автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение творчества М.А. Булгакова на уроках литературы в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Изучение творчества М.А. Булгакова на уроках литературы в средней школе"

рте од с...

0 ^ м.Г; На Правах рукописи

РЫЖКОВА ТАПЯНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСТВА М. А. БУЛГАКОВА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

13.00.02 — методика преподавания литературы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации яа соискание учоиоа степени кандидата педагогические наук

Санкт-Петербург 1995

Работа выполнена на кафедре катодетш преподазяткя русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А .Я. Германа

Научный руководитель — члвк-корреспсндэнт РАО,

доктор гадагигических наук,

профессор

Мэрапцман Б.Г. ,

Официальные оппонента — доктор фихолсгичесюк наук,

профессор 1инкяа С.И. — кандидат педагогов ских наук Белова A.B.

Ведущая оргэтаззщя — ШИ(Пуш'зшский док)

Зашита состоится О 1996 года в часов нэ

заседании дассертадаонкого совета Д.П&.ОЬ.ОЗ. по защите диссертации ка соискание ученоа стешни доктора педчгогичесш'п наук при Российском государственном педагогическом уяиверсуггете кмени А.И.Герцена по адресу: 199034, Санкт-Петербург, ВО, 1-ая линия, 52, ауд.45,

С диссертацией мокло ознакомиться э фундаментальной библютека университета.

Автореферат разослан "JL" .мЯлЯ* ___ 2995 г.

Учэныё пекрэтчрь дис сертациолног о Ссавта

М.П.Боюшина

и' '■> '

Б 90-е год» XX века отечественная вкола освободилась от диктата единой Государственной программы по литературе: учитель пп-лучил прэво не только выбирать программу из получивших госу- . дарственный статус, ко и творчески их перерабатывать и даке создавать свои, авторские варианты. Казалось бы, долгоиданна.я свобода долана была пробудить творческий потенциал учителя, получивгсе-го возкогность строить курс литературы, учитывая как зоэрастгше интересы, психологические особенности учеников, их уровень литературного развития, так и свои личные вкусы и педагогические воз-мозности. Однако на практике uU чаще всего встречаемся с двумя крайностями: с одной стороны, прсгранкн-фейерверки, которые обру-нивавт на ребенка множество новых имен, ье заботясь ни о разумном количественном, ни о качественном отборе произведений. Курс литературы становится подобен карнавалу, мелькания касок, за которыми ученик не успевает.разглядеть лицо, ибо на это ysa нет времени. Так, вместо вдумчивого чтения, постепенного освоения художественных миров ученик "тонет" в обругиваемой на него литературной информации, оставаясь при этом пассивным. С другой стороны, программы, в основе которых - теория литературы, предлагают осваивать в течение года один какой-либо литературный яанр, забывая о естественной потребности акольников осваивать разные художественные пространства, в том числе и жанровые. Попытки выстроить курс на основе знакомства учеников с какой-либо сдной эпохой разнития искусства (фольклор, античность и т.д.) Tose не являются удачными, ибо .опять-таки не учитывают специфики развития ребенка. В.Г.Мараяцнан во вступительной записке к Программе по литературе для 5—i 1 классов средней школы, созданной под его руководством, пишет о том, что "периоды развития ребенка прямо не повторят эпохи развития человечества и античность <...> не мояеТ быть освоена в детском саду, а фольклор - при всей любви датей к сказкам и сочинения загадок - в начальной ¡сколе. Между практическими действиями, с ...> и эстетическим их осознанием всегда необходимо врененноб расстояние. Пренебреяение этим пр^вилды ра^руиительно для обучения" [Программ по литературе для 5-ií классов средней школы / Под ред. члена-норр. РАО, док/ора пер,, наук, проф. В.! .Маранциана. - СПб., 1993. - С.11.

Неудача большинства авторов новых программ по литераторе связана с пренебревенкем к системному подходу в построении курсов. Приникая определение сиг.тзкв, данное В.Н.Садовским: "Системе есть упорядоченное оирелелгнкэ"« образом иновество элементов, взаимосвязанных ме*ду собой и образуяада некоторое целостное единство" [Садовский В.К. Общая теория систем, или метатеория /' Вопросы филосошии. - 1972. ~ К 4. - С.1733 и осксснва-ксь на внаодах М.С.Кагана о том, что именно структура "становится внутренним свойством всякой система, из каких du элементов она ни состояла" (Каган U.C. Опыт системного анализа человеческой деятельности // Философские науки. - 1970. - К 5.3, что "венозная функция структуры - обеспечение системе.внутренней прочности, устойчивости, высокой степени сопряиенности всех ее компонентов", а свойство - "целостность и адаптивность" ÏКаган М.С. - Указ. соч.], мы рассматриваем зозкокности системного подхода к изучению тйорчестяа писателя в вколе. Если учесть, что вколькая программа по литературе сама есть сланная система, в которой творчество каждого писателя является подсистемой, то становится очевидной необходимость реиения вопроса о тек, как произведение кавдого изучаемого автора связано с другими произведениями писателей, представленных в курса литературы.

Теоретическая и практическая база современной методики поз-подаваний литературы дает еозноиность по-новоку подойти к проблеме 'писатель в школе". Если раньше все силы методистов были направлены на разработку систем изучения конкретных литерагуьнах пррчовадений, то теперь необходимо синтезировать практический опыт и теоретические разработки г системе научения творчества писателя. Актуальность системного подхода к изучению творчестьа писателя подтверждается и появлением многочисленных новых при--гвами по литературе, авторы которых пятдлтея найти новые принципы и пути изучения литературы е школе.

Опыт учителей России, обращающихся на уроках к произведениям М.Булгакова, пенен постановкой современных пвоблем, интересными находками в разработке отдельных уроков, но в целом эти попытки нельзя назвать удачными, о чем свидетельствуют и опыт посещения уроков, и ответы и сочинения абитуриентов на вступительных экзаменах в РГПН им. Герцена.

Насущные требования иколы, с одной стороны, и отсутствие методически обоснованных систем - с другой, ' - диктуют разработку

темы "Изучение творчестве lf.fi.Булгакова на уроках литературы в средней вколе" как абсолютно нозой. Отсутствие традиций в выборе произведений этого писателя для изучения позволяет непредвзято рассмотреть вопрос о система изучения, научно обосновав каждый" этап знакомства учеников с писателем, а в итоге - с его худо.гест-воннуй аиром. Эта задача определила актуальность натего исследования.

Психологические к эмоциональные особенности икольикксв разного возраста г от 13 до 17 лет) и специфика курсов литературы 8-И классов определили объект исследования - процесс литературного развития икольников от 8 к 11 классу в системе уроков па творчеств»; й,Булгакова.

Предмет исследования - система работы с произведениями М.Булгакова на разных этапах литературного развития школьников.

Цель исследования - создание и апробация системы изучения творчества К.Булгакова в средней школе.

Достивениг. современной методики з области изучения как отдельных произведений, так и творческого процесса на уроках литературы пзмогли сформулировать гипотез?! исследование:

- изучение творчества- писателч в вколе должно бить систематизировано и на каждой этале обучения иметь свом специфику, обусловленную как целями обучзния, возрастными к пгихологическкми особенностями школьников, так и художественной природой изучаемого произведение;

- системный подход к изучеьию тзорчестза писателя в школе позволяет преодолеть поверхностное Босприятиэ произведений Й.Булгакове, .создает условия для постепенного освоения его сложного художественного ммра и вкявяек/я связей творчества писателя с русской и мировой литературой;

- обострение 1>райствзнных коллизий нашего времени. существующих в жизненных впечатлениях учеников, макет служить способов создания установки на чтение и анализ произведений й.Булгакова;

- общение с писетелзм К.Булгаковым требует от читателя овладения его эстетически'« языком, незнакомым учащимся;

- тэорчестзо М.Булгакова может быть раскрыто полно лишь ь контексте мировой литературы и культуры;

- родственность творчества М.Булгакова не только индивидуальной литературе, на и мифу монет служить одним из ключей л постинению идейного содержания его произведений.

- в -

Для достияения цели и проверки гипотезы следовало решить следующие задачи:

1. Обосновать содержание системы! исходя из значимости и взаимосвязанное™ произведений К.Булгакова в его уудоЕестреНноя мире;

2. Предложить литературоведческую интерпретацию каждого произведения И.Булгакова, выбранного для изучения;

3. Выявить особенности читательского восприятия произведений Й.Булгакова, которые предполагается включить в школьную' программу;

4. Отосрать произведения М.Булгакова для изучения по классам, опираясь на особенности читательского восприятия, возрастного развития, интересы учеников, на худшестреннцв природу произведения и общие задачи литературного развития икельников;

5. Показать, как то или икое произведение М.Булгакова вписывается в состав курса литературы каждого класса и икольнсго курса в целом; как и чем оно способствует реиению задач класса и литературному развития, акольников;

. б. Создать системы уроков по каждому выбранному для изучения произведению М.Булгакова, разработать и обосновать методическую оркестровку каждого урока и проверить эффективность этих систем на практике.

Методика исследования на первом этапе включала изучение литературоведческих, философских, психологических и методических истсчникор, разработку-и проведение констатирующего эксперимента. Кэ второь этапе были подготовлены методические материалы, осуществлены иу экспериментальная проверка и анализ полученных результатов. В ходе-исследования были использованы следующие методы; метод непосредственных наблюдений над читательскими реакциями; анкетирование; групповые и индивидуальные беседы с учащимися и учителями; анализ творческих работ учащихся; констатирующий и формирующей эксперименты. В работе использована методика В.Г.Ма-ранцмана по изучении восприятия учениками литературного произведения. Эксперимент проводился в течение 5390-1934 гг. в школах NN 516, 448. 424, 606, 356 и гимназии N 2 Саккт-Пэтирбурга.

Новизна исследования состоит прежде всего в том, что созданы целостные интерпретации таких произведений М.Булгакова, как "Собачье сердце" и "Мастер и Маргарита"; определена возможности подхода к эпическим и диаиатическим произведениям писателя для

- ? -

школьников разного уровня литературного развития; создана система изучения творчества Н.Булгакова; разработано взаимодействие методов к приемов обучения, способствующих преодолении поверхностного восприятия отдельных произведений писателя, прокладывавших дорогу к тему, что вдохновляло автора, но "спрятано" в структуре его произведений; обеспечивавших литературное развитие зкольникое; установлены связи творчзстза М.Булгакова с русской и мировой литературой; в »1 классе взеденс новое теоретико-литературное понятие - "ромаи-миф" (применительно к роману "Мастер и Маргарита"): определены способы постижении Таировых законов к осоСенностей эпоса и драматургии И.Булгакова, открывающих путь к более глубокому поникания их содержания.

На завитя выносятся слздцвдие положения: . - функционирование систем« определяется закономерностями возрастной динамики видов и форм общения лкольников с творчеством писателя, соответствующих "зоне бликайиего разэития", лх интересам; потребностями, ценностными сриентациями, а такве художественной природой, произведений М.Булгакова;

- постепенное знакомстзо с ккзныо и творчеством й.Булгакова ст 8 к 11 класса помогает преодолеть поверхностное эосприятие его произведения, приобщить якольнкков к слоеному худокзстзенному языки его прозы и драматургии;

- последовательное усложнение форм организации позкапаталь-ной и творческой деятельности, как и усложнение содзраательных лейтм'яивоз освоения произведений М,Булгакова, стимулирует интерес икольнийов.к писатели;

- творчество й.Булгакова в полкой мэре раскрнзевтся яивь в контексте.мировой литературы и культуры;

- аслозием адекватного восприятия школьниками псоизведений К.Булгакова должен стать композиционный и стилистический анализ текста, пристальное внимание к его деталям, сопоставление редакций 'произведений и целостный анализ, преодолевавший дробность впечатлений учащихся;

- проблема изучения творчества К.Булгакова в средней чколе эффективно решается с помощью предложенной нами системы.

Практическая знач/мость исследования связана с разработкой новой программы по литературе, с возможноегьа использовать систему изучения творчества М.Булгакова в сведшей школе, материала диссертации - при г.одгегйвке курсов "Методика преподавания лиге-

ратуры", "Творчество Михаила Билгакова", спецкурсов й епецсеаина- " роз в вузе.

Апсобаиия оперты осуществлялась » лекциях для студентов, да практических занятиях по методике.прзпо.цаЕания литература, в лекциях для слушателей ФПК, при провздении педагогических практик, семинара и спецкурса на факультете русской филологии и культуры РГПН иа. А.И.Герцена,, в лэйциях для учителей Санкт-Петербурга, Вологды. Оренбурга, Новокузнецка, Самары, Тольятти, Архангельска.

По основный проблемам исследования . сделано сообщение на аспирантском сваинарв ьафедры аетодики преподавания русского языка к литературы РГПН кк. А.И.Герцена и семинаре для учителей России з вологодском педагогическом институте.

Материалы диссертации использовались в работе учителей школ Санкт-Петербурга, в тек числе и сааого диссертанта С в вкслэх КН 448, 606, гимназии К 2),

Объем и стриктура работы. Диссертация объемом в 355 машинописных страниц состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии, насчитывающей 295 позиций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ,

Во ьведзнии охарактеризованы предмет и объект, цель и задачи, научная гипотеза я новизна, практическая значимость и методика исследования.

В папзей главе "Писатель в вколе" как методическая проблема" выявляются сущестеукчке б методике подходи к изучении творчества писателя э иколе.

В $ $ "Состояние проблемы в методике первой,половины XIX века" на основе сопоставления подходов к анализу литературных произведений, представленных в трудах Е^Я.Стокшкнз и В.И.Водовоэоза, делается вывод о тоа, что методика преподавания литературы, ещэ Не успев сформироваться как наука, уяе предлохила два подхода к анализу литературного произведения в «коле: от азтсрской идеи - к тексту для ее подтверкдения (В.Я.Стоюнин) и от текста - через анализ деталей, композиции и глилл - к авторской идее О.И.Водовозов).

В 5 2 "Состояние проблемы в методике первой половины XX века" мы обращаемся'к работам К.И.Соколова и М.А.Рыбниковой и приходим к заклвченив о том, что Н.М.Соколов одним,из первых в оте-

чественной методике начинает разрабатывать проблему поэтапного изучения литературного .произведения. Как и в работах В.И.йсдоэо-зова. в его методической системе изучение формы прсизведения идет параллельно осмыслении содержания. Именно в книги Н.М.Соколова "Изучение литературная произведений в вколе" «и находим ростки интересущей нас проблемы - изучение произведений не отдельно друг ит друга,,а в их сопоставлении, сопряЕекии.

Анализ книги М.й.Рыбниковой "Очерки по методике литературного чтения" показывает, что в основном усилия методиста и педагога-практика направлены на разработку методов и приемов изучения отдельных произведений и проблема изучения тзсрчестга писателя как самостоятельная методическая проблема автором гче не ставится.

. Следует отметить, что если методистов XIX я. больше волнует состояние чтения и разбора литературных произведений без какой-либо взаимосвязи друг с другом, то методика 20-30 гг. XX в. озабочена как выработкой системного педхода к преподавания литературы (что отранеко в программах), так и разработкой новых методов и понамов анализа литературного произведения, ориентированиях на возрастные особенности ученика.

В §3 "Состояние проблемы в методике второй половины XX зека" анализйруйтся сборники и книги серии "Писатель е школе", г.оя-вивииеся как отклик на потребность школы в ьетодических рекомендациях, разработках этой проблемы: "Пуикин в зколе" (1351); То-голь в «коле" (1954); Изучение творчества К.В.Гоголя в ■вкчлэ" (1954); й,А.Озерове.. Изучении ТЕорчества 6.П.Чехова з IX классе (1954); В.К.Гердзей-Капица. Горький в вкэле (!955); К.П.Лв-хоетский я З.Ф.Фролова. Пуиккн в школе (1853). Обзор книг этой серии приводит к убевдению в тон, что в 50-е гг. изучение творчества писателя в иколе еще не осознавалось как методическая проблема. Задачей методистов било поделиться с учителе» конкретным спитом работы, помочь осмыслить кавдое из вклвчзнннх в программу произведений того илк иного писателя.

В 60-е гг. картина 5 целом не неняется, но в статьях некоторых методистов (В.с.Гслубков, М.П.Касторская, Н.З.Колокольное, Н.И.Кудряиов, Т.Г.Браае) намечается поворот к личности читате-ля-акольника, разрабатываются новые методы и приемы изучения литературного произведения, форкн цроков,

6 70-е гг. появляется множество методических работ на тсиу

"Писатель в толе", отличавшихся глубиной, содержательностью ж ' на.учностьы подхода к проблеме. На пав взгляд, "взрыв" интереса к тьме обьяснястся тем, что й зтоиу времени иетодикэЯ бкл накоплен больной теорзтическяй опыт: разрлботаим аопросн о читательском восприятии еколькикоб (Р.В.Глиитг.раик, H.fl.Молдавская, В.Г.Иа-ранцкак,,' З.Я.Рез), ■ oft «воляции читателй-вкольккка fВ.Г.Марпнхд-чан), о связи анализа произведения и читательского восприятия СМ.Г.Качурин, Е.Г.Маранцкан, З.Я.Рез), сб этапах изучения Литературного произведения (Т.Й.Зсерс, В.Г.Кэранцкан, З.Я.Рез, К.Й.Стскчек), ой изучении литературы в ее родовой специфике (Т.Г.Браге. H.fi.Демидова, В.Г.Йараацман, З.Я.Рез, Е.С.Роговгр, Т.В.Чирког-ская), о методах и приемах изучение литературы. о проблемном обучении (Т.[".Браке. Н.С.Гудкоаа, Я.С.Духан, Т.В.Звере, М.Г.Качурии, Ь.Г, Каранцман, Я.И.Марчзнко, З.Я.Рез, Н.А.Стаччек, Т.Ь.Миркозскея). S конце ?0-х гг. появляются попытки поставить проблему "писатель в вколе'1 как научко-иетодическую: "Л.К.Толстой а вколб" (13??), "IlvjisxKH в ьколе" С!9?8). Но dce-токи, несмотря ка значительный -лаг к созданию единой системы изучения творчества писателя, говорить об окончательном реаении этой проблемы в ?С-е гг. кв приходится; по-прежнему открыты вопросы о выборе произведений для впольього изучения (евторы опираются только на программу), о последовательности и взаимосвязи в их изучения, о том, как в процессе изучения происходит литературное развитие школьников, чем и почему подходы к изучения, например творчества Л.Толстого, должны отличаться от подходоз к таирчеству Пушкина или Гегеля.

Ё 80-е гг. интерес к прсблгкя явно падает. Книги М.В.Теп-динского, И.В.Рнбинцега и Р.й.'я'азур ''страдают забсенясм'' методических достижений пркдаествзкничов. Даже наиболее удачные книп: этий серии (Й.С.Сафоновой, В.З.Гуры и Т.Ф.Курдвксвой) xpiho кза-лифицирсвагь скорее как опыт учителей-практиков, чек как нсучио обосноБакмгО методические системы.

Проделанный в первой глазе анализ сборников и книг доказывает, что, на первый взгляд, традиционная для методики преподавания литературы тема "Писатель в икиле" остается по-преваему актуальной. Мы полагойм, что создание единой органичной системы работы по изучений творчества писателя требует видения методистом всего творческого пути, переплетения, пересечения нитей его творчества - узора, а не цепочки из произведений.

В изложении общего понимания системы кк основываемся на ра-

ботах В.Н.Садовского, В.К.Свидерского и М.С.Кагана. Опираясь на системный принцип, мы формулируем условия, при которых изучение творчества писателя в школе будет язляться целостной системой:

1) если место каждого изучаемого произведения в школьном курсе литературы будет мотивировано, исходя .из худонественнсй природы произведения, интереса к нему учеников и его доступности для изучения:

2) ее™ при установлении последовательности в изучении произведений писателя будет соблюден принцип усложнения Форм работы ученика-читателя, освоения им новых умений и навыков как в совместной работе з классе, так и в самостоятельной работе - то есть будет происходить процесс литературного развития ученика;

3) зсли произведение писателя сопрягается с другими литературными произведениями школьного курсе как внутри программы одного класса, так и с выходом за ее рамки, и при этом сопряжении выявляется своеобразие творчества автора.

В § 4 излагается причины обращения к изучения творчества М.Булгакова и анализируются методические работы, связанные с этой темой (Е.В.Карсалова, Й.К.Киселев), Выбор темы объясняется несколькими причинами:

- ззрывом читательского интереса к творчеству М.Булгакова;

- обращением школьных учителей на уроках к произведениям этого писателя:

- отсутствием методически обоснованных систем изучения творчества М.Булгакоза.

Во второй главе "Изучение повести "Собачье сердце" в 8 классе" задачи, поставленные во введении, решаются применителоно к этому произведению.

В § 1 "Повесть М.Булгакова "Собачье сердце" в литературоведении" мы приходим к выводу о том, что в большинстве работ (Н.А.Грознова, Я.Зеркалов, Н.Золотоносов, В.Лакшин, Вс.Сахаров, Н.Сергованцев) содержатся либо ошибочные, либо поверхностные суждения. Зто объясняется, скорее всего, торопливым, неполным анализом повести. Школьный же анализ литературного произведекич всегда опирается на целостную интерпретацию произведения,в его основе - авторская концепция. Поэтому мы оказались перед необходимостью создания своей интерпретации, отвечающей двум требованиям: адекватности авторской концепции и доступности ее для учени-кое 8 класса. Ми Екчленилн в повести тот пласт проблем, которнй

позволяет современным школьникам осмыслить произведение в целом.

В §2 представлена наша интерпретация этого произведения. Анализ теста приводит нас к следующим выводам.

- одной из главных особенностей худонественкого мычленкя М.Булгакова является мышление оппозициями: в лабом явлении аизни, в любом ее проявлении писатель видит реализацию диалектического закона "единства (тоадества) и борьбы противоположностей",. Создавая произведение, М.Булгаков, с одной стороны, расчленяет это единство на оппозиции, чтобы экспонировать процесс борьбы (Парик - Шариков, Шариков - Преображенский, Преображенский - Ивондер; хаос- порядок, холод - тепло,тьма - свет, человек - зверь, революция - эволюция, социальное - нравственное), с другой стороны, е каждом из членов оппозиции сохраняет слоаность и противоречивость, что подчеркивает диалектическое тождество оппозиционных членов (квартира на Пречистенке - рай и ад, Преображенский - творец и убийца, консерватор по социальной позиции и революционер в науке и т.д.) Авторская позиция объединят оппозиционные члены в единое целое, подчеркивает их взаимосвязанность и взаимообусловленность: гто взгляд сверху, способный охватить явления героев во всей их сложности.

Наблюдения за Шариком-Иариковнм наделяют читателя знанием "собачьего сердца". Мы полагаем, что Париков наследует самые плохие, самые страшные качества и собаки, и человека. Вина профессора Преобравэнскогс видится нам в следующем: профессор, отрицающий резолюция в социальной жизни, сам производит революционный эксперимент, вторгаясь в природу. Хор жрецов из оперы Верди "Аида", многократно "звучащий" е повести, подсказывает читателю, в чем вина профессора. 1рецы были посвящены в выслие тайны, в тайны природы б том числе, им было доступно высшее знание - и они умело использоиали его его. Они не вторгались, в природу, а постигали ее законы - знание делало их почти равными богам, "йрец" Преображенский берет на себя миссию Бога (творение человека и его уничтоженье <?а грехи), не, не будучи таковым, он не застрахован от просчетов и неудач. Уде а человека - познавачь природу, которая мудрее нас. Результат же насильственного вмешательства может быть катастрофичным. Эти высоты автора относятся не только к природным законам, но ч к законам общества: так в повести социальное переплетается с философским, конкретные социальные вопросы - с общечеловеческими.

3 Ь 3 "Восприятие повести "Собачье сердце" учениками 8 класса" анализируются итоги констатирующего'эксперимента по выявлению первичного восприятия произзедения. .'Эксперимент показал, что школьники почти не знакомы с личностью и творчеством М.Булгакова, но его повесть читают с большим интересом: социальные и нравственные проблемы произведения находят сильный эмоциональный отклик в их душах. Юношеский максимализм, свойственный этому возрасту, сказывается в прямолинейной эмоциональности восприятия: герои, вызвавши симпатии и антипатии в начале повести, не подвергаются переоценке; авторские эмоции, не высказываемые М.Булгаковым открыто, адекватно воспринимаются немногими; юные читатели точно улавливают булгаковские оценки социальных явлений, но в области этики они пока односторонни - многокрасочность, сложность авторских реакций при самостоятельном чтении ученикам не открывается. Активно включается при самостоятельном чтении и воссоздающее воображение школьников, чему способствует внимание к деталям текста, ощущение их значимости. Но и детали чаще всего воспринимаются и толкуются учениками однозначно: они нз видят спрятанной в них иронии автора, подтекста. При чтении восьмиклассники не обращают особого внимания на композицию повести, хотя нельзя отрицать и того, что вопрос анкеты стал катализатором процесса осмысления композиции. Ученикам без помощи учителя трудно Осмыслить повесть глубоко и полно. Недостатки восприятия затрудняют постижение авторской концепции произведения. Но аналитический уровень осмысления произведения, особенно его социальной линии, достаточно высок. Анкетирование зафиксировало наличие противоположных суждений по поводу центральных проблем "Собачьего сердца". Столкновение на уроках разных мнений учеников будет способствовать созданию проблемной ситуации и активизирует совместный поиск истины. Результат эксперимента позволил нам предположить, что при правильно выбранных пути, методах и приемах изучения повести на уроках ученики смогут приблизиться к пониманию авторской позиции.

В 64 "Система уроков по повести "Собачье сердце" мы обосновываем систему уроков, целью которой является постижение школьниками авторской концепции произведения, и излагаем ход экспериментальных уроков. При этом мы решаем задачи, способствующие достижению поставленной цели: создание установки на общение с произведением и на его анализ: выбор пути анализа; выбор адекватных ме-

- 14 -

тодов, приемов и форм работы с классом.

Первый црзк в системе - "Михаил Булгаков - человек и писатель" - знакомит школьников с личностью и творчеством писателя, с особенностями его мировоззрения, с его нравственней позицией,.что помогает ученикам по-нсвому взглянуть на проблемы, поставленные им в "Собачьем сердие", постичь своеобразие кх авюрского реле-кия. Форма этого урока - лекция учителя с обязательным подключением учеников к наблюдениям и размышлениям.

Зксперикекталъная система уроков предполагала проблемное изучение повести; стсрннееой проблемный вопрос был сформулирован так: "Совпадает ли авторская позиция с позицией профессора ПреоЙ-* раженского?" Чтобы разрешить эту проблемную ситуацию, необходимо гюкять позицию профессора и позицию автора. В центре повести -конфликт между профессором и Зариновым, и именно е этом конфликте раскрываются сущность каждого персонажа и отношение к ним автора. Поэтому первой проблемой станет вопрос о том, кто же прав в споре о собачьем сердце: профессор Преображенский или доктор Бормен-таль. Поиску истины мы посвящаем второй и третий нооки - "Спор о собачьем сердце". Разобравшись в этой проблеме, мы переходим К решению следующей - "В чем вина профессора Преображенского?" (четвертый црок). Итогом размышлений и наблюдений становится попытка разрешить центральный проблемный вопрос о соотношении позиций профессора и автора.

Постижению авторской концепции повести способствуют стилистический и композиционный анализ . текста, которые помогают преодолеть однозначность в восприятии персонажей и событий. Задания творческого характера - словесное рисование, сопоставление интерпретаций произведения в других видах искусства - усиливают внимание учеников к деталям текста, что облегчает процесс освоения эстетического языка М.Булгакова. Творческие задания в сочетании с аналитическими вопросами помогают ученикам услышать голос автора. После уроков по повести К.Булгакова восьмиклассникам оказалось под силу самостоятельно сопоставить литературное произведение с его киноверсией (кинофильм Е.Бортко), причем авторы-работ продемонстрировали способность к созданию целостной интерпретации повести. Такой конечный результат позволяет говорить о достижении поставленных целей и эффективности предлоаенной системы уроков.

В третьей главе "Драматургия Ч.Булгакова на уроках внеклассного чтения" обоснсЕнвается необходимость обращения и включе-

- 13 -

ния э. систему драматургии писателя.

3 § 1 "Теоретические предпосылки изучения драматургии М.Булгакова на уроках литературы" анализируются литературоведческие работы, пссвящзнные ка дракатургии К.Булгакова в цзлсм, так к непосредственно пьесе "Кабала святой". РбЭор литературы и анализ пьеск "Кабала святое" позволили сделать следующие выводы:

- в литературоведении остается открктиш вопроса о тем, когда и почему К.Булгаков обращается к эпическим кзнрзм, а когда - к драматическим; каковы специфические черты драматургии Я.Булгакове; нет единстьа во взглядах на характер конфликта и жачровуи разновидность пьесы "Кабала святош", не разработан в полной мере вопрос о системе образов этого произведения!

- не вызывает сомнения то, что "Кабала святой" занимает клг-чевуо позицию не только в драматурги», но и в творчестве М.Булга-коза в ц&лам;

- текы и проблемы, лоднииазмые Х.Булгаковым в "Кабале святок", кахьдят езое развитие в дальнейшем творчестве писателя, в частности в романе "Мастер и Маргарита".

В £ 2 "Восприятие драматических произведений К.Булгакова учениками IX класса" мы решаем вопрос с доступности пьесн "Кабала святош" для самостоятельного изучения девятиклассниками. Констатирующий эксперимент убегяает в том, «то хотя пьеса и интересна для ккольников, »о содерпанпе ео осмысляется в основном на репро-дуктизнок урояке, конфликт и события трактуются на бытовой уровня, Психологическая слояногть булгекозских персонажей не позволяет ученикам йафиксиррзачъ в вссбраконаи какой-то конкретный образ; несовпадение вкеенэгэ и внутреннего содержания образов пьесы непривычно для школьников и самостоятельно не осмысляется. Художественный язык М.Булгакова-драматурга нов к сложен для девятиклассников - они нуждаются в помощи учителя для его освоения. Отсутствие.биографических сведений о Булгакове-драматурге также отрицательно сказывается на общем восприятии и осмыслении "Кабалы свято®". Результаты эксперимента позволяет рекомендовать для реализации идеи "диалога времчн" обращение на уроках внеклассного чтения к роману М.Булгакова "Яизнь господина де Мольера", так как голос автора в эпичгскок произведении слышен белее отчетливо, а опыт общения с прозой писателя у девятиклассников уже есть. Поскольку не мы убеждены в необходимости знакомства учеников на этом этапе именно с драматургией Булгакова, с его пониманием тра~

гедки Мольера, то счктагм целесообразным найти всачозность для текстуального изучения пьеса в классе.

Е § 5 ма обосновываем систему уроков по изучении "Кабали святою". Цель уроков - привести школьников к понимания итогов, к которым приходит Оулгакиз, размазляя с судьбе худиакикй. Для достижения цели мы решаем следующие задачи: выявить конфликт драмы. прояснить характеры героев, обкарукить авторское отновенив к происходящему.

Перрый урин в системе - "Михаил Булгаков-драматург" - создает установку на чтение и приоткрывает ученикам вдгку» особенность мировосприятия й.Булгакова: визнь трагикомична, причем трагедия .4 комедия неотдэлкмы друг от друга, lipo« проходит к форме заочного путешествия по театральному Киеву, Москве, КХТ. ¿¡ва следивших: цоока посвящены непосредственно анализу пьес». При построении этих уроков мы прежде всего учитывали осоСепности художественной формы "Кабалы святош", обнаруженные К.В.Григорай ["Особенности пьесы И.Булгакова "Кабала святси"]. Б центре внимания школьников оказываются антагониста Мольер и Людовик и параллельные им образы Муаррона и Ларрона. Экспериментальные уроки показали, что при текстуальном изучении пьесы учитель иске: помочь мкольникам преодолеть трудности, возникающие np.i первом ее чтении.

В § 4 решается вопрос о возможности диалога писателей -А.П.Чехова и М.А.Булгакова - на уроках литературы в 10 классе. Наблюдения литературоведов, посвященный пьесам А.Чехова "Вишневый сад" и М.Булгакова "Дни Турбиных", позволяет говорить не столько о чеховских традициях в творчестве М.Булгакова, сколько о своеобразной полемике с ним.

Знакомству с пьесой М.Булгакова мы отводим 2 урока . внеклассного чтения, котооке являются заключительным этапом изучения пьесы А.Чехова "бииневый сад". Яроки проходят как сопоставление двух произведений, организованнее проблемным волросом:"Что сближает и чте различает пьзеы А.Чехова и М.Булгакова?" Для интенсификации деятельности учацихся мы используем групповые Формы работы как аналитического, так и творческого характера.

Экспериментальны*, уроки по изучении драматургии К.Булгака в 9 и Ю классах познакомили школьников с особенностями мировосприятия писателя, высветили некоторое из главнкх тек его творчества - "*удоейкк и сласть" ("Кабала святош") и "лщч и Еремя" (''Дни Турбиных"). Сог.остовльние чеховского "Ботнееого сада" с "Днями

Турбиных'1 продвинуло учеников на пути освоения художественного аира К.Булгакова, показав в его произведениях не только то, что сзязыэаат его творчество с литературными традициями, но и то. что делает особенным.

Вончает систему изучения творчества й.Булгакова й школе обращение к роману "Мастер и Маргарита" в 11 классе. Проблемам изучения этого произведения посвящена четвертая глава.

й ! 1 "Рома.ч М.Булгакова "Мастер и Маргарита" б литературоведении" анализируются отечесюенкае и зарубежные- работы о романе с момента публикации "Мастера и Маргариты" в журнале "Москва* (1387 г.). Краткий обзор состояния изучения романа показывает, что литературоведение, постазив основные вопросы о смысле и поз-тике произведения, сделало ряд вазнйх огконтий и наблюдений. Те*: не менее, изучение романа находится в аналитической стадия: задача синтеза отдельных наблюдений, создания интерпретации романа не решена, хота уже поставлена. Анализ позволил нам выделить глазные, требующие осмысления проблемы романа и привел к создания собственной интерпретации.•с одной стороны, охватывавшей все произведение, с другой - отвечающей читательским потребностям и возможностям школьников 16-17 лет.

В § 2 "Концепция мира с романе И.Булгакова "Мастер и Иаргарита" анализируется текст.романа к делается попытке его целостного осмысления. Мы обнаружили, что для понимания онтологической концепции М.Булгакова ключевое значение имеет различие иенду "ведомствами" Воланда и йзяуа, которое состоит прежде всего в их противоположном отношении к возможностям человека преодолеть зло б себз и тем самым умножить добро, 3 романе выстроена четкая иерархия способности (неспособности) человека любить: от эгоистической любви к себе до альтруистической лвбри к кавдому (Иеауа). Мотие Любви в рокаие является не только сныелськм, но и .структурообразующим стчрстнех произведения. Бесконечность смыслового поля романа ограничена этим мотивом так, как ограничена Вселенная, остающаяся при зтем бесконечной. Котив Любви как окружность, виутри которой мы обнаруяим великое множество других тем, мотивов. смыслов, ассоциаций. Причина трагедии Мастера, ка нав взгляд, не только в социальных и политических обстоятельствах, но и в его отказе от творчества, как и в том, что ч реальной жизни он не смог выдержать тяжести пути от быта к вечности.

В $ 3 "Восприятие романа "Мастер и Маргарита" учениками 11

класса" излагавшей ктеги констатирующего эксперимента, в котсрсм участвовали как мкэльккьи, »первое рстретивтгл с творчество* X.Булгакова, так и школьники, начавшие свое кнаиоаство.с них с в класса пс предложенной наки систеив. Полученные результаты убедительно с-зидетельствувт о тоа, что ученики, занимавшиеся по навей гистойе, к коиеьту знакомства с романо* уже способны адекватно воспринимать особенности стиля и художественного сзыка К.Булгакова, ориентироваться б круге волновавших худсянлкь проблей, что облегчило им вхождение в сложный худохестввккнй вир его "закатне-га романа". Итоги эксперимента показывает, чтп для осмысления романа "Йастзр и Маргарита" чнтателв необходим опыт общения с писателем, овладения законами его творческого метода. Однако и ебщие данные убеждают в тем, что роман чсает быть по праву вклячен о программу 11 класса. Он Бызыиает у вкельников живей интерес, желание разобраться в ого проблзматкке. Трудности не отталкивают юных читателей от романа, а, наоборот, рождают потребность возвращаться к нему, рбзмаилять в чоксках ответов на волнующие проблема. Эмоциональная активность при чтении, гдзкватное восприятие разнообразных авторских эмоций способствуют установлению причинно-следственных связей, осмысленно картины мира,- созданной писа-+едем. Потребность осмыслить роман так зелккд, что подавляет работу воображения. Сконцентрированность внимания читателей на отдельных проблемах романа призодит к тому, что некоторые эпизоды выпадают из их сознания или существуют независимо друг от друга. Неопытному читатела трудно держать в поле зрения все пространство этого произведения. Необычность художественной форыы романа тоже не оставляет школьников равнодушными: чх ответы свидетельствует ке о невнимании к форме, а о трудностях ее осмыслэния, связанных с тем. Что интерес к глобальным вопросам заслоняет при первом чтении ппоблзмы формы.

Изучение читательского восприятия романа "Мастер и Маргарита" позволило нам создать систему урокоз, з основе которой - литературоведческий анализ рскана к доминанта читательского интереса, Система уроков по роману представлена б § 4.

Главной целью изучения романа является создание учениками собственной целостной интерпретации-¡»того произведения, не противоречащей авторской концепции. Системе уроков предполагает п^об,-лемный анализ, движение которого оснозано на прояснении, б первую очередь, онтологической концепции М.Булгакова, а затем на

осмыслзнии судеб его героев. Система уроков рассчитана на 8 часов. Первый урок - "Чтобы помнили..." -'проводится в форме композиции по письмам И.Булгакова и воспоминаниям его современников, с привлечением богатого иллюстративного материала. Совместная с учениками подготовительная работа дает учители возмоаность еще до изучения тема увидеть, какие проблемы в судьбе писателя кажутся ученикам актуальными. Задачей этого урока становится выяснений причины трагедии художника Булгакова и поиски ответа на вопрос, откуда: писатель черпал силы, чтобы противостоять судьбе и преодолевать ее. Освещая на уроке отношение Н.Булгакова к социальным, этическим и творческим проблемам, мы с самого начала изучения романа установи» не только сходство между автором и его героем Мастером, но и их принципиальные различия.

Цель второго урока - "Как читать роман М.Булгакова "Мастер и Маргарита" - приобщение школьников у художественному языку произведений писателя, основанному на ассоциативных связях совета и ситуаций с реальной жизнью и разнообразными пластами культуры. Для И.Булгакова в создании комического эффекта и трагедийного подтекста весьма важен музыкальный фон. Произведения писателя наделены откровенной театральностью и связанной с этим стихией звучащего слова. Нами был создан сценарий учебной телепередачи, записанной на Санкт-Петербургском телевидении в 1932 г. (режиссер В.Соловьев, редактор Н.Голубева), вписывающейся как одно из звеньев в нашу систему уроков. Она создает установку на чтение романа, "настраивает на волну" писателя, облегчает ученикам вхождение в текст и завязывает основные вопросы анализа. В первом модуле передачи обобщенно представляется роль музыки в жизни и творчестве М.Булгакова. Во втором модуле столкновение булга-ковского текста с исполнением отрывков из "Фантастической симфонии" Г.Берлиоза, "Фауста" в.Гуно и "Евгения Онегина" П.Чайковского открывает зрителям, что высокая музыка вводится в роман как некий идеальный контрапункт действительности, и благодаря этому соседству вскрывается отсутствие нормы и гармонии в этой жизни, рождается комическое несоответствие. В третьем модуле присутствие эстрадной музыки в романе интерпретируется как прямая проекция на реальный мир. Введенная в ткань повествования эстрадная музыка обнажает хаотическиз, примитивные, вульгарные начала современной автору жизни. В четверток модуле звучит музыка, связанная с мотивами благородства и высокой духовности человека, косвенно

присутствующая в страстях Иепуа. Передача рассчитано на 30 минут. После передачи ученики отвечает на вопросы, псыогалщае им осмыслить увиденное и услышанное в перспективе системы дальнейшего изучения романа.

Цель третьего цоока - "Два лика человечества" - создать установку н.г анализ ронана. Центральной проблемой дальнейших уроков станет выяснение того, кто же, по мнению автора, прав в споре о возможностях человеке и человечества. При первой чтении этот спор оказывается непроявлзнным в сознании олиннадцатикласскиков, поэтому ми должны подвести учеников к нему. Мы делаем это, опираясь на интерес учеников к образу йоланда, который показался им самым загадочным персонажей романа. Выясняя на уроке функции Роланда и его "веромстьэ", мы обращаем зничанде учеников и на сферу "света" и образ Изшуа. который в их представлении остается после первого чтения довольно бледным, насмотоя на их активные к нему симпатии. Сопоставление двух "ведомств" в романе естественным путем приводит школьников к вопросу о том, совпадают ли взгляды Во-лекда и Иешуа на возможности человека и человечества, и о том, кто, по мнении автора, прав в этой дискуссии.

Четвертнй-пятый уроки - "Кир бея любви?'' - в своем названии концентрируют проблему, подчиненную центральной. Чтобы ее решить, ученики долены обратиться одновременно к "ершалаимским" к "московским" главам романа, что способствует осмыслению не только нравственных проблем, но и эстетических приемов их воплощения, постижению единого хронотопа 'Мастера и Маргариты".

Па шестом-седьмом уроках - "Почему Мастер не заслужил света?" - ученики, освоив онтолйгкчзскув концепцию '¿.Булгакова, пытаются осмыслить закономерности судьбы Мастера, что возиоеко лкяь при выяснении того, какой путь ведет к "свету": в центре уроков оказываются не только судьбы московского художника и его возлюбленной, но и судьбы Иешуа, йевия Матвея, Пилата.

Последний урок - заключительный этап изучения романа, ка котором долмнп произойти "размыкание концепции произведения и появиться ощущение ее условности" (В.Г.Маранимаи). Создать проблка-ную ситуацию на последнем уроке нам помогает обращение к изобразительному искусству - иллюстрациям к рскану, выполненными двумя очень разными художниками - Надей Рувезой и Альбиной Кумировой.

Привести учеников к ответам на слоннэйиие вопросы на* помогли композиционный и стилистический анализ текста, сопоставление

редакций романа, сопоставление романа с другими литературными произведениями (Евангелие, "Бовественная'Комедия" Дантз, "Фауст" Гете, лирика Пушкина. ''Прокуратор Иудеи" Франса), активизация литературного творчества учащихся. Объем произведения и большое число слоаннх проблей, которые нужно.решить на уроках, гребуят интенсивной деятельности учеников, которая обеспечивалась использованием групповых форм работы и отдельных инди&идуальных домашних заданий, Использован::? группоьей работа учеников предусматривает подготовительный донаинпй этап по заданному учителем алгоритму и'обобщающий классный этап, предполагающий совместную деятельность школьников. Решение проблемы оказывается возможный при синтезе итогов всех заданий.

Качество выполненных одиннадцатиклассниками итоговых заданий говорит о том, что предложенная система урокоз аффективна и реализует поставленнуи перед ней цель - осмысление авторской концепции и создание собственной интерпретации романа.

В заключении' подводятся итоги и намечаются перспективы исследования. Пни видятся нам в необходимости дальнейшей разработки многообразных связей изучаемых произведений й.Булгакова с другими произведениями хкольпогс курса литературы, особенно с другими произведениями русской к мировой литературы в контексте проблемы "Время и вечность" (которая в Программе под редакцией В.Г.Кбранцмана дала название одному из газдзлев курса 11 класса).

Можно не сомневаться, что последовательная разработка комплекса систем изучения творчества писателей в школе в дальнейшем приведи! к созданию качественно новой, более совершенной программы по литературе для гредней школя.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

!.."Фантастическая симфония Михаила Булгакова": Учебная телепередача /Режиссер В.Соловьев, редактор Н.Голубеоа, автор и ведущая Т.Рыжкова. - Санкт-Петербург, 1992. - 30 минут;

2. Повесть H.A.Булгакова "Собачье сердце" г школьном изучении. - Даугавпклс: SAD, 1993. - 56 е.;

3. Программа по литературе для 5-11 классов.средней школы / Под ред. члена-корр. РАО, д.п.наук, проф. В.Г.Маранцмана. - СПб.: ТОО "Лицей". 1993.' - 83 с. (В соавторстве).