автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе как средство развития речи школьников

Автореферат диссертации по теме "Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе как средство развития речи школьников"

На правах рукописи

КОЗЛОВА Светлана Валентиновна

ИЗУЧЕНИЕ ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ ГЛАГОЛА

НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ (V - VI КЛАССЫ)

Специальность - 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Работа выполнена на кафедре русского языка

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический

университет имени И Н Ульянова»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Никитина Екатерина Ивановна

Официальные оппоненты доктор филологических наук, профессор

Сеничкина Елена Павловна, профессор кафедры общего языкознания Самарского государственного педагогического университета,

кандидат педагогических наук Чаусова Ольга Владимировна,

старший преподаватель кафедры русского языка Самарского государственного университета

Ведущая организация - Ульяновский институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «б» ноября 2007 г в 14 00 часов на заседании диссертационного совета К 212 216 02 при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул Блюхера, д. 25, к. 234

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 3 » г

Ученый секретарь С^^и^гХ^/

диссертационного совета " / Г Н Тулузакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования Направленность обучения родному языку на формирование всех видов речевой деятельности - одна из идей Стандарта основного общего образования по русскому языку, утверждающего как приоритетную коммуникативную компетенцию учащихся Развитию, совершенствованию связной речи, а также формированию навыков общения в учебной, социокультурной сфере способствует реализация текстоцентрического принципа - принципа признания текста в качестве важнейшей единицы в обучении русскому языку Текст рассматривается как речевое произведение, продукт речевой деятельности человека, как реализованный замысел высказывания, а задачей речевого развития становится обучение восприятию и порождению текстов (в устной и письменной форме)

Использование на уроках дидактических материалов на основе текстов предоставляет широкие возможности комплексного решения образовательных и воспитательных задач изучения русского языка в школе Как единица языка и одновременно результат использования системы языка текст выступает той основой, на которой осуществляется познание грамматических категорий, языковых явлений, формируется система лингвистических понятий и усваиваются закономерности функционирования языка в речи Целенаправленный отбор текстов создает на уроках тог культурный фон. ту развивающую речевую среду, которая способна положительно влиять на формирование духовных, нравственных, интеллектуальных качеств личности, обеспечивающих социализацию школьника

Однако современные исследования речевого развития учащихся свидетельствуют о том, что уровень этого развития не соответствует в должной мере предъявляемым к нему требованиям времени и общества Так, по данным анализа результатов единого государственного экзамена по русскому языку 2006 г лишь 5 % экзаменуемых обнаружили высокий уровень сформированное™ умения аргументировать свою точку зрения, незначительно количество авторов сочинений, продемонстрировавших умение стройно и последовательно излагать материал, удачно связывать композиционные части работы, и, напротив, высок процент выпускников, работы которых отличаются бедностью словаря, однообразием грамматического строя речи и неуместным использованием средств выразительности Показательно, что среди наиболее типичных грамматических ошибок первой называется

неправильное употребление временных форм глаголов (их соотнесенность - одно из важнейших средств структурной организации текста), а среди слабо усвоенных орфографических тем - написание гласных в личных окончаниях глаголов

Одной из причин существующего положения, на наш взгляд, является то, что в современной школе не реализуются в полной мере развивающие возможности изучения грамматических тем на текстовой основе Такое изучение не только обогащает учащихся знанием основных законов и правил системы языка, морфологических и синтаксических средств выражения мысли, но и является основой формирования практических речевых и правописных навыков

Необходимостью разрешения объективно существующего противоречия между разработанностью в лингводидактической литературе теоретических основ текстоцентрического принципа в обучении языку и недостаточной его реализацией в школьной практике преподавания определяется актуальность выбора темы диссертационного исследования «Изучение видовременных форм глаго та на текстовой основе как средство развития речи школьников (V — VI классы)» Актуальность исследования заключается в решении проблемы организации многоаспектной работы по формированию и развитию коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций учащихся в рамках создания научно-методического обеспечения процесса обучения родному языку в школе

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методику изучения видовременных форм глагола на текстовой основе, обеспечивающую единство процесса усвоения глагольных категорий и формирования коммуникативных умений учащихся пятых - шестых классов общеобразовательной школы, способствующую развитию языковой личности

Объектом исследования стала учебная деятельность школьников в процессе выполнения упражнений на материале текстов

Предмет исследования - методические возможности использования текста в качестве дидактического материала как основы обучения при усвоении видовременных форм глагола Гипотеза исследования.

Изучение видовременных форм глагола в V (VI) классах общеобразовательных учреждений позволит успешнее решать вопросы развития речи школьников, если

■ будет организована работа, способствующая постижению текстообразующих функций глагольных форм и развитию всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи,

■ исследование значимости видовременных форм для содержания и структуры текстов различных стилей и типов речи станет одним из основных этапов организации творческой текстовой деятельности учащихся,

■ будут созданы педагогические условия для формирования личности школьника Каждый ученик будет иметь возможность и потребность выявить индивидуальное понимание того или иного высказывания, выразить свои мысли и чувства по проблемам текстов, предлагаемых для анализа, обнаружить субъективное восприятие мира, в котором он живет,

■ обучение будет вестись во взаимосвязи и взаимозависимости единиц различных языковых уровней, будет уделяться достаточное внимание лексико-семантическому значению глаголов, образованию и правописанию глагольных форм, их сочетаемости, употреблению в предложении и функционированию в речи (тексте)

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования

■ теоретически обосновать необходимость и возможность изучения видовременных форм глагола на текстовой основе,

■ подобрать дидактический материал в соответствии с установленными критериями отбора текстов.

■ определить целесообразные (оптимальные) методы и приемы изучения видовременных форм глагола на текстовой основе и разработать систему упражнений,

■ экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической и учебной литературы, анализ письменных работ учащихся пятых - шестых классов, наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий) и анализ его результатов, беседа с учениками и учителями с целью уточнения и конкретизации полученных данных

Методологическую основу исследования составили

- теория речевой деятельности (Л С Выготский, Н И Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев, А Н Леонтьев),

- психологические и педагогические исследования, рассматривающие проблемы речевого общения и развития речи (Е В Архипова, А Н Гвоздев, Б Н Головин, Н И Жинкин, Г Е Крейдлин, Т А Ладыженская, М Р Львов, А К Маркова, Н А Пленкин, М А Рыбникова, Л П Федоренко),

- исследования мышления, памяти и творческой деятельности личности (М М Бахтин, С М Бондаренко, Л С Выготский, П Я Гальперин, Г Г Граник, Л Л Гурова, С Д Кацнельсон, А Р Лурия, В С Ротенберг, П М Якобсон),

- функциональная грамматика, стилистика частей речи и положения структурно-функционального подхода к изучению языка (О В Алексеева, А В Бондарко, В В Виноградов, А Н Гвоздев, А В Дудников, В А Звегинцев, Г А Золотова, Н М Кожина, Г В Колшанский, Т В Парменова, Е Н Прокопович, Д Э Розенталь),

- лингвистика текста и текстоцентрический принцип обучения русскому языку (Н Д Бурвикова, В А. Бухбиндер, Л И Величко И Р Гальперин, Н А Ипполитова, О И Москальская, Е И Никитина, Т М Пахнова, Г Я Солганик, Н М Шанский),

- положения коммуникативно-деятельностного. системного и личностного подходов в обучении (Н Н Алгазина, В В Бабайцева, М Т Баранов, А И Власенков, Т М Воителева, В В Давыдов, Т К Донская, В И Капинос, А Ю Купалова, Т А Ладыженская, С И Львова, В Н Мещеряков, Е И Никитина, В П Озерская, Е П Пронина, М М Разумовская, Н Ф Талызина, Г А Фомичева, Л А Ходякова),

- исследования взаимосвязи языка и культуры и основы культурологического подхода к обучению языку (Е А Быстрова, В В Дейкина, Ю Н Караулов)

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет (2002 -2007 гг )

На первом этапе (2002 - 2003 гг) изучалась лингвистическая, психолингвистическая, педагогическая, психологическая, методическая и учебная литература по проблеме исследования, была сформулирована гипотеза и определены основные положения исследования

На втором этапе (2003 - 2004 гг ) был проведен констатирующий эксперимент в пятых (программа М Т Баранова, Т А Ладыженской, И И Кулибабы) и шестых классах (программа В В Бабайцевой и др), разработана программа опытно-экспериментального обучения с учетом полученных результатов, проведена экспериментальная проверка эффективности некоторых дидактических материалов и методов работы с ними

На третьем этапе (2004 - 2005 гг ) был организован эксперимент (констатирующий и обучающий) в шестых классах, позволяющий проверить и уточнить предлагаемую систему работы

На четвертом этапе (2005 - 2007 гг) осуществлялось теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, изложение основных положений апробированной методики в диссертации, окончательное оформление диссертационных материалов

Научная новизна исследования заключается в том, что

■ в диссертации теоретически обоснована идея необходимости и возможности изучения видовременных форм глагола на текстовой основе с целью развития речи учащихся,

■ разработана технология применения эффективных методов и приемов изучения видовременных форм глагола на текстовой основе в средних классах общеобразовательной школы, интенсифицирующая процесс речевого развития детей

Теоретическая значимость

■ обобщены лингвистические и психолого-педагогические основы совершенствования речевого развития школьников в ходе изучения видовременных форм глагола,

■ представлена концепция формирования грамматических умений учащихся на функционально-коммуникативной основе,

■ описана система работы по формированию умений адекватного восприятия грамматических особенностей и содержательной стороны текстов,

■ результаты исследования могут служить основанием для дальнейших изысканий в области методики изучения грамматических форм на текстовой основе

Практическая значимость состоит в следующем

■ создана текстотека, содержащая более восьмидесяти неадаптированных и учебных текстов (целых текстов, фрагментов, мини-текстов, сверхтекстов), которые могут быть использованы в каче-

стве оптимального дидактического материала на уроках по изучению видовременных форм глагола, ■ разработана эффективная система упражнений на материале текстов (в том числе прецедентных) и система уроков по изучению категорий глагола (вида и времени), способствующая комплексному решению основных задач изучения русского языка в школе

Материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании и создании школьных учебников, сборников упражнений, методических пособий для учителей, чтения лекций в ИПК и ПРО, при разработке спецсеминаров для студентов филологического факультета по методике преподавания русского языка

Достоверность результатов и выводов исследования обусловлена опорой на достижения современной лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики, методики развития речи, выбором методов и приемов исследования, достаточным объемом экспериментальных данных, а также положительными результатами эксперимента, проведенного автором данного исследования и учителями средней школы №35 и лицея №40 г Ульяновска Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментального обучения и изложены в докладах на ежегодных лингвистических конференциях Ульяновского государственного педагогического университета На защиту выносятся следующие положения

1 Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе не только возможно, но и необходимо усвоение учащимися грамматических единиц осуществляется в данном случае в единстве значения, формы и функционирования и обеспечивает формирование умения осознанного употребления глагольных форм в тексте в процессе речевой деятельности

2 Использование текста в качестве дидактического материала позволяет добиться высоких результатов в повышении орфографической грамотности, обогащении словаря учащихся, совершенствовании грамматического строя речи (в овладении детьми грамматическим строем языка), если упражнения на материале текстов будут включать в себя как обязательный и первоочередной элемент лингвистический анализ используемых произведений или учебных текстов

3 Методически и психологически обоснованный путь изучения видовременных форм глагола — это последовательное, целенаправленное «движение» от слова —> к словосочетанию —> к предложению —> к

тексту1 (объекту изучения) —» к тексту2 (предмету и результату творческой деятельности учащихся) Он позволит акцентировать внимание школьников на изучаемых языковых явлениях и идти в процессе их усвоения по закону построения «внешней» речи

4 Разработанная методическая система стимулирует употребление изучаемых форм глагола в создаваемых детьми текстах, учитывая специфику речевого творчества и способствуя развитию творческих способностей учащихся в единстве и совершенствовании их языковой способности

5 Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе направлено на повышение уровня владения учениками всеми видами речевой деятельности (аудированием, чтением, говорением, письмом), в процессе отработки и совершенствования которых обеспечивается их взаимосвязь и взаимозависимость

Структура диссертации соответствует общему замыслу и логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются объект и предмет на>чного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования, фиксируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические вопросы методики изучения видовремеииых форм глагола на текстовой основе» анализируется психологическая, лингвистическая, методическая и учебная литература по теме исследования, определяются основные принципы и исходные положения (основы) создания экспериментальной системы обучения

Согласно системно-функциональному подходу к изучению грамматики идентифицирующим признаком любой языковой единицы выступает триединство формы (структуры), значения (семантики) и функции (назначения, предназначения) Основной функцией в языке признается коммуникативная, а основным свойством языковых единиц, обеспечивающим их функционирование в речи, - сочетаемость Поэтому в процессе изучения видовременных форм глагола должна быть организована работа по усвоению норм образования этих форм, их значения и строения, норм управления и сочетаемости слов, а также норм употребления (функционирования) глагольных форм в речи

Единицами обучения должны быть избраны слово (словоформа), словосочетание, предложение и текст (при доминирующей, определяющей выбор остальных единиц, роли последнего)

Уяснить функцию той или иной единицы языка в речи позволяет текстоцентрический принцип изучения грамматических понятий, который «диктует необходимость анализа языковых единиц с точки зрения текстообразования» (Н А Ипполитова) Текстообразующие функции видовременных форм глагола зависят 1) от лексического значения слова (в связи с чем необходимо говорить о семантических группах глагола, полисемии, синонимических заменах и антонимических противопоставлениях), 2) от значения и функционирования «видо-временных семантических комплексов» (также участвующих в организации содержательного уровня связного высказывания), 3) от видовременной соотнесенности глаголов-сказуемых (одного из важнейших средств структурной организации текста)

Большое значение для работы по развитию речи учащихся имеет выделение семантических групп глагола, поскольку такие группы способны «организовывать» текст глаголы, обозначающие конкретно-физическое действие (связанные с трудовой деятельностью), могут быть основой («фундаментом») описания действия, глаголы речи -диалога, глаголы движения - повествования о событиях, сменяющихся во времени, а глаголы, обозначающие цвет, - описания картины природы Кроме того, урок, на котором изучаются глаголы одной семантической группы, сам приобретает категориальный признак текста -тематическое единство - и может рассматриваться как макротекст При формировании дидактического материала следует также учитывать, что степень его грамматической показательности (прежде всего со стороны речевой функции изучаемой формы) во многом определяет наличие в нем «видо-временных семантических комплексов» В работе характеризуются те из них, которые должны быть представлены уже в V - VI классах на уроках по изучению глагола как части речи прошедшее несовершенное конкретного единичного действия, прошедшее несовершенное повторяющегося или обычного действия, прошедшее совершенное аористическое, прошедшее совершенное перфектное, конкретное настоящее время момента речи, настоящее время постоянного действия, настоящее абстрактное, изобразительное настоящее, настоящее историческое, будущее конкретного единичного действия Текстообразующие потенции глагольных форм подробно рассматри-

ваются в параграфе «Глагольные категории вида и времени в современной лингвистике и их изучение в школьной курсе русского языка» данного исследования, где также определяются содержание основных лингвистических понятий и исходные положения организации изучения этих программных грамматических тем в общеобразовательных учреждениях

Принцип изучения языка на текстовой основе (текстоцентриче-ский) в качестве основной дидактической единицы предполагает текст Однако четкого, признаваемого большинством ученых определения этого сложнейшего объекта научных исследований — текста — до сих пор не существует, поэтому в параграфе «Текст - основа изучения видовременных форм глагопа» выделяются категориальные признаки текста, усвоение которых имеет практическую значимостью для школьника цельность (целостность), членимость и связность В школьной практике единица языка и речи, характеризующаяся этими категориальными признаками - цечый текст - распознается по комплексу основных черт, присущих ей «заглавие (или возможность его), тема, идея, делимость на смысловые части (начало, основная часть, конец), смысловая и структурная связность всех частей, композиционная завершенность, стилистическое единство» (Е И Никитина) По существу такое же определение текста дается и другими методистами и авторами учебников (Е А Быстровой. Г Г Граник, С И Львовой и др ) И в настоящем исследовании такое понимание текста принято за основу Однако в учебной и методической литературе слово «текст» употребляется и в других значениях (что отрицательно сказывается на усвоении этого понятия) — текстом называют 1) фрагмент текста, 2) мини-текст, 3) сверхтекст

Необходимость интеграции предметов «Русский язык» и «Русская литература» с целью создания целостной системы филологического образования, с одной стороны, и жесткие временные рамки урока, не позволяющие использовать целый текст большого объема, с другой объясняют столь частое обращение авторов учебников и учителей к отрывкам из художественных произведений на уроках русского языка Но использование фрагмента (отрывка) в качестве дидактической единицы оправдано только в том случае, если он обладает автономностью (т е понятен без специальных пояснений) и категориальными признаками целого текста, который и является основой всего филологического образования

К мини-текстам относят пословицы, загадки, автосемантические (т е понятные вне контекста) предложения, афоризмы От целого текста их отличает лишь то, что они состоят из одного предложения, где информация в большинстве случаев содержится в «свернутом» виде и ее необходимо «развернуть», используя ассоциативное поле и способствуя при этом развитию воображения

Под сверхтекстом понимается совокупность высказываний, объединенная содержательно и ситуативно и характеризующаяся единой установкой на восприятие Этот особый тип учебного материала активно входит в методический оборот как удачный «заменитель» упражнений, представляющих собой набор разрозненных предложений предлагая задачи тренировочного характера на усвоение той или иной орфограммы или пунктограммы, сверхтекст может быть материалом для сочинения на определенную тему

В этом же параграфе называются основные виды текстов, значимые для школьной практики, и критерии их отбора 1) доступность возрасту (понятное содержание при четкой композиции и необходимых иллюстрациях и средствах наглядности), 2) познавательная и воспитательная ценность (новая информация, соответствующая возрастным интересам учащихся, их интеллектуальному и культурному уровню развития, а также культурологический потенциал текста), 3) дидактическая ценность (образцовость в использовании речевых и художественно-изобразительных средств и соответствие грамматической теме урока - наличие в тексте усваиваемых грамматических категорий и их функционально-коммуникативная показательность, т е достаточная насыщенность изучаемыми явлениями языка)

Использование текста в качестве дидактической единицы предоставляет широкие возможности для развития речи учащихся обучения нормам русского литературного языка, обогащения словарного запаса и грамматического строя речи, а также совершенствования всех видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма) в их единстве и взаимосвязи К сожалению, эти возможности не всегда реализуются в действующих учебниках по русскому языку и текст выступает лишь материалом для отработки орфографических и пунктуационных навыков Повышению эффективности данного дидактического материала будет способствовать выполнение следующего методического условия любое упражнение на материале текста обязательно должно включать задания по его лингвистическому анализу, в

ходе которого усваиваются речеведческие понятия (тема и основная мысль текста, способы и средства связи предложений в тексте, стили и типы речи, изобразительно-выразительные речевые средства и стилистические фигуры)

Обучать школьников необходимым действиям по формированию замысла и воплощению этого замысла в тексте позволит учет этапов порождения (и восприятия) речевого высказывания В рамках речевой деятельности выделяются и описываются 1)этап мотивации, 2) этап ориентировки в условиях деятельности, 3) этап замысла (программы) высказывания, 4) этап реализации замысла (включающий фазу внутреннего семантико-грамматического программирования и фазу моторного программирования) и 5) этап контроля Структура речевого акта подтверждает положение психолингвистики о неразрывной связи речи и мышления Речемыслительный процесс рассматривается в параграфе «Лингвистические и психолого-педагогические основы методики развития речи» Наиболее значимыми для исследования являются следующие заключения 1) «внешняя» речь развивается от конкретного слова к его связям с другими словами, затем - к фразе, ССЦ и тексту, 2) «хороший» отбор слов (из долговременной памяти) возможен только при наличии достаточного запаса слов, имеющего высокую степень иерархической организации, формирование которой происходит при условии осмысленной интерпретации нового материала и установления ассоциативных связей между ним и тем, что уже известно, поэтому «лексика учащихся < > должна накапливаться <. > в построении связного, продуманного текста» (Н И Жинкин), 3) развитие мысли требует смены синтаксических конструкций в смежных предложениях, подчинительные конструкции предъявляют большие требования к оперативной памяти, чем сочинительные, 4) умение построить высказывание во многом зависит от накопившихся и учтенных оценок слушателей (обратной связи) и, следовательно, от восприятия (понимания) речи, которое имеет индивидуальный характер и, в свою очередь, зависит от знаний человека (в т ч фонетических, лексических и грамматических), его общей культуры и личностных качеств,

5) понимание текста - это процесс трансформации смысла этого текста в другую форму пересказ, реферат, перевод на другой язык, набор ключевых слов, эмоциональную оценку события (отзыв) и т д,

6) адекватному восприятию (пониманию) речевого сообщения способствует вероятностное прогнозирование возможных границ, объема и

содержательной структуры текста, сигналами для включения механизмов прогнозирования являются внешние признаки цельности воспринимаемого текста (единство темы, временного плана, модальность, порядок слов, синтаксический параллелизм), 7) совершенствованию спонтанной (повседневной) речи в значительной степени способствует чтение и анализ литературных произведений, в понимании которых участвует «образная логика» (Л Л Гурова), школьное образование должно обеспечить интеграцию компонентов мышления ("право-" и "левополушарного"), что свидетельствует о зрелости, полноценности и гибкости мыслительной сферы личности

Развитие речи связано не только с развитием мышления, но и с развитием других сфер личности модальной (волевой), эмоциональной, интенциональной и когнитивной Разноуровневое речевое развитие учащихся получило объективное обоснование в антропоцентрической теории Г И Богина и Ю Н Караулова Структура языковой личности включает в себя три уровня вербально-семантический, или лексикон (фонд лексических и грамматических знаний), лингво-когнитивный, или тезаурус (систему знаний о мире), мотивационный, или прагматикон (систему целей, мотивов, установок и интенциональ-ностей) Учет совокупности свойств личности, особенностей ее психического склада (памяти, мышления, восприятия), особенностей характера, темперамента, ранее приобретенного опыта становится важным при разработке личностно-ориентированной системы обучения Наиболее четко личностно-ориентированный подход раскрывается на уровне технологии обучения Личностно-ориентированным, например, является уже утвердившееся в школе коммуникативное обучение, основные характеристики которого - признание школьника активным субъектом учебной деятельности, диалогичность, организация учебного процесса в условиях, приближающихся к реальному общению Важным представляется создание на уроке искусственной речевой среды с высоким развивающим потенциалом

С внедрением коммуникативной методики связано утверждение культуроведческого аспекта обучения русскому языку Реализация этого аспекта предполагает использование системы текстов, отражающих традиции, обычаи, быт, религию русского народа Особое место среди них занимают прецедентные высказывания - «тексты, (1) значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, (2) имеющие свехличностный характер, т е

хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, < > (3) обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности » (Ю Н Караулов) В использовании прецедентных текстов проявляется такая текстовая категория, как интертекстуальность (способность текста взаимодействовать с другими текстами в процессе функционирования) Прецедентный текст может быть изъят из высказывания без потери познавательно-эстетической ценности и употреблен в других текстах или как самостоятельное утверждение Являясь важнейшей частью активного и пассивного лексикона языковой личности, прецедентные тексты становятся показателем ее принадлежности к определенной культуре Поэтому так важно, во-первых, выделение этих текстов, а во-вторых, обращение к ним в процессе обучения языку, что обеспечит «соизучение языка и культуры» (А Д Дейкина)

Во второй главе «Экспериментальное изучение видовремен-ных форм гтагола на текстовой основе» приведены данные констатирующего эксперимента, описана организация опытного обучения, представлена разработанная методика изучения видовременных форм глагола на текстовой основе, проанализированы результаты ее экспериментальной проверки

В параграфе «Содержание а организаиия опытного обучения» сформулированы цели методического эксперимента

- проверить возможность изучения видовременных форм глагола на текстовой основе,

- оценить эффективность использования подобранных дидактических материалов,

- определить основные методы и приемы (типы упражнений) изучения видовременных форм глагола на текстовой основе,

- закрепить знания учащихся по речеведческим понятиям текст, способы и средства связи предложений в тексте, типы речи, стили, всесторонне подготовить учащихся к «описанию действия», способствуя при этом развитию коммуникативных умений,

- сформировать навыки правильного образования видовременных форм глагола и их произношения в соответствии с орфоэпическими нормами,

- сформировать прочные орфографические навыки правописания (тематических гласных перед суффиксом -п- в глаголах прошедшего времени, безударных личных окончаний глаголов, -тся и тъся в

глаголах, мягкого знака в окончаниях 2-го лица единственного числа, глаголов с непроверяемыми орфограммами),

- углубить знания учащихся о синтаксисе сложного предложения и предложения с прямой речью, закрепить на этой основе соответствующие пунктуационные навыки

Эти цели обусловили и выбор срезовых работ констатирующего эксперимента 1) диктанта с грамматическим заданием, позволяющего определить уровень сформированное™ орфографических, пунктуационных навыков и грамматических умений, и 2) изложения, обнаруживающего, к тому же, и коммуникативные умения На основании результатов констатирующего эксперимента были сделаны выводы о необходимости создания методической системы изучения видовремен-ных форм глагола на текстовой основе (целенаправленного отбора текстов и последующей разработки системы упражнений, введения в структуру уроков эффективных методов и приемов изучения, изменения организации обучения)

В рамках обучающего (формирующего) эксперимента автором диссертационного исследования было проведено 52 открытых урока по разработанной методике в общеобразовательных учреждениях города В экспериментальном обучении текст, в соответствии со степенью активности ученика в его создании, выступает в двух сущностях 1) как объект исследования и 2) как предмет и результат речевого творчества Методы и приемы работы с текстами в обучающем эксперименте систематизированы в параграфе «Типы упражнений на материале текстов при изучении видовременных форм глагола»

Исследование текстов, предлагаемых в качестве дидактического материала на уроках, проводилось в виде лингвистического анализа (полного или частичного) Полный (всесторонний) лингвистический анализ понимается как определение темы текста, его идеи, типа и сгиля речи, способов и средств связи предложений, особенностей языка (т е смысловой и структурной связности и завершенности, роли совокупности имеющихся в тексте языковых средств в оформлении связного высказывания) Закономерным продолжением такого анализа текста стали следующие виды упражнений письмо по памяти, зрительный диктант и изложение (устное и письменное) Частичный (направленный) лингвистический анализ текста органично соединялся на уроках по изучению видовременных форм глагола с такими видами упражнений, как осложненное списывание, предупредительный, объяснитель-

ный, выборочный и свободный диктанты Направление анализа определяет изучаемая грамматическая категория (вид или время глагола) исследуется ее роль в создании текста (значимость для содержания, композиции, структуры, стиля, типа речи) Названные виды упражнений иллюстрируются в параграфе фрагментами экспериментальных уроков, при этом сохраняется следующая последовательность их презентации 1) значимость данного вида работы для развития речи учащихся, 2)текст, на материале которого он проводится, 3) дидактическая ценность текста, 4) организация работы с текстом, 5) лингвистический анализ текста

Текст как предмет и результат речевого творчества рассматривается при описании продуктивного метода развития речи учащихся, который представлен в экспериментальном обучении системой сочинений Предлагается вариант решения одного из важнейших вопросов методической науки как соединить речевое творчество, что не терпит каких-либо ограничений и указаний («операции, совершаемые механизмами речи в процессе ее порождения, не могут носить абсолютно «жесткий», автоматический характер» (С Д Кацнельсон)) и необходимое употребление в создаваемом тексте изучаемых грамматических форм (и языковых явлений) о глубине знаний и прочности навыков можно судить только по таким работам, в которых изучаемое становится своим, т е по сочинениям Методически целесообразны в данном случае сочинения-миниатюры с грамматическими заданиями, предлагаемыми с учетом возможностей, заключенных в самой лингвистической природе изучаемого материала, и, что очень важно, объявляемыми уже после написания текста Небольшой размер таких сочинений 1) способствует успешности текстовой деятельности учащихся пятых - шестых классов широкие по объему и длительные по времени наблюдения им непосильны, 2) позволяет ориентировать детей на создание конкретных по теме и совершенных по форме текстов (редактировать написанное), 3) дает возможность часто применять данный вид работы в связи с грамматической темой урока Использование же изучаемых языковых явлений в творческих работах школьников стимулировалось, осторожно и ненавязчиво Таким стимулом были (1) произведения художественной литературы (миниатюры, автономные фрагменты, мини-тексты) и их лингвистический анализ на уроках по изучению грамматической категории, (2) формулировка темы сочинения, содержащая необходимую для

употребления видовременную форму глагола и при этом предоставляющая большой выбор, (3) тип сочинения по характеру дидактического материала, например словесное рисование на основе прецедентного текста или сочинение на основе восприятия музыки, (4) коллективная форма организации творческих работ (на основе учебной аппликации или электронной записи), когда каждый ученик становится активным участником полилога

Промежуточное положение на пути от анализа предложенного на уроке текста к созданию собственного высказывания занимает трансформация данного «текстового» материала, обязательным элементом которой является частичный лингвистический анализ учебного текста (особого дидактического материала, представляющего собой основу для создания текста) Трансформация учебных текстов в методической системе обучения рассматривается в параграфе «Упражнения, связанные с изменением данного «текстового» материала, на уроках по изучению видовременных форм глагола»

В параграфе «О соотношении единии языка в процессе изучения видовременных форм глагола» обосновывается и иллюстрируется фрагментами экспериментальных уроков путь изучения видовременных форм глагола от слова —> к словосочетанию —» к предложению —> к тексту1 (объекту изучения) —> к тексту2 (результату творческой деятельности учащихся)

По окончании формирующего эксперимента был проведен итоговый срез, цель которого проверить эффективность разработанной методики Результаты выполнения учащимися экспериментальных (ЭК) и контрольных (КК) классов таких видов упражнений, как диктант с грамматическим заданием и изложение, отражены в сравнительных таблицах Л°№ 1, 2, 3, 4 и представлены в параграфе «Результаты экспериментального обучения»

Таблица 1 Уровень сформированности орфографических навыков

Виды орфограмм Не допустили ошибок

КК ЭК

Гласная перед суффиксом -7- в глаголах 75% 91,8%

Глаголы с -тся и -ться 79,2% 95,9%

Безударная гласная в личном окончании 33,3% 75,5%

Мягкий знак в окончании 2-го лица ед числа 83,3% 98%

Глаголы с непроверяемыми орфограммами 66,7% 85,7%

Виды пунктограмм Не допустили ошибок

КК ЭК

Знаки препинания в сложном предложении 29,2% 57,1%

Знаки в предложении с прямой речью 62,5% 85,7%

Таблица 3 Уровень сформированности грамматических умений

Грамматическое умение Кол-во уч-ся, владеющих умением

КК ЭК

Находить инфинитив глагола 29,2% 85,2%

Находить грамматич основы 70,8% 88,9%

Таблица 4 Уровень сформированности коммуникативных умений

Функционально-коммуникативные умения Количество учащихся, владеющих умением

КК ЭК

1) воспроизвести глаголы как средство организации повествования, 58,3% 87,2%

2) воспроизвести глаголы как средство организации описания 20,8% 74,5%

Эти умения предполагают более частные

3) соотносить значение глагола и его формы с содержанием высказывания, 25% 78,7%

4) соблюдать норму видовременной соотнесенности глаголов-сказуемых 54,1% 89,4%

Учащиеся экспериментальных классов обнаружили более высокий уровень сформированности основных умений и навыков, связанных с изучением категорий вида и времени глагола (выше, чем у контрольных, в среднем на 31,3%) О достаточно высокой результативности предложенной методики свидетельствует и сравнение полученных данных с результатами констатирующего эксперимента показатели в экспериментальных классах улучшились в среднем на 41,7%

«Собственные письменные изложения детьми того, что они узнали и о чем думали, - последнее, высшее средство усвоения ими ловкости владения языком» (ИИ Срезневский), поэтому в рамках итогового среза было проведено и сочинение «описание действия» (темы «Как я (однажды что-то сделал)», «Как я (что-то делаю)»)

В качестве критериев проверки эффективности опытного обучения при анализе сочинений выступили 1) объем высказывания, 2) наличие сложных предложений, 3) грамматическое значение сложных предложений, 4) наличие ошибок в построении текста, обусловленных незнанием текстообразующих функций видовременных форм глагола

1 Объем высказывания устанавливается через подсчет всех лексических единиц и определяет «степень развития письменной речи в ее целост ности» (В Я Ляудис - И П Негурэ)__

Количество слов КК ЭК

средний показатель 227 335

максимальный результат 238 426

минимальный результат 109 217

2 Наличие сложных предложений При подсчете сложных предложений в письменной работе школьников их количество было соотнесено с общим количеством всех предложений в тексте и подсчитан процент среднего употребления сложных предложений на одну работу в контрольном классе этот показатель составил 29,1%, в экспериментальном — 49,8% Из общего числа сложных предложений в сочинении (средний показатель) было установлено процентное соотношение сложных предложений различных типов сложносочиненных, сложноподчиненных, бессоюзных сложных и сложных предложений смешанного типа

Сложные предложения КК ЭК

сложносочиненные 50% 24,2%

сложноподчиненные 18,8% 35,5%

бессоюзные 15,6% 25,8%

смешанного типа 12,5% 17,7%

Процентное соотношение разных типов сложных предложений в экспериментальных классах свидетельствует о более высоком уровне логического и образного мышления Однотипность использованных конструкций в контрольных - о недостаточном умении школьников строить текст

3 Грамматическое значение сложных предложений В экспериментальных классах количество сложных предложений с отношениями логической обусловленности (причинных, следственных, целевых, уступительных) выше по сравнению с показателями в контрольных классах 44,4% и 20,2% соответственно от общего количества сложных предложений

4 Наличие ошибок в построении текста, обусловленных незнанием текстообразующих функций видовременных форм глагопа При определении этого показателя учитывались ошибки, связанные с нарушением нормы видовременной соотнесенности глаголов-сказуемых в тексте, ошибки в выборе глагола и его видовременной формы при построении описания и повествования, ошибки в употреблении глаголов-синонимов для связи предложений и частей текста и при построении диалога Количество работ, содержащих такие ошибки, в экспериментальных классах составляет 22,1% от общего числа сочинений, в контрольном - 55,4%, что позволяет сделать вывод об эффективности разработанной методики

В заключении подведены основные итоги исследования и сформулированы следующие выводы

1 Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе, являясь одним из средств развития речи школьников, способствует комплексному решению всех задач обучения русскому языку в основной школе, формированию и развитию коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций учащихся Предложенная в настоящем исследовании методическая система - один из возможных путей такого изучения глагольных форм

2 Опыт творческой текстовой деятельности ученики приобретают в процессе написания сочинений-миниатюр При этом грамматическое задание не препятствует речевому творчеству детей, а употребление изучаемых форм глагола в создаваемых ими текстах стимулируется использованием в качестве дидактического материала текстов-образцов, формулировкой темы сочинения, типом сочинения по характеру дидактического материала, коллективной формой организации творческих работ, системой предшествующих упражнений на материале словоформ и предложений

3 Успешности создания детьми собственных высказываний содействует постижение ими текстообразующих функций изучаемых видовременных форм глагола в процессе лингвистического анализа текстов - обязательного и первоочередного элемента любого упражнения на материале текста Анализ текста как единицы языка, обладающей определенными категориальными признаками, способствует формированию алгоритма восприятия текстов у детей, активизации познавательной деятельности учащихся, обогащению словарного запаса и созданию активного словаря с высокой степенью иерархической орга-

низации, овладению грамматическим строем языка, закреплению рече-ведческих знаний учащихся, формированию у них способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов

4 Система упражнений на материале текстов направлена на развитие всех видов речевой деятельности Развитию рецептивных умений (аудированию и чтению) способствуют а) «слово» об авторе произведения, демонстрация его портрета и книг, б) установки на восприятие («включи свое воображение», «определи замысел высказывания» и др ), в) задания на вероятностное прогнозирование содержания и структуры текста, г) приемы изучающего, просмотрового и ознакомительного чтения Развитию продуктивных умений (говорению и письму) содействуют а) письмо по памяти и зрительные диктанты, б) использование «изобразительной схемы» текста в процессе его лингвистического анализа и репродуцирования, в) устное и письменное словесное рисование, г) коллективные сочинения

5 Особое значение в системе упражнений и подготовке учащихся к самостоятельной творческой деятельности приобретает трансформация данного языкового («текстового») материала Работа по совершенствованию учебных текстов способствует развитию у школьников коммуникативного умения совершенствовать написанное, навыков контроля и самоконтроля над правильностью и выразительностью собственных высказываний

6 Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе позволяет сформировать у учащихся и прочные орфографические, пунктуационные навыки и грамматические умения в процессе выполнения осложненного списывания, обучающих и контрольных диктантов на материале текстов, упражнений на материале слов, словосочетаний и предложений, необходимых для будущих сочинений и объединенных в сверхтексты

7 Целенаправленный отбор текстов как основы изучения глагольных форм делает возможным не только успешное обучение владению русским языком, но и воспитание у школьников духовности и культуры, коммуникабельности и толерантности Исходная гипотеза о целесообразности изучения видовременных форм глагола на текстовой основе экспериментально подтвердилась

Библиография исследования содержит 295 наименований

В приложении А представлена текстотека (тексты предлагаются в алфавитном порядке и сопровождаются методическим

комментарием: даётся характеристика по стилю, изучаемой категории глагола, виду упражнений)

В приложении Б - II уроков по изучению видовременных форм глагола в V (VI) классах общеобразовательных учреждений с определением их места в системе изучения глагола как части речи и учетом принципа вариативности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора-

Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1 Подготовка к сочинению-описанию при изучении темы «Глагол» // Русский язык в школе. - 2007 -№4 -С 33-35

Научные статьи, опубликованные в других изданиях-

2 От слова - к тексту (на примере изучения глаголов в форме прошедшего времени) II Изучение и преподавание русского языка в современных условиях: сб ст [к 80-летию проф. Е И. Никитиной] / ред.: Н А Кузьмина, Н А. Печникова, С.В Зуева. - Ульяновск Симбирская книга, 2003 - С. 184 - 192.

3 Функционально-коммуникативный подход к изучению языка как средство развития речи учащихся (на материале изучения временных форм глагола) // Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования, 11 -12 марта 2004 г.- [посвящ. памяти проф ТМ Баранова, материалы] / сост . А Д Дейкина, Л.А. Ходякова - М • МПГУ, 2004 - С 287-291

4. Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе как средство развития речи // ИСТФИЛ: Исследования в гуманитарных науках - Вып И. / сост, гл. ред. В.Ф Шевченко - М.. Лабиринт, 2005 -С 64-73

5 Реализация текстоцентрического принципа в обучении языку (на примере изучения видовременных форм глагола в 5 -6 классах) // Известия высших учебных заведений Поволжский регион. Гуманитарные науки. - Пенза: ПГУ, 2007 -№ 5. - С 70-78

Подписано в печать 20 09 07 Формат 60x84 '/16 Бумага полиграфическая Печать оперативная Усл. печ. л. 1,02 Тираж 100 экз Заказ 158/2007 Отпечатано в типографии 432063, г Ульяновск, ул 12 Сентября, д 81

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козлова, Светлана Валентиновна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические вопросы методики изучения видовременных форм глагола на текстовой основе.

1.1 Развитие речи учащихся - основная задача обучения русскому языку в школе.

1.2 Лингвистические и психолого-педагогические основы методики развития речи учащихся.

1.3 Глагольные категории вида и времени в современной лингвистике и их изучение в школьном курсе русского языка.

1.3.1 Семантическая структура глагола.

1.3.2 Категория вида (основное содержание и особенности функционирования).

1.3.3 Система времён русского глагола.

1.3.4 «Видо-временные семантические комплексы» и особенности функционирования видовременных форм глагола.

1.4 Текст - основа изучения видовременных форм глагола.

1.4.1 Текст как объект лингвистического исследования.

1.4.2 Текст как дидактическая единица.

1.4.3 Виды текстов на уроках русского языка.

1.4.4 Критерии отбора текстов, используемых в качестве дидактического материала на уроках по изучению видовременных форм глагола.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное изучение видовременных форм глагола на текстовой основе.

2.1 Содержание и организация опытного обучения.

2.2 Типы упражнений на материале текстов при изучении видовременных форм глагола.

2.2.1 Текст как объект исследования на уроках грамматики.

2.2.2 Текст как предмет и результат речевого творчества детей.

2.3 Упражнения, связанные с изменением данного «текстового» материала, на уроках по изучению видовременных форм глагола.

2.4 О соотношении единиц языка в процессе изучения видовременных форм глагола.

2.5 Результаты экспериментального обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе как средство развития речи школьников"

Актуальность исследования. Направленность обучения родному языку на формирование всех видов речевой деятельности - одна из идей Стандарта основного общего образования по русскому языку, утверждающего в качестве приоритетной коммуникативную компетенцию учащихся. Развитию, совершенствованию связной речи, а также формированию навыков общения в учебной, социокультурной сфере способствует реализация текстоцентрического принципа - принципа признания текста в качестве важнейшей единицы в обучении русскому языку. Текст рассматривается как речевое произведение, продукт речевой деятельности человека, как реализованный замысел высказывания, а задачей речевого развития становится обучение восприятию и порождению текстов (в устной и письменной форме).

Использование на уроках дидактических материалов на основе текстов предоставляет широкие возможности комплексного решения образовательных и воспитательных задач изучения русского языка в школе. Как единица языка и одновременно результат использования системы языка текст выступает той основой, на которой осуществляется познание грамматических категорий, языковых явлений, формируется система лингвистических понятий и усваиваются закономерности функционирования языка в речи. Целенаправленный отбор текстов создаёт на уроках тот культурный фон, ту развивающую речевую среду, которая способна положительно влиять на формирование духовных, нравственных, интеллектуальных качеств личности, обеспечивающих социализацию школьника.

Однако современные исследования речевого развития учащихся свидетельствуют о том, что уровень этого развития не соответствует в должной мере предъявляемым к нему требованиям времени и общества. Так, по данным анализа результатов единого государственного экзамена по русскому языку 2006 г. лишь 5% экзаменуемых обнаружили высокий уровень сформированности умения аргументировать свою точку зрения; незначительно количество авторов сочинений, продемонстрировавших умение стройно и последовательно излагать материал, удачно связывать композиционные части работы; и, напротив, высок процент выпускников, работы которых отличаются бедностью словаря, однообразием грамматического строя речи и неуместным использованием средств выразительности. [Методическое письмо, 2007: 11 -12].

Одной из причин существующего положения, на наш взгляд, является то, что в современной школе не реализуются в полной мере развивающие возможности изучения грамматических тем на текстовой основе. Такое изучение не только обогащает учащихся знанием основных законов и правил системы языка, морфологических и синтаксических средств выражения мысли, но и является основой формирования практических и правописных навыков. Необходимостью разрешения объективно существующего противоречия между разработанностью в лингводидактической литературе теоретических основ текстоцентрического принципа в обучении языку и недостаточной его реализацией в школьной практике преподавания определяется актуальность выбора темы диссертационного исследования - «Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе как средство развития речи школьников (V - VI классы)». Актуальность исследования заключается в решении проблемы организации многоаспектной работы по формированию и развитию коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций учащихся в рамках создания научно-методического обеспечения процесса обучения родному языку в школе.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методику изучения видовременных форм глагола на текстовой основе, обеспечивающую единство процесса усвоения глагольных категорий и формирования коммуникативных умений учащихся пятых - шестых классов общеобразовательной школы, способствующую развитию языковой личности.

Объект исследования - учебная деятельность школьников в процессе выполнения упражнений на материале текстов.

Предмет исследования - методические возможности использования текста в качестве дидактического материала как основы обучения при усвоении видовременных форм глагола.

Гипотеза исследования. Изучение видовременных форм глагола в V (VI) классах общеобразовательных учреждений позволит успешнее решать вопросы развития речи школьников, если:

• будет организована работа, способствующая постижению текстообразующих функций глагольных форм и развитию всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи;

• исследование значимости видовременных форм для содержания и структуры текстов различных стилей и типов речи станет одним из основных этапов организации творческой текстовой деятельности учащихся;

• будут созданы педагогические условия для формирования личности школьника. Каждый ученик будет иметь возможность и потребность выявить индивидуальное понимание того или иного высказывания, выразить свои мысли и чувства по проблемам текстов, предлагаемых для анализа, обнаружить субъективное восприятие мира, в котором он живёт;

• обучение будет вестись во взаимосвязи и взаимозависимости единиц различных языковых уровней, будет уделяться достаточное внимание лексико-семантическому значению глаголов, их сочетаемости, употреблению в предложении и функционированию в речи (тексте).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

• теоретически обосновать необходимость и возможность изучения видовременных форм глагола на текстовой основе;

• подобрать дидактический материал в соответствии с установленными критериями отбора текстов;

• определить целесообразные (оптимальные) методы и приёмы изучения видовременных форм глагола на текстовой основе и разработать систему упражнений;

• экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической и учебной литературы; анализ письменных работ учащихся пятых - шестых классов; наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий) и анализ результатов; беседы с учениками и учителями с целью уточнения и конкретизации полученных данных.

Методологическую основу исследования составили:

- теория речевой деятельности (J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Д. Леонтьев, А.Н. Леонтьев);

- психологические и педагогические исследования, рассматривающие проблемы речевого общения и развития речи (Е.В. Архипова, А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин, Н.И. Жинкин, Г.Е. Крейдлин, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Маркова, Н.А. Плёнкин, М.А. Рыбникова, Л.П. Федоренко);

- исследования мышления, памяти и творческой деятельности личности (М.М. Бахтин, С.М. Бондаренко, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, Л.Л. Гурова, С.Д. Кацнельсон, А.Р. Лурия, B.C. Ротенберг, П.М. Якобсон);

- функциональная грамматика, стилистика частей речи и положения структурно-функционального подхода к изучению языка (О.В. Алексеева,

A.В. Бондарко, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, В.А. Звегинцев, Г.А. Золотова, Н.М. Кожина, Г.В. Колшанский, Т.В. Парменова, Д.Э. Розенталь);

- лингвистика текста и текстоцентрический принцип обучения русскому языку (Н.Д. Бурвикова, В.А. Бухбиндер, Л.И. Величко, И.Р. Гальперин, Н.А. Ипполитова, О.И. Москальская, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Г.Я. Солганик, Н.М. Шанский);

- положения коммуникативно-деятельностного, системного и личностного подходов в обучении (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, А.И. Власенков, Т.М. Воителева, В.В. Давыдов, Т.К. Донская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, В.Н. Мещеряков, Е.И. Никитина, В.П. Озерская, Е.П. Пронина, М.М. Разумовская, Н.Ф. Талызина, Г.А. Фомичева);

- исследования взаимосвязи языка и культуры и основы культурологического подхода к обучению языку (Е.А. Быстрова,

B.В. Дейкина, Ю.Н. Караулов).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет (2002 - 2007 гг.).

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалась лингвистическая, психолингвистическая, педагогическая, психологическая, методическая и учебная литература по проблеме исследования; была сформулирована гипотеза и определены основные положения исследования.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) был проведён констатирующий эксперимент в пятых (программа М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, И.И. Кулибабы), и в шестых классах (программа В.В. Бабайцевой и др.); разработана программа опытно-экспериментального обучения с учётом полученных результатов; проведена экспериментальная проверка эффективности некоторых дидактических материалов и методов работы с ними.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) - эксперимент (констатирующий и обучающий) в шестых классах, проверка и уточнение предлагаемой системы работы.

На четвёртом этапе (2005 - 2007 гг.) - осуществлялось теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, изложение основных положений апробированной методики в диссертации, окончательное оформление диссертационных материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что

• в диссертации теоретически обоснована идея необходимости и возможности изучения видовременных форм глагола на текстовой основе с целью развития речи учащихся;

• разработана технология применения эффективных методов и приёмов изучения видовременных форм глагола на текстовой основе в средних классах общеобразовательной школы, интенсифицирующая процесс речевого развития детей.

Теоретическая значимость:

• обобщены лингвистические и психолого-педагогические основы совершенствования речевого развития школьников в ходе изучения видовременных форм глагола;

• представлена концепция формирования грамматических умений учащихся на функционально-коммуникативной основе;

• описана система работы по формированию умений адекватного восприятия грамматических особенностей и содержательной стороны текстов;

• результаты исследования могут служить основанием для дальнейших изысканий в области методики изучения грамматических форм на текстовой основе.

Практическая значимость проведённого исследования заключается в следующем:

• создана текстотека, содержащая более восьмидесяти неадаптированных и учебных текстов (целых текстов, фрагментов, мини-текстов, сверхтекстов), которые могут быть использованы в качестве оптимального дидактического материала на уроках по изучению видовременных форм глагола;

• разработана эффективная система упражнений на материале текстов (в том числе прецедентных) и система уроков по изучению категорий вида и времени глагола, способствующая комплексному решению основных задач изучения русского языка в школе.

Материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании и создании школьных учебников, сборников упражнений, методических пособий для учителей, а также чтения лекций в ИПКПРО, при разработке спецсеминаров для студентов филологического факультета по методике преподавания русского языка.

Достоверность результатов и выводов проведённого диссертационного исследования обусловлена опорой на достижения современной лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики, методики развития речи, выбором методов и приёмов исследования, достаточным объёмом экспериментальных данных, а также положительными результатами эксперимента, проведённого автором исследования и учителями школы № 35 и лицея № 40 г. Ульяновска.

Апробация работы. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментального обучения и изложены в докладах на ежегодных лингвистических конференциях Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе не только возможно, но и необходимо: усвоение учащимися грамматических единиц осуществляется в данном случае в единстве значения, формы и функционирования и обеспечивает формирование умения осознанного употребления глагольных форм в тексте в процессе речевой деятельности.

2. Использование текста в качестве дидактического материала позволяет добиться высоких результатов в повышении орфографической грамотности, обогащении словаря учащихся, совершенствовании грамматического строя речи (в овладении детьми грамматическим строем языка), если упражнения на материале текстов будут включать в себя как обязательный и первоочередной элемент лингвистический анализ используемых произведений или учебных текстов.

3. Методически и психологически обоснованный путь изучения видо-временных форм глагола - это последовательное, целенаправленное движение» от слова -» к словосочетанию -> к предложению -> к

1 2 тексту (объекту изучения) к тексту (предмету и результату творческой деятельности учащихся). Он позволяет акцентировать внимание школьников на изучаемых языковых явлениях и идти в процессе их усвоения по закону построения «внешней» речи.

4. Разработанная методическая система стимулирует употребление изучаемых форм глагола в создаваемых детьми текстах, учитывая специфику речевого творчества и способствуя развитию творческих способностей учащихся в единстве и совершенствовании их языковой способности.

5. Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе направлено на повышение уровня владения учениками всеми видами речевой деятельности, в процессе отработки и совершенствования которых обеспечивается их взаимосвязь и взаимозависимость.

12

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

В экспериментальном изучении видовременных форм глагола текст, в соответствии со степенью активности ученика в его создании, выступает в двух сущностях: 1) как объект исследования и 2) как предмет и результат речевого творчества. Исследование текстов, предлагаемых в качестве дидактического материала на уроках, является обязательным и проводится в виде лингвистического анализа (полного или частичного).

Полный (всесторонний) лингвистический анализ текста понимается как определение его темы, идеи, типа и стиля речи, способов и средств связи предложений, особенностей языка, то есть смысловой и структурной связности и завершённости, роли всей совокупности имеющихся в тексте языковых средств в оформлении связного высказывания. Анализ текста как единицы языка, обладающей определёнными категориальными признаками, - это исследовательская, творческая работа, представляющая собой создание первично-вторичного текста. Закономерным продолжением такого анализа художественного произведения (или его фрагмента) стали следующие виды упражнений: письмо по памяти, зрительный диктант и изложение (устное и письменное).

Частичный (направленный) лингвистический анализ текста органично соединяется на уроках по изучению видовременных форм глагола с такими видами упражнений, как осложнённое списывание, предупредительный, объяснительный, выборочный и свободный диктанты. Направление анализа определяет изучаемая грамматическая категория (вид или время глагола): исследуется её роль в создании текста (значимость для содержания, композиции, структуры, стиля, типа речи). Однако какое бы направление ни задавала грамматическая категория, выбор её (выбор любых языковых средств) обусловлен прежде всего темой и идеей произведения, поэтому обязательным компонентом частичного (направленного) лингвистического анализа является определение темы и основной мысли (идеи) текста.

Анализируемые целые тексты - это образцы, которым подражают ученики, приобретая опыт творческой текстовой деятельности в процессе написания ими сочинений-миниатюр. Небольшой размер таких сочинений позволяет ориентировать детей на создание конкретных по теме и совершенных по форме текстов (редактировать написанное) и даёт возможность часто применять данный вид работы в связи с грамматической темой урока. Грамматические задания объявляются после написания миниатюр, так как речевое творчество не терпит каких-либо ограничений и указаний. Использование же изучаемых языковых явлений в творческих работах школьников стимулируется не только целенаправленным отбором текстов-образцов, анализируемых на уроках, но и формулировкой темы сочинения, содержащей необходимую для употребления видовременную форму глагола; типом сочинения (словесное рисование на основе прецедентного текста или сочинение на основе восприятия музыки) и коллективной формой их организации.

Промежуточное положение на пути от анализа предложенного на уроке текста к созданию собственного высказывания занимает трансформация данного «текстового» материала, обязательным элементом которой является частичный лингвистический анализ учебного текста (особого дидактического материала, представляющего собой основу для создания текста). В зависимости от метода подачи учебного текста упражнения по его совершенствованию представляют собой или творческий диктант, или творческое списывание. При этом более эффективной является форма творческого списывания, позволяющая ученику рассматривать каждое предложение текста в неразрывной связи с предыдущим и последующим, т. е. вносить изменения с учётом всех особенностей записываемого высказывания, находящегося перед глазами.

Использование на уроках единиц других структурных уровней языка позволяет акцентировать внимание учащихся на изучаемых языковых явлениях, расположить их в порядке, облегчающем восприятие и запоминание материала, и идти в процессе изучения по закону построения «внешней» речи (от слова к словосочетанию к предложению к тексту). Выбор языковых средств осуществляется с учётом используемых на уроке целых текстов (основы изучения видовременных форм глагола).

Об эффективности такого подхода к использованию текста на уроках по изучению видовременных форм глагола, подобранных дидактических материалов и предложенной системы обучения говорят результаты экспериментальной работы, которые представлены в сравнительных таблицах. Учащиеся экспериментальных классов обнаружили более высокий уровень сформированности основных умений и навыков (коммуникативных, грамматических, орфографических, пунктуационных), связанных с изучением категорий вида и времени глагола.

145

Заключение

В условиях модернизации российского образования всё большую значимость для изучения русского языка в основной школе приобретает достижение цели развития речевой деятельности учащихся; формирования у них коммуникативных умений и навыков, а также потребности в речевом самосовершенствовании. Таким образом, в основе обучения языку, по-прежнему, лежит решение задачи «развития речи» школьников, успешность которого многие учёные-методисты (А.Д. Алфёров, Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, В.А. Добромыслов, A.M. Пешковский, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко и др.) напрямую связывали с изучением грамматики - науки, «очеловечивающей человека» [Ушинский, 1939: 392]. Развитие речи как «конкретной реализации языковой системы в процессе речевой деятельности» [Золотова, 2002: 316] предполагает обогащение словарного запаса и совершенствование грамматического строя речи. Оно неразрывно связано с развитием личности, её мыслительной, модальной (волевой), эмоциональной, интенциональной и когнитивной сфер. Развитию и совершенствованию всех видов речевой деятельности, формированию языковой личности способствует реализация тексто-центрического принципа в обучении языку. Познание грамматических категорий, следуя этому принципу, осуществляется на основе текста («естественной среды функционирования» языкового явления).

Проведённый эксперимент подтвердил правильность исходных теоретических положений: 1. Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе, являясь одним из средств развития речи школьников, способствует комплексному решению всех задач обучения русскому языку в основной школе; формированию и развитию коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций учащихся. Предложенная в настоящем исследовании методическая система - один из возможных путей такого изучения глагольных форм.

2. Опыт творческой текстовой деятельности ученики приобретают в процессе написанию сочинений-миниатюр. При этом грамматическое задание не препятствует речевому творчеству детей, а употребление изучаемых форм глагола в создаваемых ими текстах стимулируется использованием в качестве дидактического материала текстов-образцов; формулировкой темы сочинения; типом сочинения по характеру дидактического материала; коллективной формой их организации; системой предшествующих упражнений на материале словоформ и предложений.

3. Успешности в создании детьми собственных высказываний содействует постижение ими текстоообразующих функций изучаемых видовременных форм глагола в процессе лингвистического анализа текстов - обязательного и первоочередного элемента любого упражнения на материале текста. Анализ текста как единицы языка, обладающей определёнными категориальными признаками, способствует формированию алгоритма восприятия текстов у детей; активизации познавательной деятельности учащихся; обогащению словарного запаса и созданию активного словаря с высокой степенью иерархической организации; овладению грамматическим строем языка; закреплению речеведческих знаний учащихся; формированию у них способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов.

4. Система упражнений на материале текстов направлена на развитие всех видов речевой деятельности. Развитию рецептивных умений (аудированию и чтению) способствуют а) «слово» об авторе произведения, демонстрация его портрета и книг; б) установки на восприятие («включи своё воображение», «определи замысел высказывания» и др.); в) задания на вероятностное прогнозирование содержания и структуры текста; г) приёмы изучающего, просмотрового и ознакомительного чтения. Развитию продуктивных умений (говорению и письму) содействуют а) письмо по памяти и зрительные диктанты; б) использование «изобразительной схемы» текста в процессе его лингвистического анализа и репродуцирования; в) устное и письменное словесное рисование; г) коллективные сочинения.

5. Особое значение в системе упражнений и подготовке учащихся к самостоятельной творческой деятельности приобретает трансформация данного языкового («текстового») материала. Работа по совершенствованию учебных текстов способствует развитию у школьников коммуникативного умения совершенствовать написанное, навыков контроля и самоконтроля над правильностью и выразительностью собственных высказываний.

6. Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе позволяет сформировать у учащихся и прочные орфографические, пунктуационные навыки и грамматические умения в процессе выполнения осложнённого списывания, обучающих и контрольных диктантов на материале текстов; упражнений на материале слов, словосочетаний и предложений, необходимых для будущих сочинений и объединённых в сверхтексты.

7. Целенаправленный отбор текстов как основы изучения глагольных форм делает возможным не только успешное обучение владению русским языком, но и воспитание у школьников духовности и культуры, коммуникабельности и толерантности. Исходная гипотеза о целесообразности изучения видовременных форм глагола на текстовой основе экспериментально подтвердилась.

148

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козлова, Светлана Валентиновна, Ульяновск

1. Адмони, В.Г. Основы теории грамматики / В.Г. Адмони. - М.-Л.: Наука, 1964.-105 с.

2. Акуленко, А.П. Расширение словарного запаса учащихся в процессе изучения способов образования глагола / А.П. Акуленко // Русский язык в школе. 1977. - № 2. - С. 38 - 42.

3. Алгазина, Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V- VIII классов: пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. М.: Просвещение, 1965. - 280 с.

4. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. М.: Просвещение, 1987. - 158 с.

5. Алексеева, О.В. Функциональный подход к изучению глагола в школе: учебно-методическое пособие / О.В. Алексеева. -Воронежский госпедуниверситет, 2004. 126 с.

6. Алфёров, А.Д. Очерки из жизни языка (Введение в методику родного языка) / А.Д. Алфёров. М.: Типография Г. Лисснера и А. Гешеля, 1899.-83 с.

7. Алфёров, А.Д. Родной язык в средней школе (Опыт методики) / А.Д. Алфёров. 3-е изд. -М.: Школа, 1916. -439 с.

8. Архипова, Е.В. О теории и практике развития речи учащихся / Е.В. Архипова// Начальная школа. 1997. - № 6. - С. 6 - 10.

9. Архипова, Е.В. Основы методики развития речи учащихся: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е.В. Архипова. М.: Вербум-М, 2004. - 192 с.

10. Архипова, Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников / Е.В. Архипова // Русский язык в школе. 2005. - № 4. - С. 3 - 11.

11. Афанасьев, П.О. Методика русского языка: для пед. техникумов и преподавателей нач. школы / П.О.Афанасьев. 11-е изд. - М.: Учпедгиз, 1935. - 256 с.

12. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 607 с.

13. Бабайцева, В.В. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе /В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова, А.П. Еремеева; под ред. В.В. Бабайцевой. М.: Просвещение, 1980. -80 с.

14. Бабайцева, В.В. Синтаксис. Пунктуация: учебное пособие для студентов / В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов. М.: Просвещение, 1981.-271 с.

15. Бабайцева, В.В. Русский язык: Теория: учебник для 5 9 кл. общеобразоват. учеб. заведений / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. -М.: Просвещение, 1992. - 256 с.

16. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Баранов, М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. 1981. - № 3. - С. 25 -31.

18. Баранов, М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. 1993. - № 3. -С. 36-43.

19. Баринова, Е.А. Методика русского языка / Е.А. Баринова, Л.Ф. Боженкова, В.И. Лебедев; под общ. ред. Е.А. Бариновой. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

20. Бархин, К.Б. Культура слова / К.Б. Бархин. М.: Учпедгиз, 1930. -230 с.

21. Бархин, К.Б. Методика русского языка в средней школе: учеб. для высш. пед. заведений и пособие для преподавателей / К.Б. Бархин, Е.С. Истрина. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1935. - 264 с.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

23. Белошапкова, В.А. Современный русский язык. Синтаксис /

24. B.А. Белошапкова. -М.: Высшая школа, 1977. 248 с.

25. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: учеб. пособие. Калинин, 1975. - 106 с.

26. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

27. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии / Д.Н. Богоявленский // Русский язык в школе. 1976. -№4.-С. 12-20.

28. Большой энциклопедический словарь / ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

29. Бондаренко, С.М. Беседы о грамотности: Как помочь учиться? /

30. C.М. Бондаренко М.: Знание, 1997. - «Грамматика и фантазия».- 96 с.

31. Бондарко, А.В. Вид и время русского глагола (значение и употребление) / А.В. Бондарко. М.: Просвещение, 1971. - 239 с.

32. Бондарко, А.В. Функциональная грамматика / А.В. Бондарко. JL: Наука, 1984.-134 с.

33. Бунаков, Н.Ф. Школьное дело: Учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872 1902) / Н.Ф. Бунаков // Избранные педагогические сочинения - М.: АПН РСФСР, 1953.-412 с.

34. Бурвикова, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д. Бурвикова (Зарубина). М.: Русский язык, 1977. - 48 с.

35. Бурвикова, Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты / Н.Д. Бурвикова (Зарубина). М.: Русский язык, 1981. - 113 с.

36. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев // Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. -512 с.

37. Бухбиндер, В.А. О некоторых теоретических прикладных аспектах лингвистического текста / В.А. Бухбиндер // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам: сб. ст. Киев: Вища школа, 1978. -208 с.

38. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С. 3 -8.

39. Быстрова, Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник / Е.А. Быстрова // Русская словесность. 1996. -№ 4. - С. 39-43.

40. Быстрова, Е.А. Компетентный носитель языка / Е.А. Быстрова // Народное образование. 1998. - № 5. - С. 70 - 71.

41. Быстрова, Е.А. Диалог культур на уроках русского языка: пособие по развитию речи учащихся 7-9 классов общеобразоват. заведений / Е.А. Быстрова. СПб.: Просвещение, 2002. - 144 с.

42. Быстрова, Е.А. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

43. Быстрова, Е.А. Русский язык: 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений с родным (нерусским) языком обучения / Е.А. Быстрова, О.М. Александрова, О.В. Зеленова, Е.Е. Семенова; под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

44. Бэкон,Ф. Сочинения: в 2 т. / Ф.Бэкон. М.: Мысль, 1977. - Т. 1. -567 с.

45. Васильев, Л.М. Семантика русского глагола: учебное пособие / Л.М. Васильев. -М.: Высшая школа, 1981. 184 с.

46. Введенская, JI.А. Теория и практика русской речи. Трудные темы / Л.А. Введенская, П.П. Червинский. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2005. -368 с.

47. Величко, Л.И. Работа над связным текстом при изучении глагола / Л.И. Величко // Русский язык в школе. 1978. - № 6. - С. 21 - 25.

48. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: пособие для учителя / Л.И. Величко. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

49. Виноградов, В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове) / В.В. Виноградов. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

50. Виноградов, В.В. Исследования по русской грамматике / В.В. Виноградов. -М.: Наука, 1975. 559 с.

51. Виноградова, Л.А. Уроки русского языка в 5 классе: пособие для учителей / Л.А. Виноградова. М.: Просвещение, 1977. - 208 с.

52. Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV VIII классы) / А.И. Власенков. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

53. Власенков, А.И. Русская словесность: Интегрированное преподавание русского языка и литературы: пособие для учителя: 5 8-е кл. / А.И. Власенков. - М.: АРКТИ, 1998.- 175 с.

54. Воителева, Т.М. Русский язык: Краткий курс. 5 класс / Т.М. Воителева, В.В. Леденева. М.: Дрофа, 1997. - 96 с.

55. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка / Л.С. Выготский; ред. А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

56. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. для учителя / Л.С. Выготский. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

57. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. -М.: Наука, 1981. 139 с.

58. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1985. - 45 с.

59. Гвоздев, А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка: в 2 ч. / А.Н. Гвоздев. М.: АПН РСФСР, 1949. -2 ч.

60. Гвоздев, А.Н. Очерки по стилистике русского языка / А.Н. Гвоздев. -3-е изд. М.: Просвещение, 1965. - 408 с.

61. Гвоздев, А.Н. Современный русский литературный язык / А.Н. Гвоздев. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1973. - Ч. 1: Фонетика и морфология. - 432 с.

62. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. М.: Высшая школа, 1988.-319 с.

63. Горбачевич, К.С. Нормы современного русского литературного языка: пособие для учителей / К.С. Горбачевич. М.: Просвещение, 1981.-208 с.

64. Горшков, А.И. Русская словесность. От слова к словесности /

65. A.И. Горшков. М.: Просвещение, 1997. - 331 с.

66. Горький, М. Письма к начинающим литераторам / М. Горький // О литературе. М.: Советский писатель, 1955. - С. 375 - 399.

67. Государственный стандарт образования по русскому языку // Русский язык в школе. 1993. - № 4. - С. 7 - 15.

68. Грамматика русского языка / ред. В.В.Виноградов и др. Т. 1: Фонетика и морфология. - М.: АН СССР, 1953.-720 с.

69. Грамматика современного русского языка / отв. ред. Н.Ю. Шведова. -М: Наука, 1970.-767 с.

70. Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект: Морфология. Словообразование. Синтаксис / Н.Е. Ильина,

71. B.JI. Воронцова, С.Н. Борунова и др.; отв. ред. Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1991.-246 с.

72. Граник, Г.Г. Речь, язык и секреты пунктуации: кн. для учащихся / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, J1.A. Концевая, Г.Н. Владимирская. -М.: Просвещение, 1996. 350 с.

73. Гранин, Г.Г. Путешествие в Страну Книги / Г.Г. Гранин, О.В. Соболева. Ч. 3: В стране Вообразилия. - М.: Образование, 1998.- 191с.

74. Гуревич, В.В. Модальность и семантика глагольного вида /

75. B.В. Гуревич // Вопросы языкознания. 2000. - № 2. - С. 71 - 78.

76. Гурова, J1.J1. Функции наглядно-образных компонентов мышления в решении задач / J1.J1. Гурова // Вопросы психологии. 1969. - № 5.1. C. 76-89.

77. Гурова, J1.J1. Психология мышления / J1.J1. Гурова. М.: ПЕР СЭ, 2005.-136 с.

78. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

79. Давыдов, В.В. О понятии развивающее обучение / В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 29 - 39.

80. Добромыслов, В.А. О подборе текстов в построении упражнений в учебнике / В.А. Добромыслов // Русский язык в школе. 1948. - № 5. -С. 27-36.

81. Добромыслов, В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматики. (Морфология) / В.А. Добромыслов. М.: АПН РСФСР, 1954. - 64 с.

82. Долгова, О.В. Синтаксис как наука о построении речи / О.В. Долгова. М.: Высшая школа, 1980. - 191 с.

83. Донская, Т.К. Краткие очерки по истории методики русского языка / Т.К. Донская. 2-е изд. - СПб.: Сударыня, 2003. - 144 с.

84. Дудников, А.В. Взаимосвязь между морфологией и синтаксисом как ведущий тактический принцип изучения грамматики в школе / А.В. Дудников // Русский язык в школе. 1975. - № 5. - С. 18-21.

85. Дудников, А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе / А.В. Дудников. М.: Просвещение, 1977. - 304 с.

86. Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие: сб. ст. / ред. В.Н. Ярцева, Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1969.-331 с.

87. Единый государственный экзамен: русский язык: контрол. измерит, материалы: 2005 2006 / под общ. ред. И.П. Цыбулько. - М.: Просвещение, 2006. - 77 с.

88. Ефремова, Т.Ф. Словарь грамматических трудностей русского языка / Т.Ф. Ефремова, В.Г. Костомаров. 2-е изд. - М.: Русский язык, 1993.-345 с.

89. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

90. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26-38.

91. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин. // В защиту живого слова: сб. ст. / под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 1966. - С. 5 - 25.

92. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.-156 с.

93. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития мышления и речи / Н.И. Жинкин // Русский язык в школе. 1985. - № 1. - С. 47 - 55.

94. Жинкин, Н.И. Язык речь - творчество: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике: избр. тр. / Н.И. Жинкин. -М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

95. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи / В.А. Звегинцев. М.: МГУ, 1976. - 37 с.

96. Зельманова, Л.М. Работа по развитию связной речи на основе стабильных учебников / Л.М. Зельманова // Русский язык в школе -1994.-№2.-С. 3-8.

97. Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка / И.А. Зимняя // Исследование речевого мышления в психолингвистике: сб. ст. / отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1985. - С. 85 - 99.

98. Золотова, Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста / Г.А. Золотова // Синтаксис текста: сб. ст. / ред. Г.А. Золотова. М.: Наука, 1979.-С. 113-133.

99. Золотова, Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса / Г.А. Золотова. М.: Наука, 1982. - 368 с.

100. Золотова, Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка / Г.А. Золотова // Русский язык в школе. 1988. - № 5. - С. 37 -42.

101. Золотова, Г.А. Русский язык: От системы к тексту. 10 кл.: учеб. пособ. для факульт. занятий в общеобразоват. учрежд. гуманитарного профиля / Г.А. Золотова, Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко. М.: Дрофа, 2002. -320 с.

102. Иванова, В.А. Занимательно о русском языке: пособие для учителя. / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. Л.: Просвещение, 1990. -255 с.

103. Изучение курса русского языка по стабильным учебникам / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, И.И. Кулибаба // Программы для общеобразоват. учреждений. Русский язык. М.: Просвещение, 1998.-С. 3-36.

104. Ипполитова, Н.А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи: пособие для учителей / Н.А. Ипполитова. -М.: Просвещение, 1980. 142 с.

105. Ипполитова, Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. 1995. - № 3. - С. 3 - 5.

106. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Н.А. Ипполитова. М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

107. Ипполитова, Н.А. Русский язык и культура речи: учеб. / Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Саввова; под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Проспект, 2004. - 440 с.

108. Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д.Б. Кабалевский. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1989. - 191 с.

109. Капинос, В.И. Работа над развитием речи учащихся в свете теории речевой деятельности / В.И. Капинос // Русский язык в школе. -1978.-№4.-С. 58-66.

110. Капинос, В.И. Развитие речи: Задачи и содержание обучения / В.И. Капинос // Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4 8 классах: сб. ст. - М.: Просвещение, 1988. - С. 118 - 127.

111. Капинос, В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка / В.И. Капинос // Русский язык в школе.- 1988.-№ 1.-С. 29-38.

112. Капинос, В.И. Активизация методов работы по развитию речи / В.И. Капинос // Совершенствование методов обучения русскому языку: сб. ст. М.: Просвещение, 1991. - С. 84 - 92.

113. Капинос, В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения: 5-7 классы: кн. для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991. - 342 с.

114. Капинос, В.И. Об интегрированном курсе «Язык и речь» /

115. B.И. Капинос, С.И. Львова // Русская словесность. 1994. - № 4.1. C. 54-60.

116. Караулов, Ю.Н. Общая и русская идеография / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1976.-355 с.

117. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-263 с.

118. Караулов, Ю.Н. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности /Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1992. - 168 с.

119. Карпухин, С.А. Семантика русского глагольного вида: монография / С.А. Карпухин. Самара: Самарский университет, 2006. - 188 с.

120. Каспаржак, А.Г. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA 2000. - Ч. 2 / А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова // Первое сентября, Русский язык.-2005.-№ 15.-С. 8- 13.

121. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д. Кацнельсон. Л.: Наука, 1972. - 216 с.

122. Китаев, Н.Н. Критерии оценки ученических сочинений / Н.Н. Китаев. М.: АПН РСФСР, 1961. - 147 с.

123. Клевченя, М.С. Развитие логически связной и выразительной письменной речи учащихся / М.С. Клевченя // Учёные записки Полоцкого гос. пед. ин-та им. Г. Скорины Вып. 2. - 1958.

124. Ковалева, Г.С. Новый взгляд на грамотность. По результатам междунар. исследования PISA 2000. - Ч. 1 / Г.С. Ковалева,

125. А. Красновский // Первое сентября, Русский язык. 2005. - № 14. -С. 2- И.

126. Кожина, Н.М. Стилистика русского языка: учеб. пособие для студ. пед. институтов / Н.М. Кожина. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1993. -317 с.

127. Колшанский, Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики / Г.В. Колшанский // Вопросы языкознания. 1979. - № 6. - С. 51 -62.

128. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1980.-149 с.

129. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1984. - 175 с.

130. Кондаков, Н.И. Логический словарь / Н.И. Кондаков. М.: Наука, 1971.-658 с.

131. Копыленко, М.М. Сочетаемость лексем в русском языке: пособие для студентов / М.М. Копыленко. М.: Просвещение, 1973. - 119 с.

132. Крейдлин, Г.Е. Семиотика, или Азбука общения: учеб. пособие / Г.Е. Крейдлин, М.А. Кронгауз. М.: Флинта: Наука, 2004. - 240 с.

133. Крылова, О.А. Современный русский язык: Теоретический курс / О.А. Крылова, Л.Ю. Максимов, Е.Н. Ширяев. М.: РУДН, 1997.4. 4: Синтаксис. Пунктуация.

134. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Институт русского языка РАН; ред. Л.Ю. Иванов, А.П. Сковородников, Е.Н. Ширяев. М.: Флинта, 2003. - 840 с.

135. Культурология: учеб. для студ. техн. вузов / Колл. авт.; под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Высшая школа, 1999. - 511 с.

136. Купалова, А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку / А.Ю. Купалова // Совершенствование методики обучения русскому языку: сб. ст.: пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1981. С. 5 - 13.

137. Купалова, А.Ю. Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе) / А.Ю. Купалова // Русский язык в школе. -1988,-№4.-С. 45-50.

138. Купалова, А.Ю. Родной язык в действии. Коммуникативно-ориентированный курс / А.Ю. Купалова // Первое сентября, Русский язык.-1999.-№28.-С. 1-8.

139. Купина, Н.В. Лингвистический анализ художественного текста / Н.В. Купина. М.: Просвещение, 1980. - 78 с.

140. Ладыженская, Т.А. Развитие речи учащихся. (О подготовке учащихся V VIII классов к устным и письменным сочинениям) / Т.А. Ладыженская. - М.: Учпедгиз, 1960. - 75 с.

141. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1974. - 256 с.

142. Ладыженская, Т.А. Методы обучения связной речи / Т.А. Ладыженская // Активизаций познавательной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку: сб. ст. М.: Просвещение, 1980. - С. 19-36.

143. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

144. Ладыженская, Т.А. Русский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. заведений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др. 20-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1992. - 319 с.

145. Леонтьев, А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания / А.А. Леонтьев // Вопросы порождения речи и обучения языку: сб. ст. М.: МГУ, 1967. - С. 56 - 66.

146. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 214 с.

147. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

148. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / под ред. В.В. Давыдова и др. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

149. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

150. Лернер, И.Я. Система методов работы по развитию речи / И.Я. Лернер // Совершенствование методов обучения русскому языку: сб.ст. / сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. - С. 14 -27.

151. Лидман-Орлова, Г.К. Развитие речи при изучении сложноподчиненного предложения / Г.К. Лидман-Орлова // Русский язык в школе. 1976. - № 4. - С. 44-45.

152. Лидман-Орлова, Г.К. Русский язык: Практика. 6 кл.: пособие для общеобразоват. учреждений / Г.К. Лидман-Орлова, А.Ю. Купалова, С.Н. Молодцова и др.; под ред. Г.К. Лидман-Орловой. 9-е изд. -М.: Дрофа, 2002.-288 с.

153. Лойченко, А.Б. Комплексный анализ текста на уроке по теме «Глагольные категории» / А.Б. Лойченко // Русский язык в школе. -2000.-№ 1.с. 44-46.

154. Ломизов, А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации: пособие для учителей / А.Ф. Ломизов. М.: Просвещение, 1968. - 143 с.

155. Лопатин, В.В. Современный русский язык. Теоретический курс / В.В. Лопатин, И.Г. Милославский, М.А. Шелякин; под ред.

156. B.В. Иванова. М.: Русский язык, 1989. - 261 с.

157. Лосев,А.Ф. Критические замечания к диалогу / А.Ф.Лосев // Платон. Собрание сочинений: в 4 т. М.: Мысль, 1990. - Т. 1.1. C. 830-835.

158. Лосева, Л.М. Текст как единое целое высшего порядка и его составляющие (ССЦ) / Л.М. Лосева // Русский язык в школе. 1973. -№ 1. - С. 61 -67.

159. Лосева, Л.М. Слово и контекст / Л.М. Лосева // Русский язык в школе. 1974. - № 1. - С. 89 - 96.

160. Лосева, Л.М. Как строится текст: пособ. для учителей / Л.М. Лосева; под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

161. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1998. - 336 с.

162. Лыжова, Л.К. Тексты упражнений как источник информации о языке / Л.К. Лыжова // Текст на уроках русского языка: тезисы докладов и выступлений / сост. М.Т. Баранов. М.: МПГУ, 1994. - С. 9 - 11.

163. Львов,В.В. Компьютеры на уроках русского языка / В.В.Львов // Русский язык в школе. 1986. - № 3. - С. 3 - 7.

164. Львов, М.Р. Развитие грамматического строя письменной речи четвероклассников / М.Р. Львов // Русский язык в школе. 1974. -№3.-С. 41-46.

165. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути её развития / М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1975. 176 с.

166. Львов, М.Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся / М.Р. Львов // Современная педагогика. 1979. - № 8. - С. 56 - 61.

167. Львов,М.Р. Методика развития речи учащихся / М.Р.Львов // Русский язык в школе. 1985 - №4 - С. 42 - 47.

168. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. М.: РОСТ, СКЛИН, 1997. - 256 с.

169. Львова, С.И. Уроки словесности 5-9 классы / С.И. Львова. 2-е изд. -М.: Дрофа, 1997.-416 с.

170. Львова, С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания / С.И. Львова // Русская словесность.2004.-№3.-С. 46-50.

171. Ляудис, В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ; отв. ред. А.А. Леонтьев. Кишинев: Штиинца, 1983. - 93 с.

172. Максимов, В.И. Точность и выразительность слова / В.П. Максимов. -Л.: Просвещение, 1968. 184 с.

173. Мамушин, В.Е. О речевом контроле в условиях письменной речи учащихся / В.Е. Мамушин // Русский язык в школе. 1991. - № 1. -С. 15-20.

174. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

175. Марузо, Ж. Словарь лингвистических терминов / Ж. Марузо. М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. - 436 с.

176. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения и умственного развития школьников: избр. психол. тр. / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989-218 с.

177. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия / сост. М.С. Лапатухин. М.: Учпедгиз, 1960. - 482 с.

178. Методика развития речи на уроках русского языка: кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

179. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании русского языка в средней школе» // Русский язык в школе. 2007. - № 2. - С. 3 - 15.

180. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку: 6-7 классы: книга для учителя / Л.Д. Чеснокова, С.Н. Пименова, А.П. Еремеева. М.: Просвещение, 1994. - 176 с.

181. Мещеряков, В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников / В.Н. Мещеряков. М.: Флинта: Наука, 1999. - 265 с.

182. Миртов, А.В. Говори правильно. Грамматико-стилистические очерки о русском глаголе, его формах и словарных вариантах / А.В. Миртов. Горький: Кн. изд-во, 1961. - 178 с.

183. Моисеева, Н.В. Глаголы восприятия в русском языке / Н.В. Моисеева // Вестник Моск. ун-та. Сер. 9: Филология. - 1998. - № 6. - С. 82 -92.

184. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

185. Мучник, Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи / Б.С. Мучник. М.: Книга, 1985. - 252 с.

186. Мыркин, В.Я. Текст, подтекст и контекст / В.Я. Мыркин // Вопросы языкознания. 1976. - № 2. - С. 86 - 93.

187. Напольнова, Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: пособие для учителя / Т.В. Напольнова. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

188. Никитина, Е.И. Связный текст на уроках русского языка / Е.И. Никитина. М.: Просвещение, 1966. - 328 с.

189. Никитина, Е.И. Предупреждение ошибок в тематических суффиксах глагола / Е.И. Никитина // Русский язык в школе. 1975. - № 1. - С. 36 -39.

190. Никитина, Е.И. Система работы по развитию связной речи учащихся: 6 кл. / Е.И. Никитина. Ульяновск: Симбирская книга, 1994.- 128 с.

191. Никитина, Е.И. Практическая методика развития речи / Е.И. Никитина. СПб.: Специальная литература, 1998. - 208 с.

192. Никитина, Е.И. Русская речь: учеб. пособие по развитию связной речи: для 5 7 кл. общеобразоват. учреждений / Е.И. Никитина; ред. В.В. Бабайцева. - М.: Просвещение, 1998. - 191 с.

193. Никитина, Е.И. Уроки развития речи: К учеб. пособию «Русская речь 5-7 классы»: 5 кл. / Е.И. Никитина. М.: Дрофа, 1999. - 144 с.

194. Никитина, Е.И. Русская речь: Развитие речи. 7кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Е.И. Никитина. 9-е изд. - М.: Дрофа,2000.- 160 с.

195. Никитина, Е.И. Русская речь: Развитие речи. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Е.И.Никитина. 10-е изд. - М.: Дрофа, 2001.-176 с.

196. Никитина, Е.И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Е.И. Никитина. 10-е изд. - М.: Дрофа, 2001.-160 с.

197. Никитина, Е.И. Русская речь: Развитие речи. 8 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Е.И. Никитина. 6-е изд. - М.: Дрофа,2001.-224 с.

198. Никитина, Е.И. Раздумья по поводу комплексного анализа текста / Е.И. Никитина // Русский язык в школе. 2001. - № 4. - С. 19 - 26.

199. Никитина, Е.И. Уроки русского языка в 5 классе: кн. для учителя / Е.И. Никитина. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

200. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003.

201. Одинцов, В.В. Стилистика текста / В.В. Одинцов. М.: Наука, 1980. - 263 с.

202. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. 17-е изд. - М.: Русский язык, 1985. - 797 с.

203. Озерская, В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе: книга для учителя / В.П. Озерская. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1989.-223 с.

204. О преподавании русского языка в восьмилетней школе по новой программе / под ред. В.А. Добромыслова, Г.П. Фирсова. М.: АПН РСФСР, 1961.-208 с.

205. Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974.-368 с.

206. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы / С.Н. Борунова, В.Л. Воронцова, Н.А. Еськова; под ред. Р.А. Аванесова. М.: Русский язык, 1997. -688 с.

207. Палевская, Н.Ф. Синонимы в русском языке / Н.Ф. Палевская. М.: Просвещение, 1964. - 127 с.

208. Парменова, Т.В. Практическая функциональная грамматика русского языка / Т.В. Парменова. Munchen, Sagner, 2000. - 217 с.

209. Парменова, Т.В. Функциональный подход к изучению грамматики в школе. (Об одном из путей модернизации) / Т.В. Парменова // Первое сентября, Русский язык. 2002. - № 24. - С. 5 - 20.

210. Паустовский, К.Г. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Гослитиздат, 1957.-6 т.

211. Пахнова, Т.М. Художественный текст на уроках русского языка / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. 1993. - № 3. - С. 3 - 10.

212. Пахнова, Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. 2000. - № 4. - С. 3 - 11.

213. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, Н.К. Михальской. 2-е изд., исправ. и доп. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

214. Пешковский, A.M. Русский синтаксис в научном освещении / A.M. Пешковский. М.: Учпедгиз, 1956. - 511 с.

215. Пешковский, A.M. Избранные труды / A.M. Пешковский. М: Учпедгиз, 1959.-252 с.

216. Пименова, С.Н. Словарно-орфографическая работа в 6 классе / С.Н. Пименова // Русский язык в школе. 1993. - № 5. - С. 21 - 26.

217. Платон. Собрание сочинений: в 4 т. / Платон. М.: Мысль, 1990. -Т. 1.-862 с.

218. Платон. Филеб. Государство. Тимей. Критий / Платон. М.: Мысль, 1999.-656 с.

219. Плёнкин, Н.А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка / Н.А. Плёнкин. M.-JL: Просвещение, 1964. - 151 с.

220. Плёнкин, Н.А. Изложение с языковым разбором текста: пособие для учителя / Н.А. Плёнкин. JL: Просвещение, 1968. - 201 с.

221. Плёнкин, Н.А. Всесторонний анализ слова как один из приёмов обучения русскому языку / Н.А. Плёнкин // Русский язык в школе. -1976.-№4.-С. 24-31.

222. Плёнкин, Н.А. Критерии хорошей речи / Н.А. Плёнкин // Русский язык в школе. 1978. - № 6. - С. 60 - 67.

223. Плёнкин, Н.А. Умение создавать текст / Н.А. Плёнкин // Русский язык в школе. 1981. -№ 5. - С. 13 - 16.

224. Плёнкин, Н.А. Повторное обращение к тексту / Н.А. Плёнкин // Русский язык в школе. 1984. - № 3. - С. 26 - 32.

225. Плёнкин, Н.А. Восприятие текста учащимися / Н.А. Плёнкин // Лингвистические знания основа умений и навыков: сб. ст. из опыта работы: пособие для учителя / сост. Т.А. Злобина. - М.: Просвещение, 1985. - С. 124 - 149.

226. Плёнкин, Н.А. О понятии «богатство речи» / Н.А. Плёнкин // Русский язык в школе. 1987. - № 3. - С. 32 - 37.

227. Плёнкин, Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы: кн. для учителя / Н.А. Плёнкин. М.: Просвещение, 1995. - 224 с.

228. Потебня, А.А. Из записок по русской грамматике / А.А. Потебня. -М.: Учпедгиз, 1958. 536 с.

229. Потиха, З.А. Лингвистические словари и работа с ними в школе: пособие для учителя / З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. М.: Просвещение, 1987. - 127 с.

230. Преемственность и перспективность в развитии речи школьников: сб. науч. трудов / отв. ред. Т.И. Чижова. Л.: ЛГПИ, 1983. - 134 с.

231. Проект единого речевого режима средней школы // Русский язык в школе.-1980.-№3.-С. 120-123.

232. Прокопович, Е.Н. Стилистика частей речи. (Глагольные словоформы) / Е.Н. Прокопович. М.: Просвещение, 1969. - 143 с.

233. Психолингвистические проблемы семантики / ред. Н.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1983. - 285 с.

234. Психологические проблемы массовой коммуникации / отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - 147 с.

235. Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М : Политиздат, 1990. 494 с.

236. Работа по развитию речи на занятиях по русскому языку: методические рекомендации / отв. ред. А.В. Текучев. М.: Mi НИ, 1980.- 158 с.

237. Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов: пособие для учителя / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1985.-399 с.

238. Розенталь, Д.Э. Практическая стилистика русского языка: учеб. для вузов / Д.Э. Розенталь. 5-е изд. - М.: Высшая школа, 1987. - 398 с.

239. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 607 с.

240. Ротенберг, B.C. Мозг. Обучение. Здоровье: кн. для учителя / B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

241. Русская грамматика: в 2 т. / ред. Н.Ю. Шведова и др. М.: Наука,1980.-2 т.

242. Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. -М.: Дрофа, 2001. 384 с.

243. Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. 22-е изд. -М.: Просвещение, 1996.-319 с.

244. Русский язык: энциклопедия / ред. Ф.П. Филин. М.: Советская энциклопедия, 1979.-431 с.

245. Русский язык: энциклопедия / гл. ред. Ю.Н. Караулов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская Энциклопедия: Дрофа, 1998.-703 с.

246. Рыбникова, М.А. Избранные труды / М.А. Рыбникова. М.: АПН РСФСР, 1958.-611 с.

247. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. М.: Учпедгиз, 1963. - 314 с.

248. Система обучения сочинениям в 4 8 классах / под ред. Т.А. Ладыженской. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1973. - 367 с.

249. Словарь ассоциативных норм русского языка / под ред. А.А. Леонтьева. М.: МГУ, 1977. - 192 с.

250. Словарь современного русского литературного языка: в 20 т. -2-е изд. М.: Русский язык, 1991 - 1993.

251. Совершенствование методики обучения русского языка: сб. ст.: пособие для учителей / сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение,1981.-160 с.

252. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика (ССЦ) / Г.Я. Солганик. -М.: Высшая школа, 1991.-181 с.

253. Солганик, Г.Я. От слова к тексту / Г.Я. Солганик. М.: Просвещение, 1993. - 189 с.

254. Стандарт основного общего образования по русскому языку // Первое сентября, Русский язык. 2004. - № 9. - С. 19 - 24.

255. Степанов, Ю.С. Основы общего языкознания: для филологич. специальностей педагогических институтов / Ю.С. Степанов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1975. - 271 с.

256. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. - 696 с.

257. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. 3-е изд. -М.: Политиздат, 1979. - 270 с.

258. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф.Талызина. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

259. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с.

260. Текст на уроках русского языка: сб. ст. / сост. М.Т. Баранов. М.: МПГУ, 1994.-74 с.

261. Текучёв, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучёв. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

262. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

263. Топоров, В.Н. О структурном изучении языка / В.Н. Топоров // Русский язык в национальной школе. 1961. - № 1. - С. 76 - 80.

264. Тростенцова, Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект) / Л.А. Тростенцова. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

265. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка: около 2500 словарных статей / под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. М.: Русский язык, 1978. - 688 с.

266. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - Т. 2. - 472 с.

267. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / К.Д. Ушинский. М.: Учпедгиз, 1954. - Т. 2. - 735 с.

268. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988. - Т. 1. -416 с.

269. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе. (Проект) // Русский язык в школе. 1993. - № 4 - С. 7 - 10.

270. Федоренко, Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1964. - 256 с.

271. Федоренко, Л.П. О структуре речевых навыков / Л.П. Федоренко // Русский язык в школе. 1971. - № 2. - С. 12-17.

272. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку: пособие для учителей / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

273. Федоренко, Л.П. Сочинение-подражание / Л.П. Федоренко // Русская речь. 1973. - № 6. - С. 95 - 99.

274. Федоренко, Л.П. Совершенствование речи учащихся: принцип оценки выразительности речи / Л.П. Федоренко // Русский язык в школе. 1980. - № 6 - С. 40 - 46.

275. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Л.П. Федоренко. -М.: Просвещение, 1984. 160 с.

276. Федоренко, Л.П. Типология методов обучения русскому языку в средней школе / Л.П. Федоренко // Русский язык в школе. 1985. -№ 1.-С. 27-32.

277. Федоренко, Jl.П. Изучение языка и развитие мышления / Л.П. Федоренко // Русский язык в школе. 1987. - № 4. - С. 37-41.

278. Фомичёва, Г.А. Словарная работа при изучении глагола / Г.А. Фомичёва // Русский язык в школе. 1965. - № 5. - С. 29 - 36.

279. Ходякова, Л.А. О коммуникативной направленности в преподавании лингвистических дисциплин / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе.- 1995.-№ 1,-С. 111-112.

280. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: пособие для учителей / С.Н. Цейтлин. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

281. Чернышёв В.И. Живой язык в первоначальном преподавании / В.И. Чернышёв // Избранные труды: в 2 т. М.: Просвещение, 1970. -Т. 2.-С. 516-530.

282. Чеснокова, Л.Д. О новой лингвометодической концепции преподавания морфологии / Л.Д. Чеснокова // Русская словесность. -1995,-№4.-С. 33 -38.

283. Чижова, Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе: учеб. пособие по спецкурсу для студ. педагогических институтов / Т.И. Чижова. М.: Просвещение, 1987. - 176 с.

284. Чирковская, Т.В. Устное словесное рисование / Т.В. Чирковская // Эстетическое воспитание в школе. Л.: Учпедгиз, 1962. - 362 с.

285. Шанский, Н.М. В мире слов: кн. для учителя / Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 1985.-255 с.

286. Шанский, Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом: кн. для внекл. чтения уч-ся 8 10 кл. ср. школы / Н.М. Шанский. - М.: Просвещение, 1986. - 157 с.

287. Шанский, Н.М. Филологический анализ текста: учеб. пособие для студентов филологических факультетов / Н.М. Шанский, Ш.А. Махмудов. Самара: СГПУ, 2006. - 152 с.

288. Шахматов, А.А. Синтаксис русского языка / А.А. Шахматов. М.: Учпедгиз, 1941.-620 с.

289. Шереметевский, В.П. Слово въ защиту живаго слова / В.П. Шереме-тевский // Сочинения В.П. Шереметевского. М.: Комиссия преподавателей русского языка при учеб. отд. Общества распространения техн. знаний, 1897. - 175 с.

290. Щерба, JI.B. Избранные работы по русскому языку / JI.B. Щерба. -М.: Учпедгиз, 1957.- 188 с.

291. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность / JI.B. Щерба. -Л.: Наука, 1974.-428 с.

292. Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: учеб. пособие для студ. филолог, фак. / Л.В. Щерба М.: Академия, 2002. - 160 с.

293. Штейнфельдт, Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка: пособие для преподавателей русского языка / Э.А. Штейнфельдт. Таллин: НИИ педагогики ЭССР, 1963. - 316 с.

294. Энциклопедия для детей: в 10 т. / ред. М.Д. Аксёнова. М.: Аванта +, 1999. - Т. 10: Языкознание. Русский язык. - 2-е изд. - 704 с.

295. Югов, А.К. Думы о русском слове / А.К. Югов. М.: Современник, 1972.-215 с.

296. Языкознание: Большой энциклопедический словарь / ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.-685 с.

297. Якобсон, П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якобсон. М.: Знание, 1971. - 48 с.174