автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение синтаксиса на текстовой основе

Автореферат диссертации по теме "Изучение синтаксиса на текстовой основе"

РГ6 од

з л ?:;0П "московский ордена ленипа

' ' И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имена В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.0i.04

На оравах рукописи

НШГОЛИТОВА Наталья Александровна

ИЗУЧЕНИЕ СИНТАКСИСА НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

ДИССЕРТАЦИЯ

в виде научного доклада па соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском ордена Ленина п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете пм. В. И. Ленина.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор В. В. БАБАЙЦЕВА,

доктор педагогических паук А. Ю. КУПАЛОВА,

доктор педагогических наук,

профессор Е. П. ПРОНИНА

Ведущая организация: Сумской государственный педагогический институт.

Защита состоится года в часов

на заседании специализированного совета Д 053.01.04 по защите диссертаций па соыскаппе ученой степени доктора паук при Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: - 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ пл. В. И. Левина по адресу: Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь специализированного совета

А-п-ЕРЕМЕЕВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

. В настоящей работе отражены содержание и результаты исследования, предметом которого является принцип изучения языка на текстовой основе.

Назовем причини, определяющие выбор теми исследования, этапц и направления его реализации. Известно, что процесс обучения русскому (родному) языку складывается из.двух аспектов: изучение элементов языковой системы и развитие связной речи учащихся. Как в теории, так и в практике преподавания русского языка в школе до настоящего времени проблема органического единства в реализации этих двух важнейших направлений работы учителя-словесника остается недостаточно решенной - они в основном развиваются параллельно по отношении друг к другу.

В предпринятом нами исследовании решается конкретная методическая проблема: определить (найти, разработать) такой путь изучения грамматического материала £на примере изучения синтаксических понятий), который позволил бц учителю органически сочетать освоение лингвистической теории Хи на этой базе орфографических и пунктуационных правил) с развитием связной речи учащихся, так, чтобц эти процессы по возможности протекали в единство, взаимосвязанно, дополняя и обогащая Друг друга, так, чтобы изучаемая теория становилась практически значимой для учащихся не только в плане развития учебно-языковых умений, но и з плане соззрвгонствования речевых (коммуникативна) умений.

Для радения поставленной задачи лмег)тся все необходимые! предпосылки, созданные развитием определенных направлений методических, лингвистических и психолого-дидактических исследований. Так, в методике преподавания русского языка в той ил» иной форма ставился (и ставится) вопрос о новых подходах к изучения грамматических понятий в иколв. Об этом свндетальст-пувт исследования Г.й.Блинова, Л.Я.Вэдичко, Е.Ф.Гдебовоа, Г.Г.Граинк, Л.Т,Григорян, В,А.Доброныслова, А.ВДудникова, Т.¡{.Донской, А.П.Еремеевой, В.И.Капинос, А.в.Кулаковой, Д.Ф.Ломиэом, Р.А.Московхиной, В.П.Озерской, Е,П «Прониной, Л,А .Тростоицовой и др. Они по свячены анализу сложных методических вопроодв, важных для совершенствования входьного курса: грамматик« а цалон. Так, в поле зрения ученых находятся такие

проблемы, как разработка и описание принципов изучения грамматического материала (Т.КДонская, В.П.Озврская, Б.П.Пронина, Л.А.Тростенцова, Г.П.Фирсов), определение различных подходов к обучению грамматика родного языка (Е.ФЛ\л0бова, АЛ).Купало-ва), описание особенностей усвоения школьниками грамматических понятий Щ.Н.Богоявленский, В.А.Дудников, А.М.Орлова, Н.П.Феофанов), классификация ошибок и недочетов учащихся, связанных о употреблением грамматических конструкций .Баранов, Г.И.Блинов, Л.И.Величко, В.А.Добромислрв, Т.А.Ладыженская, Н.А.Пленкин, Н.Е.Сулименко, С.Н.Цейтлин), характеристика грамматического строя речи учащихся СМ.Р.Львов, В.Е.Мамувшн).

Кроме того, ряд методических исследования содержит данные о возможностях реализации функционально-стилистического, коммуникативного подхода к обучение языку и развитию речи школьников (В.И.Капинос, Т.АДаддаенская, Н.А.Пленкин).

Таким образом, в методических исследованиях накоплен богатейший и интереснейший материал как теоретического, так и практического характера, позволяющий, не только судить о тех реальных шагах, которые были сделаны в рамках интаресувией нас проблемы, но и реализовать » новых условиях основные положения названных исследований при решении поставленной нами задачи.

Лингвистической основой исследования и предпосылкой его реализации являются положения и выводы коммуникативной лингвистики, предметом которой стал анализ "всеобщих закономерностей организации речевого общения: взаимодействие, семантической и синтаксической структуры высказывания, законоиерност.и построения текста, соотношение интра-зксгралингвистических факторов.,., соотношение прагматических целей, структура высказываний и текстов..."* (теоретики этого направления лингвистики описывают систему и структуру языка через рочевыз акты, через реальные единицы общения).

Так как максимально информативной единицей языка и речи, с нашей точки зрения, является текст, то изучение особенностей

* Колвднский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - П.: Наука, 1984. - С,6.

сомаитики всех языковых единиц протекает более успешно в "их естественном коммуникативном окружении"*. Вот, собственно, то основное положенно, которое позволяет поставить вопрос о новом подхода к изучение синтаксиса в школе, гда главное внимание будет уделяться анализу синтаксических единиц в реальных речевых ситуациях, что позволит ученикам осмыслить их как элементы речемыслительного процесса, в котором объединяется категории сознания и языка.

В своих методических выводах мы руководствуемся также тега положениями, которые разрабатываются в рамках теории коммуникативного синтаксиса '.(исследования Г,А.Золотовой и ее школы). Так, например, с учетом выделения Г.А.Золотовой основных коммуникативных .типов\(регистроз) речи и осознания их роли в отражении .реальных фактов и явлений, действительности в различных токстах представляется возможным целенаправленно и научно обоснованно отобрать необходимые для работы на уроке тексты, позво-дяащие реализовать принципы изучения синтаксических понятий на текстовой основе"*.

Из сказанного очевидно также, что наше исследование основывается на теории текста, которая, с одной стороны, связана с лииРеистнчоским учением о тексте (грамматика текста), а с другой стороны, с теорией и практикой создания текста.

Следовательно, учение о тексте как продукте '(результате) а объекта речевой деятельности представляет психологичаскув основу исследования: изучение синтаксических понятий должно <$нть подчинено обучения школьников речевой {текстовой) деятельности.

Предпосылкой для решения этой задачи являются психологические исследования, в основе которых лежит теория речевой ' деятельности, а такие концепции дидактов и психологов, раали-зузцие ДОятелъиостнцй подход к обучении в целом и русскому языку в частности.

н Кояаанский Г.В. Коммуникативная функция и структура язшео. - М.: Наука, 198'*- - С.35.,

Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. - М., 1982. - С.3^8-356.

Если говорить о дйдактических предпосылках решения поставленной нами задачи, то они обусловлены исследованиями методических принципов обучения родному языку ч(М.Т.Баранов, Т.К.Донская, Я.П.Федоренко), особенностей реализации основных дидактических принципов при изучении лингвистического материала.

Таким образом, решение сформулированной нами методической задачи проводилось с учетом тех результатов, которые нашли отражение в лингвистических, методических, психолого-дидактических исследованиях последних десятилетий, а предлагаемое нами решение этой задачи является развитием тех тенденций, которые наиболее последовательно проявляется в теории и практика школьного обучения.

Такая постановка проблемы исследования позволила сформулировать его гипотезу, суть которой такова. Так как развитие связной речи учащихся предполагает обучение школьников составлению и интерпретации текстов различного характера, то методически целесообразным будет изучение грамматических понятий на текстовой основа. Другими словами, языковое явление, изучаемое в школе, предлагается учащимся для анализа и осознания в структуре текста, в сочетании с другими его компонентами, которые в совокупности должны помочь им более полно и глубоко разобраться в сущности изучаемого, уже на первых этапах освоения нового понятия определить его роль в раскрытии содердания текста, в реализации того или иного речевого намерения. Текст становится той единицей обучения, которая обеспечивает осознание законов его построения для решения конкретных задач общения, способствует целенаправленному развитии речевых (коммуникативных) навыков учащихся. При этом единицы языка ¿словосочетания, предложения, компоненты предложения) должны восприниматься учащимися не изолированно, а как элементы системы {текста). Следовательно, изменится в.какой-то степени цель изучения единиц языка: знать не изолированные явления, осоз-' нать не изолированные факты, а совокупность единиц и фактов целой системы, знать для того, чтобы лучше говорить и писать, знать для того, чтобы лучве общаться, выражать свои мысли, намерения в различных ситуациях, в различных сферах социальной

деятельности человека. -

Итак, гипотеза исследования такова: если в процессе обучения грамматике будет реализован принцип изучения языка на текстовой основе, то два важнейшие дидактические задачи -раскрытие структурно-семантических особенностей грамматических понятий и раэвитио связной речи школьников - будут решаться в органическом единстве: текстовая основа изучения понятий позволит, с одной стороны, более глубоко и всесторонне познать то или иное явление, а с другой стороны, - будет способствовать осознания его роли в решении конкретной речевой задачи, отраженной в содержании, структуре и языковом оформлении анализируемого текста.

Подводя итог сказанному, уточним еще раз основную идее асследовання:

1) основой осознания и усвоения грамматических явлений должен с1ать текст ((что отнюдь не искличает внимания к предложению как единице синтаксиса, изучении его структурно-семантических особенностей);

2) текст как единица обучения позволит в процессе изучения языкових понятий представить их как элементы определенной рочевой системы, где их употребление подчиняется целям, связанным с передачей определенного содержания, с построением высказываний различного характера;

3) освоение лингвистических явлении на текстовой основе позволит учащимся осознать особенности их функционирования, в также использовать в самостоятельно создаваемом токсте изученные конструкции осмысленно и целенаправленно, так как анализируемые на этапе изучения теории тексты становятся своего рода образцом.для учавихся в употреблении тех или иных единиц языка.

Такой подход к изучении грамматических явлений был в той или иной степени обозначен в исследованиях целого ряда ученых (К.Д.УиинскнЙ, В.[1.13ер8нет0вскиа, Л.И.Полнванов, В.И.Чернышев, С.И.Абакумов, А.В.Текучев), которые удаляли большое внимание граинатико-сгилистнческой работе,, обеспечивавшей единство усвоения норм грамматически правильной речи и в то же время норм стилистических, что предполагает постоянные наблпдения

за использованием изучаемых явлений в речи, в том числе ив связных высказываниях.

Однако в то время в науке на били в достаточной степени исследованы такие направления, как лингвистика (грамматика) текста, прагмалингвистика, функциональная лингвистика, что не позволяло на должном уровне решить многие иетодичеокие задачи.

В настоящее время их решение обеспечено, как уже было сказано, данными лингвистических, методических и психолого-ло-дагогических исследований.

В связи с поставленной целью исследования и формулировкой его гипотезы перечислим конкретные задачи исследования.

1. Установить степень разработанности исследуемой проблемы в литературе, уточнить' содержание некоторых лингвистических и методических понятий, имевших принципиальное значение для решения задач исследования: текст, высказывание, твкстообразую-щая функция единиц языка, принцип изучения языка на синтаксической основе, выдвинутый и обоснованный В.П.Озерской.

2. Определить, в какой мере пкольники осознают роль изученных синтаксических явлений в текстах различного характера.

3. Определить, как использует учащиеся -(при слокившэйс^. методике изучения синтаксиса в школе) В0-90чх гг. изученные синтаксические единицы при построении , самостоятельных высказываний. - . - ..

Определить содержание и основные структурные компоненты принципа изучения языка на текстовой основе.

5. Отобратв минимум новых для иколы теоретических свэдэ- . ннЯ, необходимых учащимся Для осознания признаков изучаемого явления и его,роли в тексте.

6. Определить принципы, отбора текстов, предназначенных для осознания признаков изучаемых явлений и отобрать тексты, предназначенные для работы с учащимися на уроках синтаксиса. .

7. Определить методику использования текста » процессе изучения синтаксиса.

6. Разработать систему упражнений и задач, способствуй цкх осознанию учащимися синтаксических понятий и развит® у них \ соответствующих речевых ¿коммуникативных) умений.

Сказанное позволяет предположить, что исследование пос-

тавлоннои проблем актуально как в теоретическом, так и в практическом плаце.

Основное зтапн исследования. ПорвиЯ этап исследования -197&-1975 гг. В этот период изучался вопрос об органическом единство в работе по грамматике и развитие речи школьников, яцдвнгмась идоя о целенаправленной систематической работе по гракматичоской стилистике под которой мы понимали анализ синонимичных, вариантных форм и конструкций Св том числе и в структуре связного внекаэшзания) с целью определения их семантических и сгруктурних особенностей, а также специфики их употребления в речевой практике. Исследование показало, что такой подход способствует, с одной стороны, более глубокому осозна-- 1П'в признаков изучаемых иорфологических категорий, а с другой сторона, позволяет познакомить учащихся с особенностями, нор-га ми и правилами их "речевого поведения". В результате удалось развить идо» о принципе изучения морфологии на синтаксической основа у(ск. исследования В.П.Озерской). Принцип изучения языка на синтаксической основе заклпчаотся, с нашей точки зрения, прзкдэ л сего в том, что изучаемые единицы морфологического уровня языка предьяэляэтея учащимся в структуре предложения {или текст) с целью выявления {определения) их не только общих, но и частннх значений, которые наиболее ярко реализуется именно з синтаксических конструкциях различного характера ((или в оэяэных высказываниях), а та.ко осознания их рол: а осуществлении соответствующего речевого намерения.

Результаты этого этапа исследования отражены в кандидатской диссертации {"Методика работы по грамматической сти-язстихо з среднее жсола"), в статьях, опубликованных в журна-.зах "Русская речь"» "Русский язык в скола" в период с 1978 по 1905 гг., и также в пособии для учителей "Упражнения по грамматической стилистика а средней вкола", М., 1980.

На втором зтапа исследования (1980-1985 гг.) автором велись поиски путей реализации сформулированного в кандидатской диссертации принципа изучения грамматических понятие на синтаксическом уровне. В связи с отии были проанализированы учебники русского язика для учащихся 8-9 классов по определенным • параметрам: особенности предьяйявиия изучаемых понятие пкодь-

никам, содержание изучаемых понятий, характер заданий и упражнений, способствующих формировании учебно-языковых и речевых (коммуникативных) умений. С этой же целью были проанализированы теоретические исследования и пособия практического характера, ориентированные на совершенствование методики изучения синтаксиса в школе.

Кроме того, в этот период проводился анализ учебного процесса в школах г.Москвы, изучался опыт преподавания синтаксических тем и работы по развитию речи учащихся 8-9 классов средней школы. '

Поиски новых концепций обучения синтаксису привели автора * к исследованиям в области коммуникативном лингвистики

СИ.Р.Гальперин, Г.В.Колшанский, 0.И.Москальекая, Е.И.Шендельс и др.), лингвистики текста, теории речевой деятельности £Л.С.Выготский, Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкин, А.Л.Леонтьев).

Результаты исследовательской работы данного этапа отражены в докладах и сообщениях, которые были сделаны автором на заседаниях кафедры, о токке в публикациях по проблеме исследования в журнале "Русский язык в школе" и ряде других изданий.

Третий этап исследования (1985-1987 гг.) связан с формулировкой гипотезы исследования, разработкой экспериментальных материалов по отдельным теизм курса русского языка в 8-9 классах, диагносгируоцих заданий, направленных но разработку методики изучения синтаксиса на текстовой основе.

На четвертом этапе '(1988-1992 г г.) автором исследования было проведено опытное экспериментальное обучение учааихся 8-9 классов школы Е 256 г.Москви, в ходе которого прошла апробация разработанной методики, ее.корректировка, получены результаты, позволявшие судить об эффективности предложенного способа изучения синтаксических понятий, проворить гипотезу исследования-

Кроме того, в этот период принцип изучения языка на текстовой основе был апробирован в школах № 23, 30, 67, 79, 636 (гимназия) Москвы, а таете в ряде вкол г.г. Перми и Новосибирска.

Результатом этого периода работы явилось написание монографии "Текст в системе изучения русского языка в школе", в

которой сформулирован принцип изучения синтаксиса на текстовой основе, описаны пути его роализации в школьной практике 1руко-пись била готова к изданию в 1989 г.).

Методы исследования: наблюдение за процессом изучения грамматики в школе с цольи определения актуальности проблемы исследования, его направления, задач и средств их реализации, анализ учебников, учебных пособий и методических рекомендаций с целью уточнения содержания обучения синтаксису, сложившегося в школьной практике; изучение лингвистической, методической, психолого-дидактической литература с цель» выявления теоретической базы исследования; изучение состояния знаний, умений и нависов учащихся с целью определения их возможностей в обучении по предложенной методике; гипотетическая разработка путей реализации принципа изучения языка на текстовой основе; проведение оксперимептальных исследований констатирующего, поискового и обучающего характера; обобщение результатов исследования, подготовка теоретических работ, пособий для учителей и школьников.

Научная новизна исследования заключается в следувцом:'

- обоснована целесообразность изучения синтаксических понятий на текстопой основе;

- раскрыто понятийное содерэдниа принципа изучения одиниц язмка на текстовой основе;

- определен круг понятий, которые целесообразно ввести в практику школьного обучения русскому языку в связи с новым подходом к ого организации; в частности дана трактовка понятия "токстообразувщая функция единиц языка";

- выявлены умения, которые формируется у учащихся в процессе изучения единиц языка на текстовой основе;

- определены принципы отбора текстового материала, предназначенного для предъявления учащимся изучаемых грамматических явлений;

- разработана методика изучения грамматических понятий

на текстовой основе: определены этапы и последовательность работы, описаны виды заданий и упражнений, используемых на каждом из них;

- разработаны упражнения,' направленные на формирование и

развитие умения анализировать содержательные и структурные особенности текста в органическом единстве с анализом особенностей его языкового оформления;

- предпринята попытка реализации взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности в процессе изучония грамматического материала.

Практическое значение исследования заключается в следующем: '

- определена методика введения нового для школьного обучения понятия "текстообразующая функция (роль) единиц языка ;

- разработана система уроков, обоспечивасщая реализации принципа изучения синтаксиса на текстовой основе;

- подготовлен дидактический материал (тексты, упражнения, задания) для проведения уроков по предложенной методике;

- составлена программа курса "Практическая стилистика" для школ с углубленным изучением русского языка;

- разработан спецкурс для студ«нгов филологического факультета "Принцип изучения языка на текстовой основе" и спецсеминар "Текст в системе изучения русского языка в школе".

Материалы исследования могут быть использованы при составлении программ, написании учебников, создании учебных пособий по русскому языку.

Апробация работы. Основные положения разработанной методики апробированы в публикациях автора, рассчитанных на учителей русского языка.

Обоснование принципа изучения единиц языка на текстовой основе било представлено в докладах на научных конференциях и семинарах МПГУ им.В.И.Ленина, НИИ школ МНО РСФСР, на семинарах учителей при Московском и Областном ПТУ, Таллинском ИУУ в ' период с 1980 по 1991 гг..

Концептуальные идеи автора разрабатывается ее аспирантами и дипломниками, внедряются в теорию и практику школьного обучения с помощью их исследований. Проблемы использования текстов различного характера на уроках русского языка в русле идей автора успешно разрабатывались в диссертациях Л.М.Гогибв-ридзе, Л.Н.Вьвдковой, а также в дипломных сочинениях студентов МПГУ им.В.И.Ленина.

На защиту выносится методическая концепция изучения синтаксических понятии на текстовой основе, а именно:

-- изучение структурно-семантических особенностей синтаксических единиц и структуре текста (высказывания) обеспечивает глубокое и всосторонное осмысление как собственно грамматических, так и функциональных свойств анализируемых явлений;

- осознание школьниками текстообрэзующей роли изучаемых синтаксических явлений создает предпосылки для правильного, коммуникативно оправданного их использования в речовых произведениях различного характера;

- использование текста как основы для изучения синтаксических понятии способствует достижению единства в работе по формированию учебно-языковых и речевых умений школьников.

Теорогическио основы исследования

I. В соотштствии с выдвинутой гипотезой необходимо было выявить, раскрыть методические возможности текста.

С от'ой целью била изучена лингвистическая литература, пос-вяаенпая анализу природы текста как сложного лингвистического явления. Опираясь на работы Н.Д.БурвиковоЙ (Зарубиной), Б.А.Еухбиндорэ, И.Р.Гальперина, Н.И.Нинкина, Г.А.Золотовой, В.И.Карабана, Г.П .Колканского, А.А.Леонтьева, Л.И.Лосевой, 0.И.Москальской, Е.ИпЙендельса и др. исследователей, мы пришли к выводу, что текст объединяет "единицы всех низших уровней общностью замысла, целей и условий коммуникации"", что значение единиц языка реализуются в текста, который создает условия для существования, проявления этих значений. Именно в тексте средства языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и, кроме того, обнаруживает новые, текстообразующие, функции. Слодовательно, конечное.назначение каждой единицы языка - это тот вклад, "который вносится е»

* Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984. - С.б.

в образование текста - сообщения"*.

Текст синтезирует языковые и рочевые варианты всех уровней, "объединяет в себе языковые сущности и речевые свойства. Он - одновременно единица языка и произведение речи"Кй.

Следовательно, текст - это не только произведение речи, продуцируемое (или интерпретируемое) в процессе реализации речевой интенции. Текст - ото моделируемая единица языка, микросистема, функционирующая "в обществе в качестве основной языковой единицы", обладашцей смысловой коммуникативной законченностью в общении"***.

Такое понимание природы текста подтверждается возможностью типизации реального многообразия текстовых структур, о чем свидетельствует, в частности, работы Г.А.Зологовой****, в которых описаны виды'типизированных контекстов.

Текст выступает не только как конкретная единица речи, связанная с реальным актом коммуникации, но и как абстрактная единица языка наивысшего уровня, его можно рассматривать в системе языка, как грамматическое явление, и как реальное индивидуальное высказывание, как речевое явление. Эти два точки зрения, как пишет И.М.Бахтин, "¡¡в должны быть взаимонепрони-цаемы друг для друга и не должны просто механически сменять друг друга, но должны органически сочетаться... на основе реального единства языкового явления"*****.

* Бухбиндер В.А.О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста. В сб.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. - Киев, 1978. - С.37.'

** Там же. - С.35.

х**См.: Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., - G.35.

**** См.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста. В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984.

кхххх 5ахтцн м.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. В кн.: Эстетика словесного творчества. - И., 1979. - С.2Н.

В связи с этим следуот еще один важный вывод - о роли текста н познании языка как системы. Родной язык ми узнаем не из словарей и учебников, а из конкретных высказываний. "Форма языка и типические формы высказывания, то ость речевые жанры, приходят в наш опыт и в наше сознание вместе и в тесной связи с друг другом ¿выделено Н.йпполитовой). Научиться говорить -значит научиться строить высказывание"*. Следовательно, изучение текста, как единицы языка и речи, отражающей в той или иной степени ситуацию рочевого общения позволит правильнее понять природу единицы языка - слов и предложений, осознать взаимосвязи, локашие в основе их отбора и сочетаемости в процессе обо!вния.

Представляется, что объектом изучения в школе могут стать премде всего типизированные высказывания, извлеченные •(«ли извлекаемые) из ситуации реального речевого общения, но соотнесенные с ней условно.

Использование текста в процессе изучения родного языка в иколо способствует осознанию форм языка и "типических форм высказывания" (И.Н.Бахтин) в органическом единстве.

2. Основными структурными элементами текста, на базе которых проводится осознание сущности изучаемого материала, являются предложения и различные виды текстовых фрагментов. Прячем названные структурные элементы текста будут представлять матодичоскуа ценность только при. соблюдении ряда условий.

а) Предложение-должно быть воспринято и осознано не само по себе, а как часть целого, компонент, "клеточка" (Е.И.Шеи-дельс) текста, "нижнее звено текста" (В.Г.Колшанский).

Само по себе, вне целого высказывания, вне контекста, вне ситуации предложение не выполняет коммуникативной функции, не является коммуникативной единицей: "предложениями не обмениваются, как на обмениваются словами... и словосочетаниями, - обмениваются высказываниями, которые строятся с по-

м Бахтин U.M. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. В кн.: Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С.257.

мощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений..."*

б) Следовательно, использование предложения как структурного элемента текста в процессе изучения единиц язика предусматривает соотнесение его с содержанием целого высказывания, что в свою очередь предполагает усиление внимания к семантике предложения, осознание взаимосвязи его языковой/структуры и внеязыкового содержания, определение коммуникативно-смыслового назначения предложения.

Реализация данного условия обеспечивается положениями и выводами функциональной лингвистики, коммуникативного синтаксиса, методическая интерпретация которых находится пока в начальной стадии (исследования А.Ю.Купаловой). Однако и в настоящее время созданы предпосылки для того, чтобы изучаемые единицы ¿слова, словоформы, словосочетания) рассматривались в процессе их изучения на уроках русского языка как структурно-синтаксические компоненты предложения (а не только как члены предложения), играющие ту или иную роль в передаче смыслового значения предложений подобного типа.

При атом представляется особенно важным определить синтаксическую функцио того или иного компонента предложения, то есть осознать (выявить) роль данного слова (словоформы) в определенной ситуации, возникающей в процессе отображения вне-языковой действительности в структуре анализируемого предложения.

в) Смысловое назначение предложения, особенности его структуры, способствующей реализации какого-либо типового значения, определяют особенности их функционирования в текстах различного характера, которые создастся и интерпретируются в условиях реального {или условного) речевого общения.

Речевое общение предполагает прежде всего умение передать или воспринять какой-либо смысл, заложенный в той или иной информации, а не воспроизведение отдельных предложений. "Речь -это транспортер мысли", следовательно, "мехаиическре воспроиз-

* Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., I97S. - С.Э51.

ведение речи не является осмцслошшм"*.

• Смисл возникает в результате связи (интеграции) конкретных значений, содержащихся по крайней мере в двух предложони-ях, следующих одно за другим в процессе изложения (восприятия) мнсли. Два или несколько предложений, связанннх по смыслу, образуют коммуникативную единицу, "законченную со стороны содержания и интонации и характеризуемую грамматической и смысловой структурой"**, которая в лингвистике и методических исследованиях получает различное терминологическое обозначение - высказывание, сверхфразовов единство, сложное синтаксическое целое, текстовый фрагмент.

При этом обними признаками данной коммуникативной единицы у всех исследователей выступают тематическое и смысловое единство, завершенность н раскрытии определенной темы Хмикротемц), а сама она рассматривается как особым образом организованный комплокс фонетических, грамматических, структурно-семантических признаков.

Таким образом, группа предложений, текстовый фрагмент -коммуникативные единицы, в которой наиболее полно (по сравнении с предложением) проявляется единство грамматики и семантики, причем, отбор продлокений обусловлен общим замыслом" высказывания, которые в текстовом фрагменте выражают движение мысли, что фиксируя?ся рамами, характерными для семантического типа текстового фрагмента. Семантическая общность текстовых фрагментов выражается языковыми средствами: отбором синтаксических моделей для выражения содержания, взаимной организацией предложений для построения связного фрагмента текста. "... Содержание текста находит выражение в соответствующих синтаксических моделях, внутренние однороднее части текста реалиэуптся в синтаксических целях, объединенных не только логикой движения мнсли от-данного к новому, но и логикой от-

н Жинкин H.H. Речь, как проводник информации. - К., 1982. - С.76, 80^

** Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психологии, психолингвистики и теории коммуникации. В сб.: Синтаксис текста. - М., 1979. - С.30.

бора и подбора предложении, отражающих данный тип содержания..."*

Построение предложений и их интеграция в текстовых фрагментах обусловлены целями и задачами речевого общения. Каждый из названных структурных компонентов текста (предложение ¡: текстовый фрагмент) в методическом плане может выполнять роль контекста, на базе которого осознаются факты и явления языка и в то та время раскрываются их функциональные данные.

При отом предложение обеспечивает минимальный грамматический контекст для познания свойств-и функциональных возможностей лексических и грамматических единиц в основном морфологического уровня.

В этом случае грамматика, по выражению Н.ИДинкина, становится трамплином, от которого следует оттолкнуться, чтобы попасть в сферу мысли*".

Группа предложений ,(ССЦ, CSE), текстовые фрагменты представляют собой другой вид контекста, контекст семантический (текстовый). Это своего рода модель (прообраз) коммуникативной единицы, то есть реальной единицы общения. В данном случае все единицы языка, формирующие высказывания, предстают перед обучаемыми в естественном, коммуникативном окружении: познавая их свойства и функциональные особенности через реальные речевые произведения, модели которых могут быть усвоены и воспроизведены в типовых ситуациях, учащиеся познают значимость, языка, сила которого ,"заказчается не в соблюдении грамматических правил, а в порождении смысла в соответствии с конкретным опытом и прагматичоскими условиями коммуникации...

При этом следует иметь в виду, что текстовые фрагменты (ССЦ, ШЗ) - это, конечно, на текст в полной смысле, не текст

х

Золотова Г Д. Некоторые вопросы синтаксической теория и обучения русскому языку. В кн.: Проблемы учебника русского языка как иностранного. - П., i960. - С.47.

** Хинкин H.H. Речь как проводник информации. - М., 1982. - С.45. ' / '

*** Колшанский Г.В. Контекстная семантика. - М., 1980. -С.59. .

как содержательно-функционально а единство. Это микротекст, который, по определенно A.A.Леонтьева, является переходным мое- . тиком к тексту.

Однако у микротексга и текста, связанного с конкретными деятельностными ситуациями (макротекста), есть общие свойства: тематическая, содержательная и структурная целостность, то есть все признаки текста как такового.

В микротекстах все ати свойства проявляются прежде всего через свойства языковых единиц, определяются в ходе их анализа в единстве сомантики, лексики и грамматики.

Именно поэтому микротекст как фрагмент макротекста является той дидактической единицей, на основа которой, можно добиться желаемого единства в изучении грамматики и развитии связной речи акольников.

3. Анализ исследований, посвященных текстовым категориям, я мотодпчоская интерпротация полученных данных убедили нас в том, что изучение текстовых категорий в школе сопряжено с опре-долетшм» трудно стями.

Ко~порвых, а настоящее время нет однозначного мнения о принципах J!'Деления и описания текстовых категорий. Во-вторых, в связи с этим разиннн исследователями называется различное количество текстовых категорий. В-третьих, многие из описанных в литературе текстовых категорий трудны для усвоения, так как их содержание и языковое наполнение описаны не всегда достаточно конкретно. Однако вовсе отказываться от введения в практику школьного, обучения понятий, раскрывающих текстовые категории, безусловно, не следует. Так, действующая программа по русскому языку предусматривает при изучении речеведческих понятий ознакомление учаиихоя с такими текстовыми категориями, как смысловое, содержательное единство и связность.

Названные категории усваиваются практическим путем, в хода анализа и интерпретации содержания и структур текста. В ряде методических исследований разработан подход к рассмотрению некоторых текстовых категорий при изучении грамматического материала <Л.И.Валичко, Б.Т.Паиов, р.А.Пленкин и др.). При этом сами текстовые категории но обозначаются Сне называются), осознание их происходит в процессе наблюдения за иопользовани-

ем единиц языка в текстах с различной жанровой и стилистичос-кой окраской.

В настоящее время, когда учение о текстовых категориях развивается, пополняется новыми-данными, представляется возможным ввести в школьный курс русского языка понятия о таких текстовых категориях, как информативность, содержательная, смысловая и структурная цельность (целостность), связность, завершенность. Фактически все эти категории косвенно (а в ряде случаев - непосредственно) изучаются в школе. Но делаатся это не всегда последовательно, а главное, "вне связи с изучением грамматического материала.

Следовательно, целесообразно интерпретировать для школьной программы содержание названных текстовых категорий, соотнести их 1в том случае, где это возможно) с конкретными языковыми категориями, реализующими тот или иной текстовый уровень, а следовательно, с тем языковым материалам, изучение которого предусмотрено школьной программой. Познание текстовых категорий, на наш взгляд, долкно быть органически связано с осознанием текстообразуивдей роли изучаемых единиц языка.

Под текстообразуащей функцией единиц языка мы понимаем их способность участвовать в создании текста, их способность "строить" текст, связывать воедино все его части и отдельные предложения с учетом коммуникативного намерения, цельного смысла, общего замысла - всех факторов, обусловливавших его создание иди интерпретации.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что тексто-" образувцая роль единиц языка проявляется в их способности роа-1 лизовать те или иные текстовые категории, одни из которых (категория информативности, содержательной и смысловой цельности) реализуптся в первуп очередь в процессе передачи содержательной стороны высказывания, другие (категория связности, структурной целостности, завершенности) - проявляатся в процессе структурирования текста, в процвссб создания его композиционной формы, в процессе сцепявния всех его частей и эломвнтов.

Чтобы осознать текстообразувщуи функцию единиц языка, необходимо уметь анализировать не только их общие значения, обусловленные их структурно-семантическими особенностями, но к

частные значения единиц языка, которые проявляйся в особых синтаксико-стилистических контекстах, правде всого в связных высказываниях. А для этого нужно проанализировать значение и свойства изучаемой единицы „с помощью текста, в котором и проявляется все компоненты передаваемого данной единицей значения, обнаруживаются все ее характеристики.

Следовательно, под токстообразующей функцией грамматических ?диниц мы понимаем пройде всего их способность передавать разнообразные оттенки смысла в процессе передачи определенного содержания; способность реализовать оти значения на основе общего ведущего значения, закрепленного за ними в грамматической теории. Другими словами,, текстообразующая функция грамматических единиц - это их способность модифицировать, трансформировать свое основное значение в процессе речевой реализации своих семантических и грамматических свойств, то есть в процессе оформления мысли, создания текста.

Так, например, важнейшая текстовая категория - информативность - реализуется прекде всего в процессе отбора и сочетания имеющихся в языке слов, их форм и конструкций, которые участвует в создании законченного, более или менее автономного смысла, свойственного отдельному предложению. Это создает условия для передачи определенной информации с учетом общего смысла, цементирующего высказывание в целом.

Содержание каждого отдельного предложения {фразы, высказывания) только тогда становится значимым, когда оно взаимосвязано о содержанием всех остальных предложений текста £мик-ротекста, текстового фрагмента), когда оно принидает участив в раскрытии его смысла, коммуникативного намерения участника общения. Следовательно, помимо задачи ясно и доходчиво выразить мысль в процессе построения отдельных предложений, перед говорящим ч(или пишущим) стоит еще одна, не менее важная задача - связать воедино все компоненты высказывания, обеспечить таким образом развертывание, движение мысли, обозначив перспективу ее развития, чтобы читающий или слушающий мог интерпретировать содержание текста о б.ольшой степенью точности и адекватности намерения автора.

Решая эту задачу, мы также обращаемся к языковым средст-

вам и используем их возможности сцеплять текст, спаивать, цементировать его. Чем точнее и правильнее выбрани эти средства, тем прочнее будет порожденное нами высказывание, тем яснее будет выражена в нем речевая интенция автора. Следовательно, языковые единицы, в том числе и грамматические, обладают способностью участвовать в создании связности текста, структурировать его, придавать ему определенную композиционную форму, которая органически соотносится с характером содержащейся в тексте информации.

Вывод из сказанного очевиден - чтобы научить школьников грамотно (в широком смысле этого понятия) общаться, выражать свои мысли, необходимо научить, их использовать изученные языковые единицы для реализации текстовых категорий. А для этого, что также совершенно очевидно, надо показать им, какие функции в создании текста выполняют изучаемые ими языковые единицы.

Следовательно, в содержание изучения грамматических понятий в школе необходимо включить еще один.компонент - текртооб-разующая функция (роль) изучаемой языковой единицы. Лингвистические исследования последних десятилетий дают возможность определить, в чем заключается текстообразующая функция языковых единиц. А отбор материала, подлежащего изучению на уроках грамматики, следует провести с учетом известных методических и общедидактических факторов (научность, доступность, связь с практикой и т.п.), и прежде всего с учетом программы по развитию связной речи учащихся.

4. Методическая ценность текстового дидактического материала заключается в том, что он позволяет обучение языку и ре- . чи слить в единый, процесс, направленный на формирование у школьников умения полноценно общаться, то есть на развитие навыков текстовой деятельности, для осуществления которой нужно уметь одновременно реализовать знания языка и особенностей создания (или интерпретации) определенных типов высказывания (речевых жанров).

Подобный подход к использовании текста при изучении грамматического материала не является совсем новым для методической науки. . ■

Мысль о необходимости сближения курса школьной грамматики

с реальной речевой практикой, с живым языком пронизывает методические исследования, созданные в самые разные периоды развития науки.

Как показало изучение методического наследия, многие исследователи прямо или косвенно указывали, что для решения основных задач, связанных с изучением грамматики, необходимо {там, где это возможно) использовать в качества-дидактического материала текст. Именно текст дает учащимся возможность наблюдать за "поведением" знакомых по речевой практике слов, их форм и грамматических конструкций в естественных условиях.

Особый интерес в связи с этим представляют методические взгляды Е.С.Истриной, К.Б.Бархина, Е.Н.Петровой, которые исходят из утверждения о том, что грамматические занятия - один из видов занятий по культуре речи, а поэтому работа, направленная на познание грамматике русского языка, должна базироваться на анализе связных высказываний. Текст в данном случае помогает учителю:

- помочь учащимся осознать "соотношение между содержанием речи, св смысловыми центрами и ее оформлением", что будет "способствовать навыкам выражения мыслей, построения речи".

- показать "функциональную сторону конструкций", которые изучаются в школьном курсе русского языка.

- продемонстрировать взаимосвязь различных средств языка, участвующих в гюродачо содержания высказывания, "образующих функционально связанную группу единиц"*.

В работах названных авторов определены также принципы подбора дидактического материала для уроков грамматики, основный виды работы с текстом в процессе изучения грамматического материала. Наконец, Е.Н.Петровой била создаю грамматическая хрестоматия, содержащая тексты.для изучения школьного курса русского языка. Описана также методика работы с ними на уроках русского языка.

* Бархнн К.Б., Истрина E.G. Методика русского языка в средней школе. - Минск, 1936. - С»54.

Исходным поломанном предлагаемой методики изучения грамматического материала является вывод о том, что одновременное внимание к форме и содержанию обеспечивает только текст. Именно поэтому материал при изучении грамматики "чаще должен представлять собою связный текст; отдельные предложения допускаются, как цельные осмысленные изречения, пословицы, поговорки, загадки и т.п., или как отдельные мысли хорошо известного детям целого текста..."*.

Таким образом, правомерность постановки вопроса о необходимости использования текста на этапе осознания учащимися сущностных признаков грамматических явлений подтверждается и методическими исследованиями различного периода. Однако решение этого вопроса на современном этапе развития лингвистики и'.методики требует новых подходов, реализации новых принципов изучения грамматического материала. Одним из таких принципов, как мы указывали выше, может стать принцип изучения единиц языка на текстовой основе. Раскрытие содержания этого принципа лежит в основе предлагаемой нами концепции обучения родному языку.

5. Принцип изучения единиц языка на текстовой основе является следствием расширения оферы действия принципа изучения языка на синтаксической основе.

Сущность последнего заклпчается в том, что явления языка (прежде всого это относится к лексике и морфологии) изучаются на базе предложения, то есть рассматриваются в составе предло-кения; предложение служит основным материалом для тренировки учащихся в процессе формирования соответствующих навыков. Умение использовать изучаемое явление при построении предложений - одна из целей его изучения.

Таким образом, принцип изучения языка на синтаксической основе предполагает не просто взаимосвязь в изучении различных единиц языка: морфологии и синтаксиса, лексики и синтаксиса й т.д. Он предполагает - как основное и необходимое условие -рассмотрение фактов языка как элементов (компонентов) предложения, в котором реализуются их основные признаки, проявляют-:

* Петрова E.H. Грамматика в средней школе. - М.-Л., 1936. - C.I3I-I32.

ся новцэ значения и возможности в передаче определенных оттенков смысла, в выражении эмоциональной и стилистическом окраски.

Занимая по сравнению с другими единицами языка более высокую ступень в иерархической лестнице, отражающей его структуру, предложение обладает-большой объяснительной силой и дает возможность показать, как реализуются общие и частные значения единиц низшего уровня в конкретном высказывание.

Подобный подход к изучению языковых явлений, в том числе и грамматических понятий, представляется и лингвистически обоснованным, и методически целесообразным. Учение о предложении как высшей единице языка, описание его структурных и семантических особенностей, а также частных значений грамматических единиц, проявляющихся именно в составе предложения, в сочетаний й другими его компонентами, позволили использовать эти лингвистические данные в методических целях и обосновать важнейший методический принцип - принцип изучения фактов языка на синтаксической основе - который реализован при составлении действующих программно русскому языку для средней школы.

Переосмысление принципа изучения языковых явлений на Ьин-таксичэской основе обусловлено рядом причин.

Во-первых, принцип изучения языка на синтаксической основа в той трактовке, какая была дана выше, может быть реализован на всех уровнях, кроме собственно синтаксического, точнее предлозенческого.

Кроме того, различия в содержании пропедевтического ÍY аласо) й систематического ХУШ-П классы) курса синтаксиса минимальны: кногие темы изучаются фактически на одном уровне, цели и задачи изучения синтаксических единиц не меняются, хотя существенно меняется возрай- учащихся и уровень их лингвистической подготовки; обо этапа изучения синтаксиса базируются на одном и том ato принципе описания синтаксических явлений.

Безусловно, объем изучаемых понятий увеличивается, но качественно нового уровня их усвоения не происходит, в результате учащиеся 8-9 классов, хотя и обогащают (должны обогащать) синтаксический строй речи в ходе .изучения обособленных и уточняющих членов предложений, структурно-семантических особенностей различных видов простых и сложных предложений, но не овла-

девают новыми по характеру умениями и навыками.

Следовательно, содержание принципа изучения языка на синтаксической основе нуждается в уточнении, в определенной корректировке.

Развивающееся в настоящее время учение о семантической подходе к анализу предложений ¿об этом было сказано выие), описание основных семантико-грамматических моделей предложения (Г.А.Золотова), являющихся по сути теми образцами, "которые существуют в данном языке и в соответствии с которыми говоря-^ щий на данном языке скроит свою речевую деятельность, организует свой словарный датериал в высказывании"*, позволяет определить направления этой корректировки.

С методической точки зрения важным, целесообразным и необходимым представляется выявление характера той семантической нагрузки, которую несет определенный компонент предложения, участвуя в коммуникации, являясь элементом коммуникации.

Таким образом, чтобы реализовать в обучении школьников русскому языку принцип изучения лексических и морфологических единиц на синтаксической основе нужно научить их определять смысловое назначение анализируемых понятий с точки зрения их участия, их роли в передаче различного содержания, обладающего определенным смыслом.

А для этого нужно рассматривать их в структуре предложения, не извлекая изучаемые явления из естественной среды обитания. Зто дает возможность изучить свойства лексических и морфологических категорий более глубоко и разносторонне: анализ их ролей в предложении покажет учащимся, что разные разря-. ды слов по-разному реализуются в процессе оформления содержания, так как даже в пределах каждой из основных частей речи можно выделить подклассы слов, не одинаково выражающих ее общее категориальное значение.

Кроме того, многие значения единиц языка вообие могут бить раскрыты только благодаря их связи с другими единицами,

что также обеспечивается анализом структуры предложения в це- ,

| | •

* Адмони В.Г. Типология предложений. В сб.: Исследования-по общей теории грамматики, - М., 1968. - С.235.

лом - его общего типового значения. Оно выражается с помощью тех языковых средств, выбор которых предопределен их лексическими и морфологическими возможностями.

Другими словами, контекст как "грамматически организованное единство, в котором реализуется семантика единиц всех уровней", есть непременное условие раскрытия их значений*. При этом "контекст... не рождает сам какого-либо значения языковой единицы; он лишь реализует..., дает статус существования подлинного значения языковой единицы"**.

В данном случае речь идет о грамматическом контексте, его предложенческом уровне. Эта разновидность контекста - предложение и его структурно-синтаксические компоненты - может, по нашему мнению, служить основой, базой для изучения подлинных значений лексических и морфологических категорий в школе в единстве с осознанием их коммуникативной функции и овладением их многообразием на практике. В этом, на наш взгляд, заключается первый шаг в переосмыслении содержания принципа изучения яэ'ыка на синтаксической основе.

Однако предложение как синтаксическая основа изучения' грамматики не может в полной мере решать задачи, связанные с реализацией конечных целей обучения русскому языку - обучение учащихся полноценному общению на родном языке, осознание ими функции изучаемых понятий в коммуникативной действительности, реализуемой в процессе речевого общения.

Подлинной синтаксической основой для одновременного изучения языка и речи является текст .(фрагмент текста, ССЦ, (ЙЕ, высказывание).

Под текстом, как уже говорилось, мы понимаем семантическую модель высказывания определенного типа (жанра), которая наполняется языковыми единицами в соответствии о закономерностями, лежащими в основе его организации.

Базой для моделирования служат те типы и формы речи, которые реально существуют в практике общения и которые уже в той

* Колааиский Г.В. Контекстная семантика. - М., 1980. -

С .35.

** Там же.

или иной степени описаны в лингвистических и методических исследованиях. Это типы текста {повествование, описание, рассуждение), их жанровые разновидности (описание места, описание внешности, рассуждение-объяснение, рассуждение-размышление и т.п.), речевые произведения с различной стилистической окраской -(см- работы В.И.Капинос и ее школы).

Выбор текста в качестве дидактической единицы, обеспечи-' вающей синтаксическую основу изучения всех явлений языка и речи, находит теоретическое обоснование в учении о речевой деятельности.

Коротко ото обоснование может быть представлено в следуп-щих положениях.

1. Овладение языком предполагает умение порождать и воспринимать текст. Следовательно, обучение языку в сколе, в том числе и родному, должно бить в той или иной степени подчинено решение задачи научить школьников полноценному общении. Это не только важнейшая учебная цель, имеющая первостепенное значение для овладения учащимися всеми предметами школьной программы« но и проблема социального характера, оптимальное решение которой будет способствовать активизации коммуникативно-познавательной деятельности человека, создавать базу для "преобразовательной практической деятельности социальных субъектов"*, которыми станут выпускники школы после ее окончания.

2. Обучение полноценному общении - это прежде acero обучение учащихся текстовой деятельности,задачей которой является не формирование (или понимание) отдельные предложений, а передача (или восприятие) цельного смысла, опредэлакного замысла.

3. Человек говори г, пишет, читает, слувает в жкзкк потому, что это необходимо для реализации каких-либо целей, связанных с удовлетворением его личных, общественных, учебных« культурно-эстетических запросов. Следовательно, речевая учебная деятельность школьников должна стать элементом какой-либо другой, внеречевой деятельности« требующей от учащихся ак-

* Дридзе Т.Н. Текстовая деятельность в структуре соци- ; аяьгюя коммуникация. - М«, 198*. - C.I06.

типизации определенных речевых умений.

Ч. Научить учащихся порождать и интерпретировать тексты представляется возможным при их-использовании как базы для усвоения единиц языка и речи, а также как модели семантических типов речи.

Если в тексте реализуется определенное коммуникативное намерение и этой задаче подчинены все его компоненты, связанные единым замыслом, то логичным представляется вывод о желательности (необходимости) рассмотрения свойств языковых единиц в структуре текста. Это позволяет учащимся уже на первом этапе изучения лексических и грамматических понятий осознать их сущностные признаки в единстве .с функциональными возможностями.

Изолированное изучение языковых единиц приводит к тому, что у учащихся не создается целостной картины функционирования усвоенных форм и конструкций в процессе решения коммуникативной задачи. На уроках развития связной речи анализируется (продуцируется) текст, на уроках грамматики - осознаются правила, определения, характеристики, заучиваются парадигмы, классификации. А меаду тем только в процессе коммуникации, только в высказывании ^тексте) значение языковой единицы раскрывается в полной мере, и она становится элементом коммуникативной структуры, "а не сагодавлеящей, изолированной единицей"*.

"Предложением управляет текст. Человек не говорит отдельно придуманными предложениями, а одним задуманным текстом. Это предъявляет требования к отбору грамматического состава текущего предложения"**. Эта мысль Н.И.Жинкина может стать отправной точкой в решении вопроса о том, как следует изучать язык. В самом общем виде ответ будет таков: от текста к предложению, от предложения ко всем остальным грамматическим структурам. Другими словами,, уровневая структура языка рассматривается "сверху", с позиции целого текста. Для этого необходимо в учебных целях отобрать и систематизировать определенный набор

* Колшанскйй Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984. - С.45.

** йинкин H.H. Речь как проводник информации. - М., 1982. - С.

типизированных текстов с ярко выраженной семантичаокой характеристикой, в которых проявляются основные способы отображения действительности различными языковыми средствами. "Текстовая семантика регулирует... все конкретные семантические связи любого высказывания и определяет место каждой единицы в контексте коммуникативного ряда"*.

Эти тексты Хмикротексты) в своих семантических разновидностях могут рассматриваться как блоки, из которых составляются тексты различной коммуникативной направленности.

Содержание текстов объективируется в содержании конкретных предложений. Следовательно, в процессе анализа текста целесообразно рассмотреть, какие предложения в нем наиболее употребительны и почему. И, наконец, типовое значение предложений реализуется через слова (словоформы) с соответствующим категориальным значением, употребленные в той или иной форме, в тех или иных условиях, в той или иной позиции и т.д.

Изложенное позволяет сформулировать вывод о возможности новой трактовки принципа изучения языковых явлеций на синтаксической основе: подлинно синтаксическую основу изучения языковых понятий обеспечивает тек^ как единица языка и речи, интегрирующая значения единиц низшего уровня и демонстрирующая эти значения в процессе освоения законов языка. Текст позволяет более полно изучить не только основные, традиционно осознаваемые школьниками признаки понятий (структурные и семантические), но и те их свойства и возможности, которые проявляются только в структуре текста, то есть их текото образующие функции. И, наконец, в процессе анализа единиц языка и осознания их сущности на основе текста, возникает возможность показать учащимся особенности организации высказываний различного типа, которые и определяют использование в них изучаемых единиц.

Реализация принципа изучения единиц языка на текстовой основе предполагает:

- ознакомление школьников не только с общими, но и о частными значениями единиц языка;

* Колаанский Г.В. Контекстная семантика. - М., 19ВО. -ОЛкб.

- обучение их анализу коммуникативно-смыслового назначения предложений, их .функциональных особенностей для осознания структуры и языкового наполнения моделей предложений различных типов, то ость их типового, обобщенного значения;

- введение в практику школьного обучения понятия "тексто-образувцая функция единиц языка", обучение школьников определять текстообразующую роль изучаемых явлений и "использовать их текстообразуюцие возможности в речевой практике;

- расширение знаний учащихся о тексте в процессе ознакомления их с текстовыми категориями (информативность, содержательная и смысловат цельность, связность, завершенность) и соотнесение их с конкретными единицами языка, реализующими названные текстовые категории;

- наличие текстовых образцов, на базе которых организуется процесс обучения в целом.

При отборе текстов (текстовых фрагментов, ССЦ, ОИВ) мы руководствовались следующими положениями:

- Текст должен обладать объяснительной силой, грамматической и жанровой показательностью, то есть наличием в нем' убедительных и доступных для учащихся образцов, помогающих осознать основные признаки изучаемых форм и конструкций, их текстообразующую функцию; '

. - Текст должен обладать содержательными и структурными признаками, свойственными определенному речевому жанру, признаками, конструирующими модель данного типа текста.

- Речевые образцы, отобранные для работы на уроках грамматики, должны быть соотнесены с программой по развитию связной речи школьников, с программой по литературе, а также по другим дисциплинам школьной программы с целью реализации внутрипредметных и межпредметных связей.

Таким образом, изучение грамматических тем должно быть обеспечено серией типизированных контекстов, в которых проявляются структурно-семантические и текстообразующие особенности анализируемых понятий.

б. Методическая реализация выдвинутых теоретических положений заключается в следующем:

- определены способы введения новых теоретических сведа-

ний о текстовых категориях и текстообразувщей функции грамматических единиц;

- обозначены этапы изучения грамматических понятий на текстовой основе, описаны особенности учебной задачи на каждом из ник и способы ее решения;

- разработаны виды заданий и упражнений,.направленных на формирование таких умений, как умение определять текстообразую-щую роль изучаемых единиц языка, использовать их для реализации основных текстовых категорий;

- отобран текстовой материал для .'каждого этапа работы;

- разработана программа опытного обучения, направленная на реализации принципа изучения грамматических понятий в ходе освоения курса синтаксиса школьниками 8-9 классов.

Основное содержание экспериментальной работы

Обоснованность, целесообразность и правомерность выдвинутых теорети.ческих положений была доказана в ходе экспериментальной работы.

Констатирующий эксперимент проводился для того чтобы:

- определить характер усвоения школьниками изучаемого грамматического •(синтаксического) материала, степень осознанности его восприятия,

- уровень умения школьников анализировать роль изучаемых единиц в раскрытии содержания и композиционном оформлении текста,

- использовать изученные категории а самостоятельных речевых письменных и устных высказываниях.

В ходе ко н стати рул цег о эксперимента (в нем приняли участие 310 школьников) било установлено, что учащиеся испытывают значительные затруднения в разграничении изученных грамматических единиц, в выделении их сущностных признаков, в формулировании выводов, связанных с анализом изученных понятий, в построении устного ответа на лингвистическую тему, в определении жанра и стиля тохсга, в определении роли изученного явления в анализируемом тексте.

Так, с определением жанра и стиля высказывания справляются, по нашим данный, от до 5356 школьников. Особенно

значительные трудности испытывают учащиеся при определении зднра (описание, рассуждение, повествование) текстового фрагмента, причем свои выводы они, как правило, делают интуитивно, но приводя необходимых доказательств при квалификации стиля и канра текста. Только от 175 до 33¡о учащихся обнаруживают способность анализировать особенности употребления изученных грамматических единиц в текстах о различной ханрогой и стдлис~ •тичоской. окраской, причем никто из них Сза очень редким исключением) не связывает характер этих особенностей с природой высказывания как единицы общения, как единицы речи.

Приведенные данные подтверждаются результатами выполнения заданий, в основе которых лежит определение роли одного конк-ротного элемента в построении текста или раскрытий его содержания. Так, яи один из учащихся двух восьмых классов московс- ' • дой кколи не мог ответить на вопрос "Какую роль играет союз "однако" в построении текста?", хотя функция его была очзвид- ' на - связь двух абзацев (двух частей) текста, в содержании которых противопоставлены свойства описываемых явлений.

Анализ самостоятельных высказываний школьников 8-11 клас- ' сов \(как письменных, так и устных) показал, что синтаксический строй их речи беден, не обогащен изученными конструкциями. * Особенно показательны в связи с этим данные, свидетельствующие о неумении иди нежелании употреблять предложения о обособленными членами предложения, сложноподчиненные предложения с придаточными условия, причины, цели. О бедности граммйтичеокопо строя речи свидетельствует использование однообразных средств связи ме^у частями предложения, между предложениями и частями текста, способов парохода от одной части к другой, приемов начала и заворпения текстов, сложных синтаксических целых, абзацев.

Основные выводы, сделанные в ходе проведения констатирую-г,его эксперимента, заключаются в следующем:

I. В основе квалификации тащихся грамматических категорий лежат, как правило, случайно' избранные из ряда изученных признаки, не связанные воедино при подходе к характеристике того или иного явления.

' 2. Характер изученных грамматических категорий практи-

чески но связывается в сознании учащихся с правилами, нормами и особенностями их использования в речевых высказываниях.

3. Умением анализировать особенности употребления изученных единиц языка в текстах различного характера овладевает незначительное количество икояьников, причем если навыки такого анализа и обнаруживаются у школьников, то их можно квалифицировать только как способность осознать поставленную перед ними задачу и выполнить ее на интуитивном уровне.

4. Умением осознать текстообразувцув функцию .(роль) изученных единиц языка учащиеся фактически не овладеваат, ибо та- • кая задача прямо, непосредственно не сформулирован« г школьной программе.

5. Учащиеся испытывают значительные затруднения в определении стиля и жанра текста, особенностей его строения.

6. Создавая самостоятельное речевое высказывание, учащиеся фактически не опираются на знания о тексте, его жанровых и Ьтилистических особенностях, правилах оформления частей текста и текста в целом. Йсобые трудности школьники испытывают при создании начальных и конечных частей текста, при переходе от одной части к другой,'при оформлении выводов и обобщений, при приведении примеров, цитировании, при соединении в процессе раскрытия содержания различных типов текста.

Все сделанные нами в ходе констатирующего эксперимента выводы во многом совпадают с данными ряда методических исследований (А.П.Еремеева, Л.И.Кузнецова, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, Н.Р Львов, В.Е.Мамушин и др.).

Основной целью опытного обучения была проверка выдвинутой нами гипотезы, лежащей в основе исследования в целом. В связи с этим нербходимо было решить следующие задач!-::

- разработать программу опытного обучения: определить место вводимых понятий и формируемых на их базе умений в системе изучения синтаксического материала;

- отобрать тексты, на основе которых будет реализовано изучение соответствующих тви школьного курса синтаксиса;

' - разработать задания и упражнения, способствующие усвоению вводимых понятий « формированию соответствующих уменнй;

- определить этапы изучения синтаксической тони» последовательность введения материала, необходимого для оо освоения;

- выявить трудности, возникающие у школьников при усвоении синтаксических понятий по разработанной нами методике;

- проверить, каким обозом и в какой степени усваивается экспериментальный материал учащимися;

- определить, какое влияние оказывает предлагаемая система изучения синтаксиса на формирование у школьников учебно-языкових и речевых умекий.

При организации опытного обучения основное внимание было уделено разработке его программы» Кратко" прокомкентир.уем-эту часть исследования.

Исходя из предлагаемой нами концепции обучения родному языку, мы проанализировали,каким образом может бить интерпретирован современный курс школьного синтаксиса (8-9 классы), если руководствоваться принципом изучения единиц языка на текстовой основе. В связи с этим все темы, изучае.-'.ие по программе 8-9 классов, были проанализированы с отой позиции, в результате чего в программу опытного обучения были включены новые знания (об стон говорилось выше), которыми должны овладеть учащиеся и на базо которых формируются новые учебно-познавательные. и коммуникативные умения.

В качестве иллюстрации приведем фрагмент программы опытного обучения по курсу синтаксиса в восьмом классо.

Тема действующей программы Вводимые новые понятия; их признаки (аспекты) Формируемые умения

I 2 3

I.Повторение Текстообразующая роль Умение отличать струк-граиматических категории турно-семантическую Строение текс*а: зачин, характеристику грамма-оредняя часть, концовка тических единиц от их Признаки текста: информа- текстообразующих приз-тивность (наличие.опреде- наков. Умение определенной информации),, со-' лять компоненты текс-держательная и смысловая та. Умоние предвидеть цельность, связность, содержание и структуру завершенность. текста по ого заголов-

ку, началу и др. компонентам,, умение ана-

П. Словосочетание и предложение

И. Простое предложение Порядок слов в словосочетании и предложении Виды предложений по цели высказывания

1У. Двусоставное предложение . Подлежащее.

Сказуемое.

Функции словосочетаний и предложений и их реализации в текстах типа: описание, повествование, ра осуждение.

Текстообразувщие возможности порядка слов: порядок слов как средство реализации параллельной связи; измецоние порядка слов в структуре текста как переход к новой теме, к заключению. Функции вопросительных и восклицательных предложений в передаче определенного смыслового значения.

Роль подлежащего в реализации цепной связи пред--ложений";

Анафорическое подлежащее,

Функция различных типов сказуемого в передаче, содержания высказывания: способность передавать, информацию о развитии действия ^глагольные сказуемые), о свойствах предметов.и явлений (именные сказуемые, определенные разновидности глагольного сказуемого;, о правилах выполнения какого-либо действия ,, ^глагольные сказуемые./. Позиция сказуемого в тексте и ее влияние 'на его структуру, содержание, эмоциональную окраску; сказуемое как

лизировать текст по названным признакам.

Умение определять значение словосочетаний и ■ предложений и соотносить его с особенностями употребления данных единиц в различных текстах.

Уменио использовать текстообразувщие возможности порядка слов при построении фрагментов текста. Умение использовать вопросительные предложения для связи частей текста, для обозначения темы (микротема) текста и его частей.

Умение определять характер связи предложений в тексте, использовать связь предложений "подлежащее - подлежащее", подбирать синонимы к подлежащему в ходе реализации данной связи.

Умение определять текстообразующую роль сказуемого в тексте в зависимости от его содержания, жанра, стиля.

Уненпа правильно строить предложение и ССЦ с различными типами сказуемых в зависимости от жанра и стиля текста.

Умение использовать подлежащее и различные типы сказуемых в процессе создания высказываний для реализации таких текстовых категорий, как информатив-

I !____;_2__I_Е___3__

средство реализации па- ность, связность, раллельной связи предложении в тексте. Анафорическое сказуемое.

V. Второста- Функции второстепенных Умение определять текс-пенные члены.' членов предложения *в тообразующую роль вто-предложения. тексте (.связь предложе- ростепенных членов

ний и частей текста.). предложения. ■

Дополнение Роль дополнения в органи- Умение реализовывать зации цепной связи между текстообраз-угащие воз-предложениями ("дополно- можности дополнения в ние-подлежащее", "подла- цепной связи предложе-жащее-дополнение", "до- ний. полноние-дополнение"; '

Определение Согласованное определе-' Умение использовать

ние, выраженное место- согласованные опреде-

имениями ЭТО, ТАКОВ, и ления для связи частей

их роль в построении текста и завершения

текстов (.связь предлоке- его. ний и частей текста).

Обстоятель- Роль обстоятельств в реа- Умение использовать во лизации цепной связи обстоятельства для свя-

преддожения при построе- зи предложений и час-нии текстов. тей текста. •

Анафорические вгоростэ- Умение использовать пеннив члени предложения, второстепенные члены

предложения с учетом их текстообразующих возможностей в текстах описательного и повест-. воВательного характера.

Нараспро- Текстообразувщая роль не- Умение использовать не-сграненино распространенных предло- распространенные пред-двусоставнкв жоний: иораспространониыо ложения в соответствув-предлокзяия предложения как указание цих частях текста, иа начало высказывания иди на итог сказанного.

VI. Односос- Токстообразусщая роль од- Умение определять функ-тпвишз пред- носоставннх предложений: цга односоставных пред-ложеяия Способность передавать ложений в тексте.

информацию о состоянии природы и человека, при^ давать высказивчнип динамичность и лаконизм, акцентировать внимание на характере действия или состояния, придавать высказыванию обобдоннов эна-• ченив, объективировать

информацию.

Определенно- Определенно-личные пред-личные пред- ложения как средство свя-ложения эи частей научного и публицистического текстов.

Неопределен- Роль неопределенно-личных но-личные предложении в научных, предложения научно-популярных и публицистических текстах . (объективация информации)

Безличные Роль безличных предложе-предложения ний в передаче информации научных и художественных текстах.

Назывные Функция назцвних предло-лредложения жении.

Синонимия назывных предложений и двусоставных предложении. ССЦ номинативного характера. Именительный представления в начало текста. Односоставные предложения как средство перехода к новой теме, ее обозначения. •

Неполные Неполные предложения с предложения неназванным подлежащим и их роль в структуре повоет вовательних текстов. Неполные предложения с пропуском сказуемого в описательных текстах. Синонимия ряда простых предложении и сложного предложения.

Умение использовать оп-роделенно-личные предложения при построении текстов научного и публицистического характера.

Умение использовать не-опредеяенно-личные предложения в научных £научно-популярных)текс-тах с учетом характера информации, содержащейся в них.

Умение использовать безличные предложения при описании состояния природы, человека, в научных текстах для выражения объективности в передаче информации.

Умение сочетать различные виды простых предложений в структуре текста. Умение использовать односоставные предложения для связи частой текста, для обозначения новой темы его.

Умение использовать неполные предложения в текстах-описаниях и в повествованиях различного характера. Умение осуществлять синонимии ческую замену ряда простых предложений сложными предложениями. Умение использовать различные виды простых предложений в текстах различного характера с учетом их возможностей в передаче определенной информации, в оформле-

I ! 2 ! 3 ' (

нии структуры текста, в

создании связности всех

его компонентов.

Использование текста в качестве основной единицы обучения существенно меняет общую методику, общий подход к изучение ; синтаксических понятий в 8-9 классах. ' '

Предъявление синтаксических единиц в структуре текста дает возможность реализовать следующие этапа изучения синтаксических категории в 8-9 классах:

I - этап первичного ознакомления учащихся с группой • (классом) понятий, обладающих общими признаками, но различаю- . щимися функциональными особенностями: тиш сказуемого, второсте- . пенные члени предложения; односоставные предложения; сложнопод-. чиненные предложения; так как наиболее полно эти признаки проявляются в тексте, в естественном коммуникативном окружении, то основным дидактическим средством в данном случае является текст;

П — этап изучения структурно-семантических признаков единиц, входящих в состав данной группа: признаки каждого типа сказуемого; признаки всех видов односоставных предложений и т.п.; так как на этом этапе необходимы тренировочные упражнения на парадигматическом уровне, основным дидактическим средством являются предложения, фрагменты текста;

Ш - зтап обучения учащихся строить тексты на основе тех знаний, которые били получены, и тех умений, которые были сформированы на предыдущих двух этапах; очевидно, что на этом этапе в качестве основного дидактического средства вновь выступают фрагменты текста я текст.

В ходе изучения синтаксических понятий реализуются следующие методические условия:

1) объединение изучаемого материала в блоки и изучение признаков целой группы явлений, а не каждого из них, что дает возможность создать у учащихся необходимые обобщения уже на первом этапе изучения программного материала;

2) изучение признаков того или иного явления'проводится

с учетом признаков других единиц, входящих в структуру текста, в комплексе с теми признаками, которые проявляется наиболее ярко у всех элементов текста, участвующих в реализации коммуникативного намерения;

3) изучение синтаксических понятии приобретает ярко выраженный функциональный характер '(знать, чтобы уметь); от анализа текста через осознание признаков грамматических категорий к продуцированию текста, аналогичного тексту-образцу.

Представляется, что в этом и заключается сущностное содержание методического принципа, который мы называем принципом изучения языковых явлении на текстовой осиово. Как и всякий принцип, то есть ведущее теоретическое положение, лежащее в основе какой-либо деятельности, данный прийцип обусловлен целями этой деятельности и способствует наиболее, эффективному и результативному достижению этих целей. Так как главная, с нашей точки зрения, цель изучения синтаксических единиц в школе это развитие коммуникативных умений и навыков на основе осознания отруктурно-семантических признаков и текстообразуищих возможностей изучаемых категорий, то наиболее естественным представляется путь "от текста к тексту" или "к тексту через текст", то ость познание особенностей структурных элементов текста о помощью самого текста. В противном случае мы уподобляем учащихся людям, которые прекрасно отличают один строи. тельный материал от другого, знают их свойства и т.п., но ничего из этого материала построить не могут, не умеют.

Очевидно, что программа опытного обучения должна быть обеспечена системой специальных упражнений, в ходе выполнения которых решаются задачи, стоящие на каждом этапе работы. Упражнения, реализующие изучение единиц языка на текстовой основе, условно можно разделить на три группы (мы не включаем сада упражнения, традиционно использующиеся для формирования учебно-языковых синтаксических умений); упражнения в анализе текста и его частей в процессе осознания тексгообразувщих функций изучаемых явлений; упражнения в использовании средств языка 'для реализации тех или иных текстовых категорий (в процессе осознания структурно-семантических признаков синтаксических единиц); упражнения, подготавливающие учацихся к созданию са-

мостоятолышх высказываний (в процессе переноса сформированных ранее умений в новуи, речевую, ситуацию).

В целом процесс усвоения фактов языка на текстовой основе схематично может быть продставлен следующим образом (см. стр. 40-'И).

Результативность обучения по предложенной в исследовании методике проверялась различными Способами. . .

Прежде всего велось постоянное наблюдение за ходом учебного процесса в целом ;г продвижением в заданном направлении отдельных групп обучаемых, а в некоторых случаях каждого из них. На наш взгляд, при организации опытного обучения наибольший интерес представляет качественный анализ хода учебного . ' процесса, так как многие факты и явления, сопровождающие его, не поддаются количественным замерам.

В процесса проводимой в течение четырех лот экспериментальной работы (опытного обучения) ми прими к ряду значимых для нас выводов.

I. Способ изучения синтаксического материала на текстовой основе доступен для абсолютного большинства учащихся 8-9 клас-.' сов. Это но означает, что при реализации его не возникало никаких трудностей. Напротив, на начальных этапах работы, было совершенно очевидно, что школьники испытывают значительные ■ затруднения при выполнении заданий, связанных с анализом текста, с осознанием значения изучаемых единиц языка, их текс-тообразуюней функции, особенностей употребления их .в речи. ■ Учащиеся не сразу поняли, для чего нужны предлагаемые им задания, во имя чего нужно так много размышлять, разгадывать лингвистические "тайны", искать ответы на нелегкие вопросы. Осознание необходимости работы, предлагаемой учителем, приходит постепенно, и тогда возникает интерес к ней, стремление выполнить ее на должном уровне. Очень достоверно этот этап работы со школьниками описан ученицей УШ класса Леной П.

"... Раньше, о первого по шестой, класс и даже в начала седьмого я но очень любила русский, язык. Учила его плохо, домашние задания делала невнимательно, торопилась. Может, это происходило от смены учителей? Не знаю.

И вот седьмой класс. Опять новый учитель русского языка

/

Процесс изучения синтаксических понятий на текстовой основе

Этапы работы {

Ш

Особенности учебной задачи

Виды упражнений

Осознание текстообраз-уя- Тренировка в использование Функций изучаемого нии средств языка для явления реализации основных

•текстовых категорий в (ходе изучения структурно-семантических особенностей единиц языка).

Перенос сформированных частных коммуникативных умений в новую ситуации -ситуацию подготовки к создания самостоятельного высказывания.

Анализ текста: • нахождение изучаемого явления в тексте; его ' грамматическая характеристика; определение различия и сходства в структуре и семантике единиц одного уровня; определение особенностей их употребления в данном тексте вместо употребления, роль в .создании стилистическом окраски, в передаче той или иной информации, в создании связности текста, в его' композиционном оформлении и т.п.,».

I. Упражнения в использовании средств языка для реализации категории информативности: выбор необходимого для передачи содержания языкового средства -(.анализ синонимичных конструкций, сравнение их семантических особенностей); трансформация предложени*; редактирование текста; подбор соответствующих средстЕ языка для передачи определенного содержания -на уровне предложения и текста.

<?. Упражнения в использовании средств языка для реализации содержательной и смысловой цельности текста: определение клю-

Составление текста из данных компонентов (.фрагментов, предложение и т.п.). Составление текста на основе денной модели, композиционной схемы, плана, дополнение текста определенными фрагментами «(.с учетом коммуникативной задачи). Трансформация текста, дактант с продолжением. Свободный диктант. Со чин ения-мини атвры. Изложения-минкатпрн.

П

Этапы работы! _I

! _П__!_а

чевых слов текста, исходя из его жанровой и стилистической характеристики; отбор грамматических конструкций с учетом жанра, характера содержания и стилистических особенностей текста; анализ средств языка, выражающих основную мысль текста; анализ и. употребление слов оценочного характера.

3. Упражнения в использовании средств связности текста: анализ особенностей употребления средств связиости в текстах различного характора; взеде.-ние в текст различных средств связности; инструктирование текста из данных фрагментов; редактирование текста; подбор синонимичных средств связности и их анализ.

4. Упражнения в использовании средств языка для создания композиционной завершенности текста: сравнения различных типов зачинов и концовок, способов перехода к новой томе, от одной

асти к другой; трансформация текста

изменение формы зачина или концовки;; подбор синонимичных конструкций для реализации соответствующей компо--зиционной формы; наблюдения за использованием изучаемых средств языка в различных" частях текста.

и литературы!!! У него свои требования, своя методика. Мы друг друга не .понимали.

Вы, наверное, и сами замечали: в классе било ыумно, слушали невнимательно, плохо выполняли домашнюю работу.

Но постепенно ми начали привыкать к Вашим методам обучения, стали понимать Вас.

Что до меня, то я сначала относилась к русскому языку .как всегда. Но постепенно со мной стало что-то происходить. Мне вдруг захотелось учить правила хорошо, внимательно выполнять домалнюю работу. И на русский я шла теперь с большим удовольствием".

Думается, что примерно такие же настроения испытывали и остальные учащиеся. И тем не менее абсолютное большинство школьников осознало необходимость и значимость предложенного им подхода к изучению родного языка.

Экспериментальная работа показала, что создание положительной мотивации деятельности-учащихся в процессе реализации принципа изучения единиц языка на текстовой основе - вполне решаемая дидактическая задача. Об этом свидетельствуют следующие данные:

- от 11% до 64% обучаемых нами школьников проявляют интерес к работе по разработанной нами методике, справляются (с известными погрешностями) с большинством из предлагаемых им заданий, охотно выполняют домашние задания исследовательского характера;

- проведенное анкетирование учащихся двух 11-х классов, которые в УП-IX классах учились у -автора исследования, показало, что 72? школьников назвали уроки русского языка в чис^ч тех, которые оказали влияние на их интеллектуальное" развитие;

- на выпускных экзаменах в IX классах 69$ школьников, реализуя право выбора, отдали предпочтение экзамену по русскому языку и в большинстве своем получили хорошие и отличные оценки ¿61$);

- письменный экзамен по русскому языку Низложение) в

' двух выпускных IX классах (73 чел.) продемонстрировал xopomviti уровень подготовки обучаемых нами школьников: из них полу-• чил за изложение отличные и хорошие оценки (как за содержание

II речевое оформление, так и за грамотность); 63% учащихся за ¡гзложение содержания текста получили отличные и хорошо оценки.

Таким образом, в процессе опытного обучения были созданы условия для формирования у школьников положительной мотивации учения, возникновения и поддержания у них интереса к урокам русского языка, осознания значимости знаний и умоний', фор.мИт рувицх в процоссе изучения родного языка. •.

2. Б процессе изучения грамматического материала на текстовой основа у учащихся вырабатывается представление о языке как системе, основное назначение которой заключается в'обеспечении процесса общения людей, в реализации интеллектуальной . „■ деятельности человека. Пкольники начинают осознавать эзаи'мо-.-связь всех элементов языковой системы не только на грамматическом уровне, но и на речевом уровне, так как рассматривают их значение и свойства в структуре текста, высказывания, текстового фрагмента. Учащиеся обнаруживают умение делать обобщения'и выводи в ходе анализа изучаемых явлений, осуществлять перенос полученных знаний в новую ситуацию, оперировать сформированными умениями в новых условиях, при выполнении заданий творческого характера. Об этом свидетельствует следующие данные: - * - •

- учащиеся успешно справляются с заданиями, в основе которых лежит составление схем, таблиц, отражающих в обобщенном виде признаки группы изученных явлений ("Сложные 'предложения и их виды", "Сказуемое и его разновидности", "Односоставные предложения и их виды" и т.п.);

- у школьников формируется умение самостоятельно овладевать лингвистическими знаниями в ходе подготовки к урокам-семинарам и участия в них ^разработаны и проведены уроки^сеиина- . ри по темам; "Слова и конструкции, но являющиеся членами предложения", "Бессоюзные сложные "предложения");

- школьники проявляют способность к самостоятельному овладения некоторыми пунктуационными, нормами в ходе выполнения лабораторных работ, проводимых на. уроке под руководством учителя (разработаны и проведены лабораторные работы по названным выше темам", которые являются продолжением уроков^семинаров);

- учащиеся обнаруживают умение обобщить полученные знания в процессе написания сочинений на лингвистические темы (школьниками экспериментальных классов били написаны сочинения на темы: "Сложные предложения и их роль в речи", "Роль знаков препинания в речи", ."Знаки препинания в поэтической речи", "Особенности постановки знаков препинания в поэтических произведениях " и т.п.);

. - школьники стремятся осознать свои собственные способности и возможности- в овладении русским языком как учебным предметом, что обнаруживается в сочинениях типа "Почему я допускаю пунктуационные ошибки?", "Смогу ли я избавиться от пунктуационных ошибок?";

- учащиеся овладевают такими формами работы с учебником, которые связаны с существенной! переработкой прочитанного и изученного: самостоятельное составление в письменной форме об-.раэци рассуждения по изученному правилу или определению, составления, конспекта параграфа, аннотирование параграфа, написание реферата по серии параграфов, что требует, с одной стороны, глубокого .осознания грамматического материала, а с другой стороны, знания правил написания речевых произведений подобного рода;

- школьники учатся самостоятельно формулировать вопросы по изучаемой-теме, в основе которых лежит выявление взаимосвязей между понятиями, их свойствами и функциональными особенностями.

, Как видно из сказанного, все перечисленные задания и формы работы с учащимися направлены одновременно на активизацию учебно-познавательной и коммуникативно-познавательной деятельности школьников.

3. Предлагаемый нами подход к обучению родному языку положительно сказывается на характере и уровне речевой учебной деятельности школьников в целом, о чем свидетельствует наблюдение за их речевым поведением на уроках по различным предметам школьной программы, а также наша совместная работа с учителями истории, информатики, географии, труда по подготовке и проведению уроков и реализации заданий, требующих специальной речевой подготовки. Так, в процессе опытного обучения были.ос-

тепы такие форма работы, реализующие межпродметныо связи различного уровня и характера, как проведение уроков-семинаров по историческим и литоратурным проблемам, написание сочинении по результатам экскурсий .(по плану работы учителей истории и труда), подготовка' и написание аннотаций и рефератов (по плану работы учителей географии, информатики).

Особенности проведения подобной работы требуют специального описания. Отметим только, что ей не придается пока должного значения и но уделяется необходимого внимания. Но даже отдельные факты, связанные с ее реализацией, приносят положительные результаты: учащиеся убеждаются в том, какое:влияние оказывает знание родного языка на выполнение задании по либо ну. -предмету, получают дополнительные возможности применить полу-чешшо знания, но уже в новых условиях и обстоятельствах, рас-' ширить своо представление о роли языка в учебной деятельности людей.

Качественный анализ результатов экспериментального исследования проводился в сочетании с некоторыми количественными замерами, свидетельствующими о развитии у школьников соответствующих умений. ■

3 хода контрольного этапа экспериментальной работы проверялось следующее: •" - • I. Уменио анализировать изученные грамматические категории по плану, предложенному в материалах школьных учебников для'учащихся УШ-1Х классов, то есть уменио производить традиционный грамматический разбор - с целью выявления уровня оформированностп учебно-языковых синтаксических умений, предусмотренных действующей программой по русскому языку.

Для решения этой задачи использовались задания, ориентирующие учащихся на полный или частичный разбор предложений, составление схем предложений, графические диктанты. '■'

С заданиями подобного характера справляэтся абсолютное большинство учащихся. Для доказательства сказанного приведем данные о качестве выполнения одной, серии заданий четырьмя группами учащихся IX класса.. -

Таблица I

Группа учащихся . Виды заданий

Грамматический ¡Составление схе-¡Составление схемы разбор сложного !мы сложного . ¡предложения, вое-предложения'- ¡продложэния .(за-¡принятого на слух ¡писанного под ! ¡диктовку) !

I ,(37чел) П чСЗбчел) Ш (34чел) 1У (ззчал) данные об оценках

"4-5"! "3" ¡"2" ¡"4-5"! "3" • "2" ¡"4-5"' "3" ! "2"

48, % 46,1% 5,4% 49% 4% Ъ% 54% 35% 10,1 50,15? 44,4%, 5,5% 5С$ 44% 6% 55/2 35, & 8,3,2 47,4% 43,8% 6,49% 9% 52,9? 25,3/? II,8,С 50,5:2 43,5% 6% 49,1% 43,5% 6,в% 4 2,45 43,5% 12,1%

Как сладует из приведенных данных, учащиеся овладевай? предусмотренными программой учебно-языковыми синтаксическими •умениями на. достаточно хорошем уровне, что убедительно подтверждается их способностью анализировать не только записанные предложения, но и предложения, воспринятые на слух.

Таким образом, опытное обучение подтвердило гипотезу о том, что разработанная методика будет способствовать совершенствованию учебно-языковых синтаксических умений, формируемых у школьников.

2. Уиениа анализировать текстообразуащуд роль изученных грамматических категории в предложенном учителем тексте .(фрагменте) текста. Как правило, запись {чтение записанного на доске текста, чтение текста, предъявленного на карточке) сопровождалось заданиями следующего характера: "Определите жанр и стиль текста. Какие виды сложных предложений в нем преобладают? Почому? Как ото связано с жанровыми и стилистическими особенностями текста?"; "Определите жанр и стиль текста. 1йзкую роль в передаче содержания играют вводные слова и конструкции?"; "Определите жанр и стиль текста. Найдите в тексте союзы и союзные слова. Какую роль они выполняют в тексте? Каким образом характер союзов и союзных слов связан с жанровой и стилистической-характеристикой текста?"; "Определите стиль и жанр текста. Найдите в нем односоставные предложения. Какую роль они игра-

ит в различи их частях текста?".

Как видно из приведенных примеров, задания ориентируют учащихся на осознание взаимозависимости языкового оформления текста и его содержательных, жанровых и композиционных особенностей.

К выполнению подобных заданий учащиеся должны бить соответствующим образом подготовлены в ходе изучения определенной грамматической темы по предложенной нами методике. Следует отметить, что анализ текста в заданном направлении вызывает интерес у большинства учащихся, но в то же время он сопряжен'со множеством трудностей. •

Во-первых, как показала практика работы в школе, "задания подобного характера на уроках русского языка используются крайне редко, не систематически, без учета контекста общей методической направленности обучения.

Во-вторых, в ходе анализа текста, ответов на предложенные вопросы учащиеся если и обнаруживают понимание Сущности задания, то испытывают значительные затруднения в оформлении выво- , дов и обобщений, так как не владеют лексикой и фразеологией высказываний подобного жанра, не умеют придать ему соотвэтст- • в.ующую композиционную форму.

В-третьих, анализируя особенности языкового оформления текстов, школьники (особенно на начальных этапах работы) основное внимание уделяют характеру лексических единиц, использованных в тексте (значения слов и словосочетаний, прямое и переносное употребление лексических единиц и т.п.), не задумываясь над спецификой их грамматической структуры и семантики.

Преодоление названных трудностей - длительный и трудоемкий процесс, результаты которого обнаруживаются далеко не сразу и проявляются по-разному у различных групп школьников.

Быстрее всего положительные результаты при.выполнении приведенных выше типов заданий появляются у учащихся, имеющих по русскому языку оценки "4" и "3" (близкие к четверке). Затем к работе подключаются учащиеся/успевающие на "5" и (.близкие к пятерке). В группе учащихся; имеющих порусскому языку стабильные тропки и слабые тройки (близкие к двойке), также ■ обнаруживается стремление ответить на поставленные вопросы, но

оно наталкивается на общий низкий уровень лингвистической подготовки, что значительно тормозит активность учащихся в овладении соответствующими умениями.

В дальнейшем учащиеся период и второй группы начинают совершенствовать первоначально сформированные умения определять текстообразуцщув роль изучаемых грамматических единиц более быстрыми темпами. В третьей группе учащихся формирование названного умения идет неровно: .школьники справляется не со всеми предложенными заданиями, хотя большая часть из них при выполнении задании обнаруживает понимание их сути и в ряде случаев справляются с ними.

В подтверждение сказанного приведем данные о ходе формирования уценил определять текстообразувщуд роль изучаемых единиц языка у одной из групп обучаемых нами школьников УШ (IX) класса.

Таблица 2

Группа учащихся

Результаты выполнения задания

Кол-во ! Уш' кл. • УЗ кл. ! УВ кл. ! п- „, уч-ся ! I четв.! ¡1 четв.ЦУ чотв.1 _ '

I - оценка по. 14 чел. 4 чел. 8 чод. 12 чел,. 12 чод<

русскому языку - (S;О 156!®) (85,7;?) (85,7i&3 "Ч"-"3" (близкая к "4";

П - оценка по 7 чел. I чел. 3 чел.ч б чел. ,7 чел.

русскому языку Ш;0 (42,91) (99?) (МОЙ (близкая. •

к "5")

Ш - оценка по 12 чел. 2 чел.ч 3,чел* , 5 чел. б чел.

русскому языку (16,(2Ь%) (41,65?) (5W Р" и слабая А3" (близкая к "2")

-ЦТ - Указано количество учащихся, справляющихся с заданиями, в основе которых лежит анализ текста.

Данные, приведенные в таблице, подтверждают вывод о различиях в формировании умения определять текстообразующую функции 'единиц языка у различных групп учащихся.

Кроме того, необходимо заметить следующее, в таблице приведены усредненные данные о процессе формирования названного .

s

умения, ii учащимся, справлявшимся с анализом текстсодразуицсй роли изучаемой одиницн языка, ми относим как тох, кто делает это но всем правилам (полно отвечает на все вопроси задания, доказиваот свои выводы, грамотно оформляет свой ответ), так и тех, кто ласт неполный, или неточный ответ на поставленные вопросы, не всегда справляется с построением ответа, но обнаруживает понимание задания, проявляет самостоятельность при его" выполнении, а подчас и умение делать довольно тонкие наблядо-ния и неординарные выводы. Другими словам!, положительными мы считаем ответы, который могут быть оценены отметками "5", "V,

Число учащихся, справляоцихся с заданиями на "хорошо." и' ' "отлично", составляет, как правило, от 3ü/o до 55% в зависимости от характера задания, степени усвоения грамматическое томи, времени, отведенного на вв изучение, уровня общего языкового развития школьников той или иной группы, характера предложенного для анализа текста и ряда других условий, связанных с конкретными особенностями процесса обучения в цолом.

Таким образом, экспериментальная работа в школе подтвердила тезис о возможности формирования у учащихся умения, определять текстообразующую роль изучаемого грамматического понятия, а также вывод о том, что поставленная задача посильна для большинства учащихся.

3. У,мание использовать токстообразующио функции изученных единиц языка для реализации таких текстовых категорий, как 'информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, завершен ность.

Показателем уровня сформированное^ названного умения являются результаты выполнения учащимися заданий следующего характера: 4

- определение особенностей грамматического оформления содержания самостоятельного высказывания ("Какой тип сказуемого будот преобладать в вашем сочинении и'почему?"; "Какие,виды сложных предложений наиболее уместны в данном сочинении?"; "Составьте серию сложно-подчиненных предложений, которые наиболее употребительны в текстах-описаниях. Определите вид придаточных в составленных вами предложениях"; "Какие виды односос-

тавних предложении будот уместно использовать в ваоам сочинении и почему?"; "Что нужно изменить в структуре предложений, чтобы они более соответствовали характеру текста в целом?" и т.п.);

- ввйдоние в текст, соответствующих языковых единиц для болео полной и точной передачи содержания и выражения замысла высказывания, а также для придания ему связности ("Вводите в текст слова оценочного характера, подчеркивающие ваша отношение к высказыванию"; "Дополните текст предложением (предложениями), содержащим вивод, подчеркивающий основную мысль высказывания"; "Соедините данные в тексте однородные члены предложения различными способами. Какие из предложенных вами вариантов наиболее соотвотствуэт стилю и жанру текста?"; "Соедините данные- части текста различными возможными способами. Какие из них наиболее соответствуют характеру текста в целом? Почему?" и т.п.);

- различные виды конструирования, дополнения и трансформации текста (дополнить текст вступлением, заключением; закончить текст одним предложением, составить текст из данных частей, используя различные средства перехода от одноа части к другой; изменить вступление (зачин) текста так, чтобы он в боль мл ст о.1 в ни соответствовал общему характеру токста и т.п.).

Задания, подобного типа носят диагностирующий характер: они дают возможность не только судить об уровне сформирований сти коммуникативных умений, работа над которыми водется в процессе изучения определенной грамматической теми, но и скорректировать ход этой подготовки, предупредить ошибки учащихся в передаче содержания и оформления высказывания. Выполняя предложенные задания, учащиеся демонстрируют умение сочетать анализ грамматических особенностей тех или. иных элементов текста с характером текста в целом.

Отвечая на вопросы задания, школьники должны, во-первых, выполнить конкретное действие (.определить, найти, дополнить, заменить и т.п.), а во-вторых, в ряде случаев объяснить, чем обусловлено ото действие, почему выбран тот или иной вариант ответа. Прокомментируем результаты выполнения школьниками заданий подобного типа.

N

Наиболее успешно учащиеся справляются с заданиоц внести л токг.т сродства, способствующие болао точной и полной передаче содержания высказывания и придания ому цельности и связности. Изучение грамматического материала, на текстовой, основе, способствует осознаний токстообразуящсй роли соответствующего понятия, накоплению у учащихся рочевых образцов (речевых ситуаций), в которых оно используется, сопоставлении изучаемого явления с синонимичными, различающимися оттенками значений, стилистическое окраской и т.п. Опираясь на тексты-образцы, на базе которых изучается грамматический материал, школьники под-биравт необходимые грамматические конструкции и вводят их в высказывания, С этим справляется от 53? до 81% учащихся. Одна-,' ко не ное из них могут объяснить или доказать свои ответ. От • 12» До 27$ школьников но обнаруживают этого умения, так как не овладели норнами создания подобных высказываний или но достигли того уровня, когда знания и умения представляют собой органическое единство.

Более трудным для школьников являются задания, связанные с определением особенностей грамматического оформления содержания самостоятельного высказывания. Это обусловлено', на наш взгляд, преадо всего тем, что всо вопросы задания предусматривают анализ ощо не созданного высказывания: учащиеся должны определить особенности грамматического оформления высказывания до его написания, спрогнозировать его грамматическую оформлвн-ность. К обдуныванио содержания высказывания в таком аспекте учащиеся не привыкли. Как правило, в процессе обдумывания содержания будущего высказывания они размышляют в первую очо-редь о том, что они должны сказать, и в меньшей степени о том, как нужно сб этом сказать. Это и приводит не просто к неверный ответам, а в ряде случаев к их отсутствию. Так, от 13$ до 313 школьников зачастую вообще не дает ответа на вопросы,' примеры которых приведены выше. Из тех, кто отвечает на них (от 60% до школьников), в большинстве случаев ограничивается перечислением каких-либо грамматических структур без развернутой аргументации сделанного выбора.

Наблюдение ьа ходом учебного процесса показывает, что, несмотря на сложность формируемого умения, учацие.ся Сот 23%

до 57/0 им овладевают. Это подтверждается результатами анализа выполнения подобных заданий учащимися девятых классов, где процент правильных 'ответов значительно выше по сравнению с восьмыми классами.

И, наконец, проанализируем, в кокой степени учащиеся справляются с заданиями, в основе которых лежит трансформация и дополнение текста. Заданиям подобного типа мы придаем большое значение, так как результаты их выполнения свидетельствуют о многом, в основе умения дополнить или трансформировать высказывания, закончить его, перестроить (.или построить из продло-кенных учителем элементов) с учетом характера коммуникативной задачи лежит способность осознать особенности текста в целом: его стилистическую к жанровую принадлежность, замысел, организующий его содержанио, структуру и языковое оформление. Кроме того, дополнение или трансформация текста позволяет приучить школьников работать с текстовыми фрагментами различного характера. Они во многом строятся по тем ке законам, что и целое (закончонное) речевое произведение, и являются его структурными элементами, взаимосвязь которых в процессе создания высказывания способствует реализации речевого намерения как на содержательном, так и на строевом уровне.

Следовательно, по тому, как школьники справляются с подобными заданиями, можно судить о степени сформированное!:и таких коммуникативных умений, кик умение определять тему и основную мысль высказывания, отбирать необходимые языковые средства для его оформления, строить высказывание в логической последовательности, в соответствующей композиционной форме.

Дополняя или трансформируя текст, учащиеся должны обнаруживать умение реализовать такие текстовые категории, как информативность (осознание характера информации в предложенном отрезке текста и дополнение/трансформация ее в заданном направлении), смысловая и содержательная цельность (осознание замысла высказывания и развитие этого замысла в самостоятельно созданном текстовом фрагменте), связность ¿выбор необходимых язы-• ковых средств для связи предъявленного и созданного самостоятельно текстового фрагмента), завершенность ..(придание высказыванию той композиционно^ формы, которая обусловлена его жанро-

ними и стилистическими характеристиками) .

И, наконец, создавая в процоссе дополнения или трансформации текста самостоятельные высказывания, школьники обнаруживают умение правильно использовать изученные грамматические категории, реализовать их текстообразуювдо возможности, опираясь на то примеры и образцы, которые анализировались в процессе освоения определенной темы;

Таким образом, качество выполнения заданий на дополнение или трансформацию текста является показателем сформированном1« у учащихся важнейших коммуникативных умений, которые обнаружи- ' Баются в том числе и в их способности правильно отобрать- необходимые языковые средства для оформления небольшого текстового,- ! фрагмента с учетом характера (в широком смысле) предъявленного для работы высказывания, а также с учетом особенностей коммуникативной задачи, формулированной в задании.

При кажущейся простоте задания (в ряде случаев оно заклю- ' чается в том, чтобы закончить текст записанного контрольного диктанта одним заключительным предложением) учащиеся не сразу постигают ого смысл: действуют непродуманно, используют шабло-.' -ны и стереотипы в заключениях, выводах, обобщениях,'нарушают количественную пропорцию в соотношении частом текста (вступительная часть оказывается больше основной и т.п.), затрудняются в выборе средств связи между частями токста, испытывают трудности в передаче субъективной и объективной модальности при изложении содержания. На первых этапах обучения учащиеоя справляется с подобными заданиями неудовлетворительно, процент правильно выполненных работ составляет 13,^-15$. Это вполне объяснимо, так как в данном случае якольнвки должны реализовать целый комплекс умений, продемонстрировать достаточно высокий уровень языковой и речевой компетенции. Кроме того, -выполняя задания, учащиеся фактически включаются в различные < виды речевой деятельности - как рецептивного (токст, ко-Горый нужно дополнить или трансформировать,, читается или воспринимается на слух), так и продуктивного, (следствием анализа'читаемого или воспринимаемого но слух текста является создание нового текста) характера. Очевидно, что данное обстоятельство осложняет коммуникативную задачу, требует применения формируе-

mux умений e новой ситуации, в условиях взаимосвязанного протекания различных речэвых процессов.

По мере овладения программным материалом по разработанной нами методике учащиеся постепенно начитают постигать суть поставленной перед ними, задачи и демонстрируют способность решать ее на достаточно высокой уровне. Об этом свидетельствуют данные о выполнении заданий, связанпих с дополнением и трансформацией текста, учащимися, принимавшими участие в опытном обучении. Так, в конце учебного года (конец й - 1У четверть) 67$ школьников"УШ класса справляется с описанными вине типами заданий. В IX классе процент учащихся, правильно выполнивших предложенные задания возрастает до

Следует отметить в связи с зтим, .что наибольшие затруднения школьники испытывают при дополнении текста вступительной частью, а также при трансформации какоП-либо одной части готового текста в заданном учителем направлении, в тон случае, •если необходимо обнаружить токсговыо ошибки определенного характер«, прежде всего та из них, которые могут быть выявлены при глубоком, вдумчивом анализе текста в целой.

Изложенное позволяет утверждать, что в ходе иоучелшя грамматических понятий на текстовой основе учащиеся соледога-вт комплексом коммуникативных умений, что обнаруживается при выполнении сложных заданий, требующих развития различных ендои речевой деятельности.

Обобщая сказанное, сделаем зак-мииуельный вывод: опытное обучение, качественный и количественный анализ его. результатов подтвердили эффективность разработанной методики к гипотезу исследования в целом, ибо изучение грамматических понятий на текстовой основе позволяет в значительной степени приблизить друг к другу два аспекта школьного .курса русского языка -изучение его системы и развитие речи школьников.

В целом предпринятое исследование и изложение его результатов в настоящем доклада позволяет сделать следующие выводы:.

I) Принцип изучения языка на текстовой основе сфориули-< рован с учетом новых подходов к оцисанию единиц языка, обоснованных в соответствующих лингвистических исследованиях, а также о учетом развития теории текста (лингвистика текста,

грамматика текста) и речевой деятельности. .

2) Реализация названного принципа способствует активизации функционально-семантического подхода к описанию и изучению единиц языка в практике школьного преподавания, что приводит к более глубокому и полному осознанию их грамматических свойств и возможностей в перодачо того или иного внеязыкового содержания. ' : . • •

3) Изучение структурно-семантических признаков грамматических понятий на текстовой основа предполагает {в самом общем вида) рассмотрение этих признаков на базе текста, с помощь,-о которого форма и значение изучаемого явления предстают перед школьниками в органическом единстве: текст позволяет - < продемонстрировать, как то или иное коммуникативное намерений реализуется в конкретной речевой ситуации, отраженной в со- -держании, композиции и языковом оформлении текста.

'() Разработанная в хода исследования методика способствует реализации коммуникативной направленности обучения род- . ному языку, что в полной норэ отвечает тем целям, которая определена школьной программой и которые имеют,значение для формирования-у .учеников не только специальных учебных, но и обцепреднотних умений.

5) Г'отодическая концепция, легадзя в осново исследования, правомерность и эффективность которой доказана в ходе эксяэримснтальной работы, дает один из возможных ответов на те вопросы, которые возникают в процессе поисков новых форм, принципов и методов обучения родному языку, Я ни в коей мере но иожзт рассматриваться как единственно правильное решение актуальных проблем, связанных с преподаванием грамматики в скола.

Основные положения и розультаты исследования отражены в слэдуащпх публикациях автора:

Статьи.'

1. Формированиа навыков образпои речи. учащихся при подготовке к сочинениям по картине // Раздитиэ устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка. - Н., 1972. -

2. Проблема грамматической стилистики э лингвистической и

методической литературе // Вопроси преподавания русского языка. - М., 1973. - С.81-95.

3. Упражнения по грамматической стилистико при изучении глагола на уроках русского языка в 1У-У классах сродной школы // Актуальные вопросы-методики преподавания грамматики и лексики русского языка. - М., 1976. - С.45-62.

Работа по грамматической стилистике при изучении наклоие-. нии глагола в У классо // Русский язык в школе. - 1977. -»1. - С.15-19.

5. Работа по грамматическом стилистике при изучонии морфологии в сродней школе // Русский язык в иколо. - 1977. -КЗ. - С.53-57.

6. Работа по грамматической стилистике при подготовке учащихся к написанию сочинений // Русский язык в школе. -

1978. - И. - 0.56-59.

7.. Упражнения с грамматическими синонимами при изучении гла-' гола // Русским язык в школе. - 1979. - М. - С.17-19.

8. Глагол в системе частей речи // Русская речь. - 1?75. -»6. - С.95-101.

9. Вопросы грамматической стилистики при" изучении наклонений глагола в У класса // Развитие речи па уроках морфологии. -И.: Просвещение, 1979. - С.120-132.

10. Умеем ли ми пользоваться глаголом в сочинении? // Русская речь. - 1976. - Кб. - 0.91-96.

XI. Глагол и его формы в сочинениях учащихся на литературную тему // Активизация познавательной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку. - М., 1979. - 0 . 37-45.

12. Работа по грамматической стилистике при подготовке учащихся к написанию сочинений (отзыв о.прочитанной книге)

// Работа по развитии речи на занятиях по русскому языку. - М., 1980. - С.94-99.

13. Языковой анализ текста при подготовке учащихся к написанию изложении по текстам публицистического характера

*// Методика развития речи учащихся на функционально-сти-листическои основе. - Куйбышев, .1981. - С.42-54.

14. Работа по грамматической стилистике на материале причастия // Русский язык в школе. - 1982. - - С. 10-77.

15. Робота пад литературно-критической статьей как средство подготовки к сочиненно в старших классах // Развитие речи учащихся '(-Ю классов в процессе изучения литературы в школе. - М.: Просвещение, 1985. - С.'18-55.

16. Виды чтения на уроках русского языка // Русский язык в школе. - 1987. - К2. - С.27- 33.

17. Видя чтения па уроках русского языка // Теория и практика л шеольнон курсе русского (родного) языка. - И., 19-90.

С.52-62.

18. Виды чтения на уроках русского языка // Устная речь на уроках русского языка ¿Методические рекомендации), -.4.П. -М., 1990. - С.69-81.

19. Анализ текста как средство изучения грамматических понятий на уроках русского языка // Художественный текст: проблемы' изучения. Тезисы выступлений на совещании. - М„ 1990. -С.132-133.

20. Работа а текстом при изучении синтаксиса (Тема "Сказуемое") // Русский язык в пколе. - 1991. - КЗ. - С.16-27.

21. Программа курса "Практическая стилистика" для учащихся УИ-1Х классов (по выбору учащихся) // Русский яЗык в шко-

■ ле. - 1992. - № 3-4. - 0.71-74.

22. Анализ учебников по русскому языку для средней школы яа -практических занятиях по методике русского языка: Методические рекомендации к проведению занятий по методике преподавания русского языка в вузе /Под ред. Н.А.Ипполито-ч вой. - Вып.1. - М., 1983. - С.12-29.

23. Практическое занятие на тему "Методы обучения русскому языку": Методические рекомендации к проведение занятий по методике преподавания русского языка в вузе /Под ред. Н.А.Ипполитовой. - й., 1984. - С.63-71.

24. Соотноаение лекционного и практического материала в вузовском курсе методики преподавания русского языка

// Практические занятия по методике преподавания русского языка. - П., 1985. - С.«-52; ■'.

25. Программа педагогических институтов. Методика преподавания русского языка /Под ред. Т.А Ладыженской. - М., 1985.

26. Применение магнитофона и видеомагнитофона на .практических

занятиях по методике преподавания русского языка.// Использование средств наглядности и ТОО на занятиях по методике преподавания русского языка в вузе: Методические рекомендации /Под ред. H .А.Ипполитовой. - M., 1987. -С.8-12.

' Пособия, учебники

1. Упражнения по грамматической стилистике в средней иколе,.-М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

2. Материалы для занятий по практическому курсу русского языка для студентов национальных отделений: Методические рекомендации. - М-., 1984. - 96 с.

3. Средства обучения русскому языку // Методика преподавания русского языка /Под ред. ii.Т.Баранова. - М„ 1992. -

С.70-97.

4. Контроль за усвоениями знаний по русскому языку, формированием языковых и рочевих умений н их оценка // Методика преподавания русского языка /Под ред. М.Т.Баранова. -

U., 1992. ~ С.291-313.

5. Обучение чтению // Методика преподавания русского языка /Под рад. М.Т.Баранова. - М., 1992. - С.269-276.

6. Текст в системе изучения русского языка в школе. - М., 199 2. - 128 с.