,, возникающих у учащихся при морфологическом разборе наречия как части речи;

- создать на основе сценариев компьютерные программы, в которых реализовать выбранный и обоснованный нами методический подход к предъявлению и закреплению полученных знаний и контролю за их усвоением; -

- проверить созданные программы в лабораторных условиях и в условиях классно-урочной системы на' предмет экспериментального подтверждения результативности их использования при изучении наречия;

- разработать методику проведения уроков по изучению наречия в 7 классе с компьютерной поддержкой;

- С учетом цели исследования при решении поставленных задач мы исходили из гипотезы: использование компьютера при изучении наречия в 7 классе будет педагогически целесообразным и эффективным, если:

- центральное место в компьютерной программе занимает опорный . конспект, который позволяет представить материал в обобщенном виде;

- дидактический материал подобран с учетом типичных ошибок учащихся и дифференцирован по степени сложности для школьников.

Методологической основой исследований являются: лингвистическая 1рактовка морфологических особенностей наречия в русле логического направления; точка зрения психологов на сущность, морфологических навыков и умений, на особенности усвоения понятии морфологии; теоретическое обоснование специфики методики изучения наречия как части речи.

При проведении исследования мы опирались на труды ученых по лингвистике (Ф.И. Буслаев, Л.В.Щерба, В.В.Виноградов и др.), по

[сихологии и педагогике (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин, }.В.Давыдов и др.), по методике русского языка (М.Т.Баранов, 1.А.Тростенцова, А.ВЛекучев, А.В.Дудников и др.), по проблемам :омпыотеризации обучения (Е.И.Машбиц, Б.С.Герщунский, А.Б.Журавлев 1ДР-)-

Исследование проводилось в течение грех лет (1995-1997гг.) в ^сколько этапов.

На первом, аналитико-поисковом этапе (1995 г.) изучалась шнгвистическая, психолого-педагогическая, методическая литература. Результатом изучения литературы и анализа педагогического опыта стало:

- определение исходных теоретических позиций для разработки тучной гипотезы;

- формулировка целей и задач нашего исследования.

В 1995-96 учебном году был проведен констатирующий эксперимент ю выявлению состояния знаний, умений, навыков учащихся по теме Наречие как часть речи" (в школах N1 и N10 г. Ельца Липецкой области, » школе N15 г. Химки Московской области). Результаты указанного жсперймента определили дальнейший ход нашей исследовательской )аботы.

На втором этапе (1996-97п\) были разработаны сценарии шести трограмм для ЭВМ, получившие техническое воплощение с помощью трограммиста Ю.В.Сипягина, составлены конспекты уроков по теме 'Наречие как часть речи" с учетом возможных этапов использования ЭВМ. Первая из созданных компьютерных программ, центральным звеном соторой является опорный конспект "Наречие как часть речи", была троверена в лабораторных условиях в школе N3 г.Епьца Липецкой области.

В марте 1997 года проведен обучающий эксперимент по проверке пакета компьютерных программ в условиях классно-урочной системы. В жсперименте участвовали ученики школы N15 г. Химки Московской области.

На третьем этапе (1997.) были обобщены результаты исследования и основные положения апробированной методики изложены в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- установлен современный уровень сформированное™ знаний, умений, навыков по морфологии (на примере наречия) у учащихся 7 шасса;

- создан и апробирован при компьютерном обучении опорный конспект "Наречие как часть речи", предлагающий системное представление материала;

- с учетом типичных ошибок учащихся и трудных случаев морфологического разбора подобран дидактический материал для компьютерных программ;

- разработана и экспериментально проверена методика проведения уроков с применением компьютерных программ по изучению наречия как части речи в 7 классе.

Практическое значение диссертации заключается в возможности использования ее результатов в школьной практике при изучении наречия как части речи, в педагогических вузах при проведении спецкурсов, спецсеминаров, при подготовке курсовых и дапломных работ, в ходе педагогической практики студентов на предвыпускном и выпускном курсах.

При организации исследования для решения поставленных задач с учетом специфики избранной нами темы использовались следующие методы: .•>••

теоретический:

- анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме диссертации;

соцнолого-ледагогнчсскнй:

- анализ практики обучения морфологии (на примере наречия) для установления степени формирования у школьников морфологических умений и,навыков;

- анализ письменных работ учащихся 7 классов для выяснения состояния знаний, умений и навыков по теме "Наречие";

- беседы с учащимися и педагогами с целью выявления факторов, способствующих повышению активности и усиления мотивации учения на уроках изучения наречия;

экспериментальный:

- проведение констатирующего, эксперимента по определению уровня знаний, умений, навыков учащихся по теме;

- организация обучающего эксперимента с последующим анализом результатов;

статистический:

- обработка данных, полученных в ходе эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов

исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической, психологической, педагогической и методической наук, выбором методов исследований, адекватных его целям и задачам, подтверждается положительными результатами экспериментального обучения.

Апробация исследования проводилась на научно-практических нференциях в Елецком государственном педагогическом институте, на зданиях методических объединений школ, в которых проводились сперименты, на заседаниях аспирантского объединения "Компьютерное учение русскому языку" под руководством профессора Алгазиной H.H.

На защиту выносятся следующие положения:

- подача теоретического материала в форме опорного конспекта, шпощегося центральным эвеном разработанных компьютерных ограмм, способствует обобщению материала с большей эффективностью

меньшими затратами времени по сравнению с безмашинным пользованием подобных средств, стимулирует познавательный интерес, тивность и самостоятельность учащихся, позволяет наглядно показать еемственность между начальной и средней школой в рассмотрении речия как части речи;

- положительная результативность этапа отработки навыков ределения наречий и их постоянного и непостоянного признаков еспечивается заложенной в компьютерные программы дифференциацией едставленного дидактического материала по степени сложности, с етом типичных затруднений учащихся, с которыми они сталкиваются и определении соответствующих признаков наречия.

Структура н основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения и блиографии.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, фмулируются цель, задачи, гипотеза; определяются предмет и объект следования; раскрываются новизна и практическая значимость; растеризуются этапы исследования; определяются основные положения, [носимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы изучения наречия в 7-м ассе общеобразовательной школы" рассматриваются лингвистические, ихолого-педагогические и методические предпосылки использования JM для поддержки уроков морфологии, в частности, уроков по изучению речия как части речи.

Лингвистические основы нашего исследования определены в зультате анализа работ Ф.Н.Буслаева, Л.В.Щербы, В.В.Виноградова и

Л.В.Щерба сформулировал совокупность свойственных слову «знаков: семантических, морфологических, синтаксических. Такой

подход ко всем частям речи, в том числе и к наречию, обоснован методической и учебной литературе. С этих сторон мы подходили рассмотрению лингвистических основ изучения наречия.

Рассматривая вопрос о психологических основах обучена морфологии, мы опираемся на положение о том, что принципы обучени русскому языку, в том числе и морфологии, методические приёмы ] способы определяются "не только характером предмета изучения, » вместе с этим и в большей степени особенностями субъектов учебног процесса"2.

В последнем случае очень важно рассмотреть место умственны действии в учебной деятельности школьников и описат последовательность формирования тех из них, на которых основываете, усвоение знаний по морфологии, выработка умений и навыков.

Методисты с учетом психологической теории П.Я.Гальперин; считают главным при изучении морфологии в школе, в частности, пр] изучении наречия, обучение действиям, которыми являются "подведени языкового материала под морфологические понятие и сравнен» некоторых морфологических форм, которыми ученики владеют, литературными вариантами для овладения последними"3.

Морфологический разбор, проводимый в школе, - это и есть обучени действию подведения языкового материала под морфологические понятия.

Рассматривая психологические основы изучения морфологии, 1 частности, наречия, с помощью ЭВМ, нужно сказать о новом направленш в отечественной психологической науке - психологии компьютеризации, I основу которого легла концепция преобразования мыслительной деятельности человека через компьютеры, выдвинутая О.К.Тихомировым.

Изучение литературы по психологии компьютеризации подводит I выводу о том, что при разработке компьютерных, программ нужне учитывать возрастные и индивидуальные особенности школьников.

В третьем параграфе продолжается рассмотрение вопроса о том, к а} учить, чтобы сформировать систему знаний, умений и навыков пс наречию. Анализируются методы, средства, организационные формь обучения, используемые при изучении наречия.

Четвертый параграф главы 1 посвящен современному состояник компьютерного обучения русскому языку.

2 Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. -Т.1.- М.: Педагогика, 1989. -с.97.

5 Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". - М.: МГУ, 1965. - с.29.

Признано, что важным элементом управления любой обучающей программы является использование обратной связи. Различают два вида обратной связи:

1) Сообщение информации о правильности его ответа в форме "правильно/неправильно".

2) Выдача в случае неправильного ответа информационного материала, облегчающего понимание.

К элементам управления обучением, основанном на использовании компьютера, относится также такая составляющая программы, как направление. Основное назначение этого элемента - оценить ответы учащихся и на этой базе направить их или к новой учебной задаче, или за консультацией к учителю, или рекомендовать повторить работу.

Наибольшее распространение получили в практике компьютерного обучения программы обучающего, контролирующего, тренирующего и демонстрационного типов.

Эффективность обучения с помощью компьютера зависит от качества обучающих программ. Низкое качество программного обеспечения мешает реализации всех возможностей' компьютера как средства обучения и снижает результативность обучения.

Обучение с помощью компьютера дает возможность повысить качество обучения каждого учащегося, так как объем, сложность темы обучения, количество повторов учебного материала определяется самим учащимся.

Индивидуализация обучения с применением ЭВМ позволит )рганизовать дополнительную работу отстающих по изучению тех эазделов языка и тех правил, которые представляют для них трудность.

Вторая глава "Состояние знаний, умений и навыков учащихся 7-х слассов по теме "Наречие как часть речи" раскрывает задачи сонстатирующего эксперимента, методику его проведения (§1), содержание §2) и результаты (§3).

Констатирующий эксперимент проводился в 7-х классах школы-ицея № 5, школы-гимназии № 1 и школы № 10 г.Ельца Липецкой области в мае 1996 года).

Целью указанного эксперимента было выявление уровня знаний, гмений и навыков учащихся по теме "Наречие как часть речи".

Перед нами при проведении эксперимента стояли следующие задачи:

- выяснить, какие ошибки допускают учащиеся при распознавании [аречий в предложениях;

- определить уровень овладения умением различать наречий по начению:

- установить, насколько успешно ориентируются учащиеся в определении морфологических признаков наречий и их синтаксической роли в предложении;

- сгруппировать типичные ошибки в работах учащихся. Проведенный в 7-х классак констатирующий эксперимент показал,

что учащиеся не в полном объеме владеют необходимыми умениями и навыками по теме. Вот каковы результаты выполнения задания, в котором

Предложения Указали Не указали

правильно данные

наречия наречия

Налегай пуще, будет каша гуще. 61,9% 38,1%

Невелик сверчок, да громко поёт. 68,1% 31,9%

Яблоко от яблони недалеко падает. 67,3% 32,7%

Хвали утро вечером. 51,2% 48,8%

Рыбак рыбака видит издалека. 75% 25%

Я стараюсь писать более красиво. 54% 46%

Поневоле косы вянут, коли за них тянут. 64,7% 35,3%

В других предложениях отметили некоторые слова как наречия следующее количество учащихся;

Здоровье всего дороже. Подчеркнули слово "дороже" - 22,6% детей.

Видит кот молоко, да рыло коротко. Слово "коротко" посчитали наречиями - 14,7% учащихся.

И легко перо, да на крышу не закинешь. В этом предложении подчеркнули слово "легко" -17,1% учащихся.

В предложении Налегай пуще, будет каша гуще слово "гуще" отметили 18,7% учащихся.

На основании выше изложенного можно сделать вывод о том, что особую трудность при распознавании наречий представляют наречия причины (Поневоле косы вянут, коли за них тянут), а также наречия, стоящие в сравнительной степени (Я стараюсь писать более красиво) и наречия, которые по написанию и звучанию сходны с существительными в творительном падеже (Хвали утро вечером).

Выполнение 2-го задания предусматривало разбор наречия как части речи без схемы. Результаты были следующие.

Справились со 2-м заданием полностью 19,4% учащихся. Остальные же школьники либо не все наречия разобрали (35,7% учащихся), либо допустили ошибки.

Общее количество школьников, выполнивших работу №2 правильно (пусть даже и неполно), составляет 55,1%.

Значит, только половина всех учащихся безошибочно смогла глполнить разбор наречия как части речи без схемы. А остальные 44,9% эпустили ошибки.

Третье задание срезовой работы проверяло умение учащихся обирать наречия как часть речи с помощью схемы, где необходимо <азывать все те признаки, которые даны в ней.

Результаты выполнения 3-ей работы представлены в таблице:

Тредложение Разобрали Допустили Указали вместо

наречие ошибки в наречия /футе

правильно разборе слово.

Здруг не станешь друг. 60% 36% "не станешь" -4%

$а край свой насмерть 51,6% 43,7% "свой", "за край"

ггои. - 4,7%

•Сто поздно встает. V 50.8% 49,2% -

того хлеба не достает.

И ала метла, да чисто 72,6% 22,2% "мала" - 5,2%

детет.

£то спит долго, тот 48% 46,4% "с долгом", "тот"

кивет с долгом. - 5,6%

Зсли сидишь на пета, 40,9% 52,4% "если", "так", "на

гак побольше молчи. печи" - 6,7%

Наибольшие затруднения вызваны определением самих наречий в жсте, а также определением группы по значению (24,6%).

Кроме того, есть ошибки, допущенные при определении гатаксической роли наречия в предложении (22,2%).

По результатам выполнения 3-его задания можно сделать выводы, го далеко не все учащиеся могут определить все признаки наречии.

Наконец, 4-е задание проверяло умение детей определять, каким леном предложения может быть наречие. В предложениях, предложенных этом задании, присутствуют наречие нескольких групп по значению, аречия, стоящие в одной из степеней сравнения, а также наречие "зимой", оторос по своему внешнему виду похоже на существительное "зима", гоящее в творительном падеже.

Результаты выполнения этого задания представлены в таблице:

Гравильно Отметили Отметили Отметили Отметили

казали как как как как

аречие дополнение определение подлежащее сказуемое

64,7% 15,9% 8,4% 5,6% 5,6%

Совсем не справились с 4-м заданием 10,7% учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что далеко не все школьники достаточно хорошо усвоили тему. И даже тем, которые выполнили задание верно, но не полностью, пока с трудом удается определить, каким членом предложения является наречие.

При анализе каждого задания выявлены типичные ошибки, было уделено особое внимание трудностям, с которыми сталкиваются учащиеся при определении того или иного признака, и причины их возникновения.

При составлении сценариев компьютерных программ учтено, что наибольшую трудность для школьников представляют.собой наречия цели, причины, меры и степени, а также наречия сравнительной и превосходной степени.

Кроме того, в сценариях учтены выявленные в процессе констатирующего эксперимента трудные случаи при определении наречия как члена предложения.

Третья глава - "Методика изучения темы "Наречие" с применением ЭВМ" - посвящена задачам (§1), содержаниею (§2) и результатам обучающего эксперимента, проводившегося в средней школе №15 г.Химки Московской области (§3).

Задачи обучающего эксперимента:

- проверка действенности созданных нами компьютерных программ по теме "Наречие";

- определение места этих программ при изучении наречия в школе;

разработка методических рекомендаций по использованию компьютерных программ на уроках.

К эксперименту были привлечены учащиеся 7"а" и 7"6" классов названной выше школы. В связи с невозможностью одновременного обеспечения рабочими местами всех учащихся (для нас было выделено 10 компьютеров), классы были разделены на 2 группы каждый. Во всех группах были учащиеся и с хорошей, и со средней, и со слабой успеваемостью по русскому языку. Две группы (по 10 человек) изучали тему "Наречие", применяя ЭВМ, под руководством автора исследования. Две другие группы изучали тему без компьютера. С ними уроки проводил учитель Аверьянова Е.В., используя задания, разработанные для ЭВМ.

По теме "Наречие" было разработано 6 компьютерных прохрамм с единой структурой и методическим подходом к предъявлению учебного материала. Созданный пакет программ предназначен для использования в качестве компьютерной поддержки уроков русского языка в 7-х классах.

Сначала происходит знакомство школьника с компьютером. Ученику предлагается меню выбора.

С помощью клавши управления курсором он выбирает тему, которую предстоит изучить:

1. Наречие как часть речи.

2. Группы наречий по значению.

3. Неизменяемость - постоянный признак наречия.

4. Степень сравнения наречий - непостоянный признак.

5. Синтаксическая роль наречий;

6. Разбор наречия как части речи.

После выбора учеником названия темы ему предлагаются также виды программы:

• обучающая,

• тренировочная,

• проверочная.

Ученик может выполнять все программы, а может начать с трешгровочной пли даже с проверочной программы.

В первой главе обосновывается целесообразность изучения темы по опорному конспекту, рассмотрены лингвистические, психологические и методические аспекты выделения частей опорного конспекта. Вот что собой представляет опорный конспект.

НАРЕЧИЕ КАК ЧАСТЬ РЕЧИ.

I. Обозначает:

Признак действия (если относится к глаголу) 1). Наречие образа действия (как! каким образом?) Весело поется, весело и | ИрЧДСГСЯ.

2) Наречие места (где? куда? откуда?) Рыбак рыбака видит издалека.

3) Наречие времени (как долго? когда?) Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

4) Наречие причины (почему? отчего?) Поневоле косы вянут, коли за них тянут.

5) Наречие цели ! Здесь выстроят город назло (зачем? для чего?) ' врагам. _

Признак признака (если относится к наречию, прилагательному) 6) Наречие меры и степени (в какой степени? насколько?) Очень важно воевать отважно. Абрикосоноснарсньс очень вкусное.

Признаки:

остояннмй сиостоянныи тепснь сравнения 1речий на -о,-е, Зразованных от 1чественных рилагательных) Неизменяемость (наречия не склоняются и не спрягаются) Тот скоро разбогатеет, кто от ремесла потеет.

Сравнительная степень (обозначает, что признак проявляется в большей или меньшей степени) Простая (образуется с помощью суффиксов -ше, -е, -ее (-ей)). Меньше знаешь - крепче спишь. Поскорее надрастай да к работе поспевай. Сравни: Согласие крепче каменных стен. Сложная (образуется с помощью слов более, менее). По извилистой дороге ехать более сложно. Сравни: Это дело более сложно, чем Другие.

Превосходная степень (обозначает, что признак проявляется в наибольшей степени) Образуется из наречий сравнительной степени и слова всех. Михаил приехал быстрее всех. Сравни: Эта лошадь выносливее всех.

[П. Синтаксическая роль:

В предложении бывает обстоятельством I)Обстоятельство образа действия (как? кают образов) Хорошо трудится - хлеб уродится.

2) Обстоятельство места (где! куда?) Как дерево ни гни, оно все вверх растет.

3) Обстоятельство времени (как долго! когдсП) Что летом уродится, то зимой пригодится.

4)Обстоятельство причины (почту! отчего?) Свой со своим поневоле дружит.

5) Обстоятельство цели (зачем! для чего!) Незачем было огород городить.

6) Обстоятельство меры и степени (в какой степетЛ насколько?) Спортсмен бежит очень легко. Глуп совсем, кто не знается ни с кем.

Впервые опорный конспект появляется в обучающей части программы "Наречие как часть речи".

Опорный конспект появляется на экране по частям. Каждая следующая часть возникает на экране только при нажатии клавиши "пробел".

Таким образом, перед глазами учащихся постепенно возникает весь опорный конспект. С опорным конспектом они знакомятся под руководством учителя.

После того, как учащиеся ознакомились с тем материалом, который они будут изучать по теме "Наречие как часть речи", можно перейти к тренировочной работе.

Учащиеся нажимают клавишу "пробел", появляется задание:_

Пользуясь опорным конспектом, укажи наречия в данных предложениях.__________

Слева на экране находится опорный конспект без примеров, а справа - предложения (в большинстве своем пословицы):

1) Яблоко от яблони недалеко падает.

2) За край родной иди бесстрашно в бой.

3) Хвали утро вечером.

4) Ценить коня слишком дорого - не продать скоро.

5) Петух поневоле запоет, коли говорить не умеет.

6) Лицо его имело весьма приятное выражение (А.П.Чехов).

7) Не затем руки даны, чтобы даром болтаться.

Вначале на экране появляется задание и предложение. Следу указаниям компьютера, учащийся подводит курсор к наречию предложении. Если наречие указано верно, звучит веселый сигнал. Еслс нет, - машина предлагает подумать еще, звучит предупредительный сигна и высвечивается сообщение: "Ошибка! Попробуй еще раз!" Если ученику н удается самостоятельно исправить ошибку, то следует комыентари» "Опять ошибка! Посмотри правильный ответ!" Машина выдас правильный ответ (цветом выделяются нужные слова: недалек«

-страшно, вечером, слишком, дорого, скоро, поневоле, весьма, [не] затем, ром).

Когда ученик верно определяет наречие, оно сразу обозначается цсным цветом.

В проверочной работе даются три варианта с заданием, аналогичным му, что было в тренировочной части программы. Итак, после выбора из ;ню на экране указывается название темы и определяется тип программы.

Наречие как часть речи. __Проверочная программа._

Ученик нажимает клавишу "пробел", и на экране появляется задание:

С помощью опорного конспекта укажи наречия в данных уедяоженияк._

С левой стороны экрана расположен опорный конспект без примеров, с правой - предложения.

Ученик по очереди подводит курсор к первой и последней букве аждого наречия. Машина фиксирует в памяти правильные и ошибочные тветы. В конце работы она сообщает об ошибках и выставляет оценку.

В проверочной части программой предусмотрено 3 варианта, что [сключает выполнение одного варианта всеми учениками, позволяет :аждому работать индивидуально.

При отрицательной оценке за проверочную работу ученику 1редлагается вспомнить соответствующий материал. На экран вновь »ыводится опорный конспект. После этого ученик еще раз выполняет проверочную работу. Иногда при отрицательном результате компьютер 1дресует школьников к учебнику и советует обратиться за помощью к учителю.

Следует отметить, что работа с компьютером занимает не весь урок, а лишь его часть. На выполнение обучающей программы уходит не боле 15 минут, тренировочной - 7-8 минут, проверочной - 6-7 минут. В оставшееся от урока время школьники закрепляют изученный материал по учебнику.

Результаты обучающего эксперимента позволяют констатировать, что выдвинутая гипотеза исследования экспериментально доказана: использование компьютера при изучении наречия в 7 классе более эффективно при условии включения опорного конспекта в компьютерную программу и подборе дидактического материала с учетом типичных ошибок учащихся, трудных случаев морфологического разбора наречия, дифференциации его по степени сложности для школьников.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что использование компьютеров в учебном процессе делает уроки русского языка более эффективными.

Во-первых, сэкономленное при выполнении заданий на ЭВМ время позволяет увеличить число заданий на закрепление материала по учебнику.

Во-вторых, использование опорного конспекта позволяет каждому ученику к концу изучения темы представить наречие как часть речи во всем объеме школьной программы.

В-третьих, опорный конспект основательно изучается и теми школьниками, у которых до уроков с применением компьютера были значительные пробелы в знаниях, так как компьютер позволяет работать в индивидуальном режиме. Если ученик, успевающий слабо или просто думающий над ответом дольше, чем другие, получает возможность спокойно разобраться в материале, вернуться в случае необходимость к уже ранее изученному, то у него появляется интерес к предмету, так как он теперь усваивает весь предлагаемый материал, а не пытается постоянно успевать или догонять других.

Проведенный эксперимент показал, что на уроках с применением ЭВМ выполнялся большой объем работы, чем на обычных уроках в контрольных группах. При этом нужно отметить, что немаловажную роль сыграла заинтересованность школьников при работе с машиной. Хорошую оценку сможет получить только тот ученик, который тщательным образом проработает необходимый материал, а поэтапный переход от одного типа программы к другому позволяет хорошо усвоить тему. В этом случае и оценка не будет случайной, так как машина не допустит к выполнению следующего задания при плохой оценке за предыдущее.

Перед тем, как начать изучение темы "Наречие как часть речи", школьникам было предложено выполнить следующее задание. В нескольких предложения (пословицах) они должны были подчеркнуть наречия. По результатам выполнения этого задания мы судили о том, знают ли ученики, что такое наречие и умеют ли распознавать его в тексте.

Были предложены следующие пословицы:

1) На ласке далеко не уедешь.

2) Яблоко от яблони недалеко падает.

3) Тяжело тому жить, кто от работы бежит.

4) Дома и стены помогают.

5) Беда никогда не ходит одна.

6) О больное место скорее стукнешься.

7) Он невзначай и правду скажет.

Нами были получены следующие результаты. Из 52 учащихся правильно подчеркнули все наречия только 11 человек (21,2%), нсскольк» наречий (дома, никогда, скорее) не укачали вообще в своей работе 1

:овск (28,9%), остальные 26 человек (50%) отнесли к наречиям цествнтельные (на ласке, от работы, правду), глаголы (падает, не ходит, уедешь), а также местоимения (тому, кто), числительные (одна).

Из этого можно сделать вывод о том, что ученики только вскользь ;ались данной темы и запомнили о наречиях только то, что отвечают и на вопросы куда? откуда? когда? как? где? Поэтому во многих работах ссто наречий были указаны существительные с предлогами. А то, что иьшинство детей называли другие части речи, говорит о том, что юмнили они о наречии немногое.

Затем школьники в течение нескольких уроков изучали тему [аречие как часть речи" на уроках русского языка. Причем, как описано 1ше, одна группа работала с учителем в классе по сценариям для мпыотерных программ, а вторая занималась изучением наречия в мпьютерном классе.

И той, и другой группе по окончании изучения темы была дана юверочная работа, состоящая из четырех заданий.

1-е задание было аналогично тому, которое дети выполняли раньше, ■ есть нужно было подчеркнуть в тексте наречия.

С этим заданием справились и получили положительные оценки все [ащиеся, но более высокий % выполненных работ на "4" и "5" отличается экспериментальной группе, что видно из таблицы.__

руппы % учащихся выполнивших задание № 1

шщнхся "5" «4« «3"

кспериментальная 45% 40% 15%

онтрольная 37% 37% 26%

Во Н-м задании предлагалось произвести разбор наречия как части ;чи без схемы.

Представим результаты выполнения этого задания в таблице:

руппы % учащихся, выполнивших задание № 2

чащнхся "5й «4» "3"

'кспериментальная 30% 45% 25%

1онтрольная 22% 38% 40%

Отметим, что и в этой, и другой группе были пропущены некоторые тапы разбора. Но таких пропусков было меньше в экспериментальной руппе, чем в контрольной. И заслуга этого, как нам кажется, в кпользовании при работе с компьютером опорного конспекта, который ченики видят перед глазами постоянно при изучении всех тем. В процессе акой работы дети не только учатся определять морфологические физнаки наречия, но и запоминают порядок их определения. С учетом того были построены все компьютерные программы.

Третье задание проверочной работы заключается в разборе наречий как части речи, но уже с помощью схемы. Другими словами, перед глазами ученика были не только пословицы, в которых необходимо было найти наречие, но и схема, по которой они должны были произвести полный морфологический разбор этой части речи. Если в предыдущем задании разбор должен был проводиться учениками по памяти, т.е. так, как они помнят схему, то здесь все этапы были перед глазами.

СХЕМА

I. Часть речи. Общее значение (слово, к которому оно относится, вопрос, группа по значению).

II. Признаки (постоянный, непостоянный).

III. Синтаксическая роль.

Из этого можно сделать предположение о том, что третье задание школьники должны были выполнить более успешно. В результате

проверки было установлено, что наше предположение подтвердилось. _Результаты выполнения 3-его задания представлены в таблице:

Группы % учащихся, выполнивших задание№3-

учащихся "5м «4» «з»

Экспериментальная 35% 50% 15%

Контрольная 28% 44% 28%

Как видно из таблицы, результаты разбора наречия как .части речи с помощью таблицы действительно выше, чем без использования схемы. Это объясняется тем, что во 2-м задании учениками были названы при разборе не все признаки наречия (неизменяемость, слово, к которому наречие относится) по причине того, что школьники не воспроизвели их в своей памяти. Здесь же, глядя на схему, детям нужно было только определить тот или иной признак, уже не вспоминая о чем именно писать. Поэтому уже меньше было ошибок, связанных с пропуском какого-либо этапа, и оценка за работу была выше.

Но все же школьниками и экспериментальной, и контрольной групп были допущены ошибки.

Таким образом, сравнивая результаты выполнения II и III заданий можно сделать вывод, что ученики еще не все правильно разбирают наречие как часть речи. Но, имея перед глазами схему, они все же успешно выполняют разбор. Если учитывать показатели выполнения Ill-го задания, то можно отметить более успешные результаты, чем во П задании и в экспериментальной, и в контрольной группах. Причем, наглядно представлено, что все итоги проверочного 3-го задания в экспериментальной группе выше, чем в группе контрольной. Отсюда

;епаем вывод, что большую роль в формировании знаний детей по теме Наречие как часть речи" сыграла компьютерная поддержка.

Выполнение 4-го задания, касающегося определения синтаксической >оли наречий в предложении, не представило особой трудности доя икольников. Это, на наш взгляд, связано с тем, что в результате работы по еме "Синтаксическая роль наречий" ученики достаточно хорошо усвоили, [то наречие в предложении бывает обстоятельством. А обстоятельства, в вою очередь, делятся на группы, которые совпадают с группами наречий ю значению. Другими словами, обстоятельства, выраженные наречиями, >ывают обстоятельствами места, времени, образа действия, цели, причины, «еры и степени.

Неплохо справились с последним заданием все ученики (и из жепериментальной группы, и из контрольной группы). Но все же больший /о успеваемости у учащихся, которые работали непосредственно с

Группы учащихся % учащихся, выполнивших задание № 4

«5й «4» "3й

Экспериментальная 50% 40% 10%

Контрольная 32% 40% 28%

Таким образом, результаты выполнения итоговых заданий в жепериментальной и контрольной группах позволяют сделать вывод о гом, что обучение с использованием компьютерных программ в качестве поддержки оказалось более эффективным.

Наша методическая концепция возникла на основе изучения пингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, а также на основе анализа передового педагогического опыта.

Мы подходим к рассмотрению наречия как части речи с трех позиций: семантической, морфологической и синтаксической, выдвинутых Л.В.Щербой и нашедших отражение в современной методической и учебной литературе.

Для того, чтобы показать в единстве рассматриваемую систему признаков наречия, мы использовали подачу теоретического материала в форме опорного конспекта. Это позволяет учащимся получить целостное представление об изучаемой части речи в функционально-семантическом аспекте.

При таком обучении может быть широко использован компьютер. Опорный конспект на экране может появляться по частям и целиком. А работа по опорному конспекту на компьютере позволяет учащимся хорошо осмыслить материал и сделать необходимые выводы. Такая форма работы

аинтересовывает школьников, а сама учебная деятельность побуждает к чению.

Нами разработаны 6 программ по теме "Наречие как часть речи", оторые можно использовать на различных этапах урока в качестве омпьютерной поддержки: при объяснении нового материала (обучающая [асть), при закреплении (тренировочная), для проверки полученных наний и уровня сформированности на их основе умений и навыков проверочная часть).

В программы включены упражнения различного типа по отработке гмений и навыков определения постоянных и непостоянных признаков гаречия. Дидактический материал, который большей частью составлен из юсловиц, подобран с учетом трудных случаев морфологического разбора I типичных ошибок учащихся.

Проведенный нами обучающий эксперимент в условиях классно-фочной системы показал положительные результаты, подтвердив несообразность предложенной структуры и содержания компьютерных фограмм, определив методические требования к пакету программ и точнив их место и особенности использования на уроках.

По теме исследования имеются следующие печатные работы:

1. Ларина И.Б. Возможный подход к диагностике причин «успеваемости в учебном процессе // Материалы межвузовской научно-фактической конференции. - Липецк, 1995. - С.55-56.

2. Ларина И.Б. Психолого-педагогические аспекты изучения морфологии // Материалы IX межвузовской научной конференции феподавателей, аспирантов, студентов. - Липецк, 1995. - С.17-18.

3. Ларина И.Б. Преимущества применения ЭВМ на уроках русского (зыка в средней школе // Материалы межвузовской научно-методической сонференции по итогам НИР за 1995 год. - Липецк, 1996. - С.53-54.