Коммуникативная компетентность как компонент подготовки учителя музыки

Березняк, Алина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативная компетентность как компонент подготовки учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Березняк, Алина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативная компетентность как компонент подготовки учителя музыки"

На правах рукописи

Березняк Алина Валентиновна

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ (на материале работы в классе фортепиано)

Специальность 13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003065761

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

ЮДИН Алексей Петрович

доктор педагогических наук, профессор

БОДИНА Елена Андреевна

кандидат педагогических наук, доцент

ЖАРОВА Любовь Михайловна

Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С.В.Рахманинова

Защита состоится «18» октября 2007 года в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.15413 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, ауд. 303, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1

Автореферат разослан «_»_2007 года.

Ученый секретарь /I $ /V

Диссертационного совета Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

На протяжении столетий педагогическое общение и взаимодействие зиждилось на непоколебимом авторитете и не подлежащей сомнению профессиональной компетентности учителя в рамках «субъект-объектных» отношений. Для некоторых исторических периодов характерно перерастание незыблемого авторитета педагога в беспрекословный, а его профессиональной компетентности в рутинерство, что особенно выпукло проявилось в авторитаризме командно-административной педагогики недавнего прошлого.

Политические, экономические и социальные перемены «нового времени» повлекли за собой новые подходы и требования к содержанию и формам организации отечественного образования. Демократизация общества, нередко выливающаяся в свойственный российской ментальности максимализм, не только дезавуировала ореол влиятельных полномочий учителя, но в известной мере пошатнула доверие к его профессиональной компетентности. В результате значительная часть учительского корпуса столкнулась с серьезной проблемой - поисков средств возвращения утраченных позиций и влияния в работе с подрастающим поколением.

Решение этой проблемы - в переориентации процесса воспитания с «субъект-объектных» отношений на «субъект-субъектные», предполагающие продуктивное сотрудничество педагога и ученика, основанное на механизмах межличностного взаимодействия. Трактовка компетентности в ее традиционном понимании как суммы знаний и опыта педагога в предметно-методической сфере меняется за счет обновления и перемещения ее содержания в область педагогической коммуникации -интерличностных отношений в системе «учитель-ученик».

Между тем, сложившаяся система подготовки преподавателей индивидуальных музыкально-исполнительских дисциплин, в частности фортепиано, направлена, прежде всего, на формирование их базовой профессиональной компетентности. При этом коммуникативная компетентность - особый комплекс знаний и умений в области межличностных контактов учителя и ученика - остается в стороне.

Противоречие между потребностями практики в овладении коммуникативной компетентностью широкими слоями педагогических кадров и ограниченными возможностями решения этой задачи в условиях традиционной системы профессионального музыкального образования определяет актуальность настоящего исследования.

Степень научной разработанности проблемы.

История развития педагогической мысли свидетельствует о том, что многие философы, общественные деятели и педагоги, как зарубежные

(Платон, Конфуций, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, Р. Штейнер, Г Кершенштейнер, Г. Шаррельман, М. Монтессори, П. Петерсен и др.), так и отечественные (М.6. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, И.И. Горбунов-Посадов, В.В Зеньковский, М.М. Рубинштейн1 и др.), уделяли внимание той сфере педагогической деятельности, которая направлена на формирование межличностных отношений педагога и ученика в процессе обучения и взаимодействия с ним. В зависимости от конкретно-исторического, философского, национального, ментального контекста рассматривались различные аспекты этой проблемы (в частности, в русле идей свободного воспитания, гуманизации образования, педагогики сотрудничества), синтез которых выкристаллизовался в XX веке в понятии коммуникативной компетентности педагога.

Ряд современных исследователей (В.А. Пятин, Е.В. Гребенюк, H.H. Лобанова, Н.В. Кузьмина, Д.Ю. Осягин, A.A. Муравьева, М.И. Рожков, Л.М. Митина и др.) трактуют коммуникативную компетентность как многообразие выполняемых педагогом функций и видов деятельности, требующих быстроты, гибкости и оригинальности мышления, информационной и интеллектуальной культуры, глубоких профессиональных знаний, умения адаптироваться к реальным условиям, устанавливать прочный и позитивный контакт. Ядром коммуникативного компонента компетентности является наличие проблемной ситуации или мотив преодоления, который определяет активность человека в сложных ситуациях.

В музыкальной и, в частности, фортепианной педагогике коммуникативная компетентность педагога не рассматривалась и не формулировалась ни в теоретическом, ни в методическом плане. Однако именно в педагогической деятельности таких выдающихся представителей отечественного фортепианного искусства как А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, С Е Фейнберг, М.В. Юдина, Г Р. Гинзбург, Я.И Мильштейн и др., коммуникативная компетентность, «не идентифицируя себя как таковую», «не претендуя» на статус научно-педагогической категории и «не именуясь» тем названием, которое дано ей в наши дни, способствовала мировому триумфу отечественного пианизма. Во многом интуитивно найденные известными педагогами-пианистами компоненты коммуникативной компетентности применялись ими на эмпирическом уровне, не представляя коммуникативную компетентность как целостную педагогическую концепцию.

1 Моисей Матвеевич Рубинштейн (187&-1953) - современник и однофамилец СЛ Рубинштейна, автор ряда исследований в области педагогической психологии

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Предмет исследования - коммуникативная компетентность как компонент профессиональной подготовки преподавателя-пианиста.

Цель исследования - разработка теоретико-методической концепции подготовки коммуникативно-компетентного специалиста в области музыкально-исполнительской деятельности.

Задачи исследования:

1. Вскрыть исторические корни проблемы коммуникативной компетентности как специфической формы педагогического общения и взаимодействия.

2. Определить место и значение концепции коммуникативной компетентности педагога в современном музыкально-образовательном пространстве.

3. Экстраполировать общепедагогические закономерности коммуникативной компетентности на теорию и практику преподавания музыкальных дисциплин.

4. Выявить компоненты коммуникативной компетентности в педагогической деятельности выдающихся представителей отечественной фортепианной культуры; обобщить и «спроецировать» их творческий опыт на современную практику музыкально-исполнительского обучения.

5. Проанализировать психологические механизмы, лежащие в основе коммуникативно-компетентной деятельности современного педагога-пианиста.

6. Разработать методические основы формирования навыков коммуникативной компетентности педагога в области музыкально-исполнительского обучения

7 Проверить экспериментальным путем " эффективность разработанной методики

Гипотеза исследования:

1. Укоренившиеся в массовом педагогическом сознании традиционные представления о характере межличностного взаимодействия ученика и учителя на основе «субъект-объектных» отношений нуждаются в пересмотре и наполнении этого взаимодействия новым содержанием на основе переориентации профессиональной компетентности преподавателе музыкально-исполнительских дисциплин (в частности, фортепиано) в плоскость «субъект-субъектных» отношений.

2. Коммуникативный компонент компетентности педагога-музыканта подразумевает осознанное и умелое применение педагогом информативных, управленческих, фатических (связанных с установлением межличностных контактов) и экспрессивных функций, а также речевых, паралингвистических и иных методов, оптимальное для конкретных условий сочетание и взаимодействие которых определяет мотивационно-

ценностную направленность, психологический и эмоциональный фон, творческую «тональность» и, в конечном счете, продуктивность учебного процесса

3 Формирование навыков коммуникативной компетентности педагога-пианиста должно стать обязательным компонентом музыкально-педагогического образования в трех взаимосвязанных аспектах а) личностном, б) психологическом, в) поведенческом, при условном разделении навыков на внутреннюю и внешнюю стороны проявления

Методологической основой исследования являются-

1 Философские и педагогические идеи мыслителей и педагогов прошлого (Платон, Конфуций, Я А Коменский, Ж Ж Руссо, И Песталоцци, и др) о роли педагогического общения и взаимодействия в процессе воспитания и обучения

2 Научные разработки ряда зарубежных реформаторов образования (Р Штейнер, Г Кершенштейнер, Г Шаррельман, М Монтессори, П Петерсен и др )

3 Теоретико-методическое наследие отечественных ученых, педагогов и общественных деятелей прошлого (М В Ломоносов, И И Бецкой, Н.И. Новиков, В.Ф.Одоевский, К Д Ушинский, Н И Пирогов, П Ф Лесгафт, Л Н Толстой, С Т Шацкий, И И Горбунов-Посадов, В В Зеньковский, М М. Рубинштейн и др )

4 Концептуальные подходы современной педагогики и психологии в трудах отечественных и зарубежных ученых (Ш А Амонашвили. Б Г Ананьев. В А Сластенин. А Н Леонтьев, А В Мудрик. Е В Руденский, Б Саймон, К. Роджерс, Ж Пиаже, А. Маслоу, Л.В Занков, В В Краевский, Л А Петровская, Б Ф Ломов, А А Бодалев и др)

5 Методологические установки, выработанные в русле отечественной музыкально-педагогической мысли (Б В Асафьев, В Медушевский, Е В Назайкинский, Г М Цыпин и др.); музыкально-педагогические разработки Э Б Абдуллина, Е В Николаевой, Л А Арчажниковой, ДБ Критского, АН Малюкова, ТГ Мариупольской, Ю В Степняка, А И Щербаковой, А П Юдина и др).

6 Методические принципы корифеев отечественного фортепианного искусства (А Г Рубинштейн, Ф.М Блуменфельд, КН Игумнов, А Б Гольденвейзер, Г Г Нейгауз, С.Е. Фейнберг, М В. Юдина, Г Р Гинзбург, Я И Мильштейн и др )

На защиту выносятся следующие положения:

смысловое, сущностное, диалектическое единство сторон сложного и многоаспектного целого и проявляется в трех плоскостях общения субъектов (педагога и ученика)' перцептивной, интерактивной и коммуникативной;

2. Коммуникативная компетентность в музыкальной педагогике детерминирована творческим характером содержания предмета освоения, многовариантностью решения музыкально-педагогических задач, мобилизацией творческого потенциала субъектов взаимодействия (ученика и педагога) в поиске средств передачи музыкальной идеи, в возможности существования различных интерпретаций музыкального произведения. Она обладает следующими основными характеристиками: креативность, гибкость; мобильность;

3. В содержание профессиональной подготовки педагога-музыканта наряду с формированием базовых компонентов компетентности (музыкально-слуховых, технических, интерпретаторских, методических и т.д.) необходимо включить формирование таких умений и навыков, которые в практической деятельности смогут дать «ключи» к раскрытию индивидуальности ученика и его возможностей в динамике общения-взаимодействия,

4. К значимым показателям коммуникативной компетентности педагога в музыкально-педагогической деятельности относятся:

- уровень сформированности личностных качеств, необходимых для профессии музыканта-педагога;

- преодоление коммуникативных и психологических барьеров со стороны обучающихся;

- умение установить обратную связь;

- вербальный «имидж»;

- готовность к разрешению конфликта;

- опыт творческой деятельности.

В исследовании применялись следующие методы:

1. Изучение специальной литературы (история и философия педагогики, культурология, дидактика, общая и педагогическая психология, музыкознание, методика преподавания музыки).

2. Обобщение передового педагогического опыта.

3. Анализ личного педагогического опыта автора диссертации.

4. Педагогические наблюдения, анкетирование и опрос.

5. Опытно-экспериментальное исследование проблемы.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость

работы.

1. Дано теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогической концепции коммуникативной компетентности.

2. Обоснованы дефиниции понятий «педагогическая коммуникация», «компетентностный подход»2, «коммуникативная компетентность».

3 Определен комплекс педагогических условий эффективного формирования коммуникативной компетентности педагога-пианиста

4. Разработана и экспериментально проверена методика формирования навыков коммуникативной компетентности преподавателя по классу фортепиано.

Практическая значимость исследования в том, что организация процесса обучения в музыкально-исполнительских классах в соответствии с предложенными рекомендациями позволит активизировать учащихся и заметно повысить качество их музыкально-исполнительской подготовки. Разработанная в диссертации концепция коммуникативной компетентности может быть использована в ходе практических занятий в различных звеньях музыкально-исполнительского обучения Материалы исследования мотуг быть внедрены в лекционную систему подготовки специалистов в высшей школе.

Достоверность полученных результатов определяется обращением автора к широкому кругу научных источников, принадлежащих различным отраслям знаний (философия, психология, педагогика, музыкознание); адекватностью методов исследования его задачам и особенностям изучаемого процесса, а также, результатами экспериментальной проверки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МИГУ, проведения занятий со студентами музыкального факультета Mill У, опытно-экспериментальной работы со студентами и учащимися Московской государственной консерватории им. ПИ. Чайковского, ЦМШ, РАМ им. Гнесиных, Средней специальной музыкальной школы им. Гнесиных, ДМШ №70 г. Москвы, Белгородского музыкального училища, научных публикаций по теме исследования.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, раскрывается ее новизна и практическая значимость, формулируются предмет, гипотеза и задачи, освещаются методологические основы и

2 Термин «компетентностный подход», вводимый в современный научно-педагогический, обиход, пока не является устоявшимся в терминологическом аппарате педагогической науки, однако он реально заполняет ту «нишу», которая образовалась в «исследовательском тезаурусе» в результате нового, более емкого и в чём-то «иного» (в отличие от компетентности профессиональной) понимания педагогической компетентности как многоаспектной и полифункциональной структуры

перечисляются методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первый параграф первой главы посвящен исследованию исторических предпосылок проблемы коммуникативной компетентности как специфической формы педагогического общения и взаимодействия.

Предпосылки современного состояния проблемы коммуникативной компетентности возникли в философских и педагогических воззрениях таких мыслителей и педагогов прошлого как Платон, Конфуций, Я А Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, Р. Штейнер, Г. Кершенштейнер, Г. Шаррельман, М. Монтессори, П. Петерсен, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И Новиков, В.Ф. Одоевский, КД Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, И.И. Горбунов-Посадов, В.В. Зеньковский, М.М. Рубинштейн и др., которые рассматривали различные аспекты взаимодействия педагога и ученика с учетом той степени внимания к личности последнего, которая была детерминирована историческими и социальными условиями, состоянием образовательной практики и развитием педагогического знания.

Значительную лепту в развитие представлений о взаимоотношениях учителя и ученика в процессе обучения и воспитания внесли французские просветители (Руссо, Д'Аламбер, Гельвеций, Дидро и др.). Их гуманистические идеи были положены в основу педагогических воззрений, оформившихся впоследствии в теорию свободного воспитания. Главными принципами этой теории являются вера в творческие способности ребенка, понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников.

В России вторая половина XIX века ознаменовалась широким демократическим подъемом, расцветом отечественной культуры и искусства. Гуманизм и народность стали символами новых идей во всех областях общественной жизни, включая образование. Неудивительно, что гуманизм и человеколюбие, бережное отношение к личности ученика были в центре внимания передовой русской общественно-педагогической мысли в лице таких ее представителей как Н И.Пирогов, К.Д.Ушинский и их последователей (Н.А.Корф, Н.Ф.Бунаков, В.Я.Стоюнин, П ФЛесгафт, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др.).

Попытки «материализации» идеи свободного воспитания осуществляли в разное время Л.Н.Толстой в ранний период своей деятельности (школа в Ясной поляне), К.Н. Вентцель («Декларация прав ребенка»), А.УЗеленко и СТ. Шацкий (школа «Сетлемент»), И.И Горбунов-Посадов (журнал «Свободное воспитание»). Традиции гуманизма и творческого подхода к развитию личности ребенка получили дальнейшее развитие в педагогике сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и др)

В развитие идей педагогического взаимодействия на основе «субъект-субъектных» отношений существенный вклад внес известный русский педагог М.М.Рубинштейн. Из ряда высказываний ученого можно заключить, что он вплотную подошел к современному пониманию проблемы коммуникативной компетентности педагога, хотя и не раскрыл ее полно и достаточно подробно.

Анализ воззрений педагогов прошлого на проблему взаимоотношений учителя и ученика позволяет экстраполировать их взгляды на современную практику профессиональной педагогической подготовки. Важно отметить, что эти педагогические положения отвечают основным положениям современной концепции коммуникативной компетентности педагога и имеют «прямой выход» на ее методологию

Второй параграф первой главы представляет проблему коммуникативной компетентности в современном образовательном пространстве

Научно-педагогические категории «коммуникативность» и «компетентность», прежде чем «слиться» в едином понятии, традиционно являлись самостоятельными предметами научных исследований.

Современная трактовка компетентности педагога не ограничивается признанием наличия у него знаний и опыта в узкопрофессиональной области. «Можно проанализировать сотню фактов, характеризующих личность ребенка, - отмечает Л.С. Выготский, -и все равно невозможно предсказать его поступок в конкретной ситуации»3, что расширяет понимание компетентности как готовности педагога к разрешению нестандартных педагогических задач, сиюминутно возникающих в ходе учебной деятельности

Коммуникация рассматривается рядом исследователей (В.Н Соколов, В И. Ершов, И.А. Петровская, В.И. Кабрин, Е.Л. Доценко и др.) как многообразие выполняемых функций и видов деятельности, требующих быстроты, гибкости и оригинальности мышления, информационной и интеллектуальной культуры, глубоких профессиональных знаний, умения максимально быстро адаптироваться к реальным условиям, устанавливать прочный и позитивный контакт с учеником. Рассматривая коммуникацию в структуре общения, АЛ. Тертель трактует ее как «сплошной многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности Оно включает в себя обмен информацией, стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого»4.

3 Выготский Л С Педагогическая психология - М, 1999, с 203

4 Тертель А.Л Психология' курс лекций Учебное пособие - М Проспект, 2007, с 127

Ядром коммуникативного компонента компетентности является наличие проблемной ситуации или мотив преодоления, который определяет активность человека в сложных ситуациях.

Коммуникативность есть способ реализации педагогической компетентности, условие ее существования и функционирования. Педагогическая компетентность реализует себя посредством коммуникации, последняя же, питая и питаясь компетентностью учителя, создает предпосылки образования особой психолого-педагогической категории, получившей в современной педагогической науке дефиницию коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность - интегральное понятие, оно отражает смысловое, сущностное, диалектическое единство сторон сложного и многоаспектного целого. По словам Ю.Н Емельянова, «коммуникативная компетентность есть выход & практическую область, область реального общения, уровень обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей успешно функционировать в данном обществе»5

В третьем параграфе первой главы рассматриваются механизмы преломления общепедагогических закономерностей формирования и функционирования коммуникативной компетентности в практике преподавания музыкальных дисциплин.

Специфика музыкальной педагогики, особенно в ее исполнительских «отраслях», традиционно практикующих индивидуальные формы обучения, а также сложившаяся веками практика авторских (творческих) школ, когда во главе их становятся крупные авторитеты в музыкальном творчестве, имеющие широкую известность композиторы, музыковеды, исполнители, предполагает особый подход к трактовке проблемы коммуникативной компетентности.

Исследования в области музыкально-исполнительской деятельности показывают, что педагогические взаимоотношения, основанные на уважении и глубокой личностной привязанности ученика к учителю, обладающему творческой «аурой», создают более благоприятные условия обучения и обеспечивают значительно более высокие результаты, способствующие развитию индивидуальности ученика

Этот вывод подтверждается результатами анализа педагогической деятельности выдающихся представителей отечественного фортепианно-исполнительского искусства, представленного в первом параграфе второй главы диссертации

Анализ педагогической деятельности корифеев отечественного искусства (А.Г. Рубинштейна, Ф.М. Блуменфельда, К.Н Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга, М.В. Юдиной, Г.Р.

9 Емельянов Ю Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции. Дис насоиск уч степ канд психол наук - Л, 1991, с 122

Гинзбурга, Я.И. Милынтейна и др.) позволяет сделать вывод, что, освещая различные проблемы формирования пианистического мастерства, они косвенно излагали взгляды на те или иные аспекты коммуникативной компетентности педагога в современном ее понимании.

Можно утверждать, что и в практической педагогике выдающимся мастерам прошлого были присущи черты коммуникативной компетентности как искусства творческого общения и партнерства, как особой сферы педагогического содействия и взаимодействия учителя и ученика, выходящей за пределы методического обеспечения процесса обучения и характеризуемой умением педагога создавать особый «эмоциональный фон», «духовную энергетику», заряжающую «творческие аккумуляторы» учеников.

Педагогические установки названных мастеров до сих пор являются методологической основой фортепианной педагогики и могут послужить фундаментом формирования коммуникативной компетентности современных педагогов-пианистов. Обобщить эти установки, дать их научную интерпретацию с позиций педагогики и психологии, адаптировать к современной практике фортепианно-исполнительского обучения - рассмотрению всего этого комплекса вопросов и посвящен первый параграф главы.

Во втором параграфе второй главы диссертации предпринят анализ психологических особенностей коммуникативно-компетентностной деятельности современного педагога-пианиста.

В структуре психической деятельности, как известно, ведущую роль играют мышление и внимание, являющиеся основными «блоками» когнитивной активности педагога любой специальности. Однако педагог-музыкант, преподаватель класса фортепиано, должен обладать также развитым художественно-творческим воображением, интуицией, эмоциональностью и другими качествами, необходимыми для плодотворной деятельности в сфере искусства. Указанные психические процессы, и, прежде всего, внимание, мышление и воображение, составляющие внутреннюю структуру коммуникативной компетентности педагога-музыканта, являются предметом специального рассмотрения в настоящем параграфе.

Анализируя психологические механизмы внимания в структуре деятельности педагога-музыканта, невозможно не коснуться таких его специфических проявлений как устойчивость, избирательность, концентрация, объем, переключение, распределение и т.п., имеющих прямое отношение к коммуникативной деятельности преподавателя фортепиано.

В структуре мышления не менее важными для педагога являются такие его характеристики как активность, гибкость, мобильность

Актуальными для музыканта являются творческое мышление и «инсайт», как высшая точка творческого «озарения».

Говоря о таких специфически-важных для художественного творчества (а, следовательно, и для педагогики искусства) психологических структурах как фантазия, воображение, эмоции, являющихся, с одной стороны, необходимым «наполнением» психики педагога-музыканта, а с другой - предметом педагогического «взращивания» в недрах творческого сознания ученика, можно с уверенностью утверждать, что эти психологические структуры являются неотъемлемой составляющей коммуникативной компетентности педагога в обучении музыкально-исполнительскому искусству.

Содержанием третьего параграфа второй главы диссертации являются методические основы формирования навыков коммуникативной компетентности педагога-музыканта.

Методы формирования коммуникативной компетентности педагога соответствуют структуре характеристик коммуникативно-компетентного педагога и затрагивают три взаимосвязанных аспекта: личностный, психологический и поведенческий.

При этом в системе методов формирования коммуникативной компетентности функционируют два диалектически взаимосвязанных уровня: методы общего характера, применяемые на всех ступенях и этапах формирования навыков коммуникативной компетентности педагога, и методы «локальные», применение которых обусловлено конкретными задачами вышеназванного процесса

К методам первого уровня относятся методы, направленные на воспитание самооценки педагогом своих возможностей в совокупности с оценкой перспектив и особенностей личности ученика; методы «включения» механизмов эмпатии и рефлексии, а также методы формирования навыков диагностики и прогнозирования ожидаемых результатов.

Среди «локальных» методов необходимо отметить методы: а) педагогического внушения, б) педагогической поддержки; в) вербального и невербального общения; г) эмоционального «заражения»; д) адекватного поведения; е) организации и управления взаимодействием; ж) поведения в стрессовой ситуации и др.

Третья глава диссертации посвящена изложению и анализу результатов опытно-экспериментального исследования процесса формирования коммуникативной компетентности педагога-пианиста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2002 по 2006 гг. на базе музыкального факультета МИГУ, Московской государственной консерватории им. П. И Чайковского, Российской академии музыки им Гнесиных, ЦМШ, Средней специальной музыкальной школы им. Гнесиных, Белгородского музыкального училища В формирующей и контрольной

части эксперимента участвовали учителя Детской музыкальной школы №70 гор Москвы.

В опытно-экспериментальную работу, включавшую в себя анкетирование, педагогические наблюдения, опросы, беседы вовлекалось более 150 испытуемых, среди которых были преподаватели вузов, средних специальных музыкальных учебных заведений, музыкальных школ, а также студенты музыкального факультета педагогического вуза.

Целью опытно-экспериментальной работы являлось практическая проверка корректности и продуктивности теоретических положений, составляющих сущность концепции настоящего исследования и направленных на внедрение коммуникативной компетентности в систему профессиональной подготовки специалистов в области фортепианной педагогики

Задачи опытно-экспериментального исследования состояли в следующем:

1. Определении реального места и значения коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности преподавателя по классу фортепиано

2. Экспериментальном поиске путей и средств активного внедрения навыков коммуникативной компетентности в практическую музыкально-педагогическую деятельность.

3. Опытно-экспериментальном подтверждении результативности разработанной автором методики формирования коммуникативной компетентности.

Экспериментальная работа включала констатирующую, формирующую и заключительную (итоговую) фазы

В первом параграфе третьей главы излагается констатирующая фаза экспериментального исследования, в ходе которой выявляется исходный уровень представлений испытуемых о музыкально-коммуникативной компетентности.

На этом этапе использовались следующие методы: анкетирование, педагогическое наблюдение, опросы и беседы с преподавателями музыкальных учебных заведений разных уровней, а также их учениками.

Два типа анкет, предназначенных отдельно для преподавателей и учащихся, содержали вопросы, ответы на которые позволили определить степень понимания и заинтересованности испытуемых вопросами, связанными с коммуникативной составляющей музыкально-педагогической деятельности, с пониманием профессиональной компетентности педагога как искусства педагогического общения и взаимодействия, с возможностью включения в профессиональную подготовку учителя музыки специальной дисциплины «коммуникативная компетентность педагога-музыканта»

Результаты анкетирования и констатирующего эксперимента в целом позволили сделать следующие основные выводы:

- Коммуникативная компетентность в практической деятельности педагогов-пианистов представлена 1файне ограниченно, в ряде случаев не представлена вовсе.

- Педагогическая коммуникация в ходе обучения музыкальному исполнительству осуществляется (в случае «ограниченного наличия» ее компонентов в индивидуальном опыте педагога) большей частью на интуитивном, нежели осознанном уровне (основой которого являются знания и навыки в области коммуникативной компетентности), на природном потенциале личностных возможностей педагога.

Второй параграф третьей главы диссертации содержит описание формирующей фазы опытно-экспериментальной работы.

В эксперименте участвовали две группы испытуемых -экспериментальная и контрольная; в каждую входило по 10 педагогов -штатных преподавателей ДМШ № 70 г. Москвы. Каждому из участников экспериментальной и контрольной групп был присвоен порядковый номер и буквенный индекс, обозначающий принадлежность к контрольной (К-1-10) или экспериментальной (Э-1-10) группам

Формирующий эксперимент состоял из двух этапов: подготовительного и основного (применение методической программы).

Целью подготовительного этапа эксперимента было разъяснение основных положений концепции и соответствующих им методов формирования коммуникативной компетентности педагога.

Основной этап предусматривал реализацию методической программы, состоящей из нескольких блоков

Для достижения поставленной цели - формирования навыков коммуникативной компетентности, - и реализации сопутствующих ей задач, была разработана методическая программа, которая предусматривает развитие профессионально значимых свойств личности педагога в условиях музыкально-педагогической деятельности. Программа рассчитана на поэтапное формирование навыков коммуникативной компетентности и состояла из четырёх ступеней, каждая из которых соответствовала по продолжительности одной из четырех четвертей учебного года.

Каждая ступень направлена на формирование коммуникативной компетентности в определенном аспекте. Содержание каждой ступени отражено соответствующим методическим блоком Каждый блок представляет собой несколько экспериментальных серий (правил или инструкций, содержащих необходимую информацию по реализации действий на практике). Продолжительность реализации полного цикла экспериментальной методической программы была ограничена полным учебным годом.

Педагоги-участники эксперимента применяли предложенную программу с учениками своего класса. Занятия проходили в режиме типового урока в классе фортепиано.

Блок №1 — «Нам хорошо вместе» (серии О - 5) - рассчитан на применение на первых стадиях знакомства, общения, установления взаимоотношений, на улучшение психологической атмосферы и достижении чувства комфортности в процессе общения, на вырабатывание навыка принятия управленческого решения в ходе взаимодействия.

Блок №2 - «Я тебя слышу» (серии 1-7) — нацелен на формирование навыков применения активного слушания, эмпатии и рефлексии, оказания педагогической поддержки

Блок №3 - «Остаться и победить» (серии 1 — 9) — предусматривает формирование навыка управления процессом взаимодействия, реализации стратегий.

Блок №4 — «Пофантазируем вместе» (серии 1 - 3) — формирование навыка «эмоционального заражения».

Третий параграф третьей главы диссертации представляет контрольные и итоговый «срезы» (замеры) результатов, полученных в ходе экспериментальной работы.

Промежуточные замеры в ходе эксперимента, позволившие судить о его динамике (степени сформированности коммуникативной компетентности у конкретного педагога), проводились в конце каждой учебной четверти. Контрольный замер, проведенный в конце последней, четвертой четверти экспериментального периода, равного учебному году, явился одновременно итоговым результатом всего эксперимента. Каждый контрольный, в том числе, и итоговый замер, проводился по трем направлениям:

1. Оценивание коммуникативного взаимодействия методом опроса учащихся контрольной и экспериментальной 1рупп.

2. Оценивание исполнения учащимися музыкальных произведений, входящих в их учебно-художественный репертуар, как показателя эффективности применения навыков коммуникативной компетентности.

3. Оценивание экспертами процесса коммуникативного взаимодействия педагога с учеником на «открытом» уроке по следующим параметрам.

1. Гибкость и адекватность в смеве межличностных позиций.

2. Реактивность - быстрота н степень точности ответной реакции.

3. Частота применения реактивных стимулов.

4. Способы использования информационных каналов.

5. Форма передачи информации.

6. Применение художественно-образных ассоциаций.

7. Объем передаваемой информации за урок.

8. Тип высказывания.

9. Функции поведения педагога.

10. Проявление рефлексии.

11. Выбор форм и видов контроля деятельности учащегося.

12. Творческие решения стандартных педагогических задач.

13. Рациональное использование рабочего времени.

14. Регулирование коммуникации.

15. Увлекательность, эмоциональность в подаче знаний.

16. Негласное или «скрытое» лидерство педагога.

17. Использование «ключей доступа».

18. Быстрота в установлении первичного контакта.

19. Общий эмоциональный фон занятий.

20. Преодоление конфликтных ситуаций.

Результаты этого этапа контрольных замеров («открытый урок»), отражались в соответствующих таблицах: Таблица 1. Контрольный срез первой экспериментальной серии.

номер испытуемого Э-1 Э-2 Э-3 Э-4 Э-5 Э-6 Э-7 Э-8 Э-9 Э-10

параметр 1 6 5 4 6 5 4 4 4 5 6

параметр 2 5 4 3 4 5 4 5 5 6 6

параметр 3 4 3 4 3 5 3 4 5 5 6

параметр 4 4 4 5 5 5 4 3 5 4 5

параметр 5 6 4 4 4 3 4 5 4 4 4

параметр 6 5 4 5 4 5 4 5 4 4 4

параметр 7 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5

параметр 8 4 4 5 5 4 4 5 5 4 5

параметр 9 5 4 3 4 5 3 4 5 4 5

параметр 10 Л -т 3 О и 4 5 4 3 4 5 4

параметр 11 3 4 3 5 3 4 5 4 3 3

параметр 12 4 5 4 3 4 5 5 5 5 4

параметр 13 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

параметр 14 5 4 4 4 4 4 4 •4 5 5

параметр 15 4 3 3 3 3 4 4 4 4 5

параметр 16 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4

параметр 17 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4

параметр 18 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4

параметр 19 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4

параметр 20 5 5 б 5 5 3 4 4 5 5

медиана 4,35 4,05 3,95 4,2 4,25 3,9 4,15 4,3 4,4 4,6

Итоговая медиана первого контрольного среза экспериментальной

группы М1Э, вычисленного но формуле 4.35 +4.05 +3.95+4.2+4.25+3.9+4.15+4.344.444.6 = 4,21 10

Таблица 2. Контрольный ера первой экспериментальной серии. Контрольная группа. _________

номер испытуемого К-1 К-2 к-з К-4 К-5 К-6 К-7 К-8 К-9 К-10

параметр 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

параметр 2 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3

параметр 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4

параметр 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5

параметр 8 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4

параметр 6 5 4 5 4 5 4 5 4 4 4

параметр 7 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5

параметр 8 4 4 5 5 4 4 5 5 4 5

параметр 9 5 4 3 4 5 3 4 5 4 5

параметр 10 4 3 3 4 5 4 3 4 5 4

параметр 11 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

параметр 12 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4

параметр 13 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

параметр 14 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3

параметр 15 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3

параметр 18 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4

параметр 17 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4

параметр 18 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4

параметр 19 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4

параметр 20 5 3 3 3 3 3 4 4 3 3

медиана 3,8 3,7 3,7 3,75 3,85 3,65 3,9 3,95 3,85 3,95

Итоговая медиана первого контрольного среза контрольной группы М1К, вычисленного по формуле 3.8 +3.7+3.7+3.75+3.85+3.65+3.9+3-95+3.85+3.95 = 3,81

Результаты контрольных срезов 2-й, 3-й н 4-й серни как экспериментальной, так и контрольной групп, представлены в аналогичных таблицах №3 - №8*.

Итоговые медианы соответствующих срезов:

- второго контрольного среза экспериментальной группы М2Э = 4,66

- второго контрольного среза контрольной группы М2К = 4,07

- третьего контрольного среза экспериментальной группы МЗЭ = 6,17 -третьего контрольного среза контрольной группы МЗК = 4,35 -четвертого контрольного среза экспериментальной группы М4Э = 8,27

- четвертого контрольного среза контрольной группы М4К = 5,4

Таблиц/а 9. Прогрессия роста рейтинга экспериментальной и контрольной групп в ходе экспериментальной работы.

От 1-й ко 2-й серии От 1-й к 3-й серии От 1-й к 4-й серии

Рост рейтинга эксл. гр. 0,45 1,96 4,06

Рост рейтинга контр, гр 0,26 0,54 1,61

* См приложение к диссертации

Прогрессии роста рейтинг»

4,5 т - -

От 1-й ко 2-й От 1-й ко 3-й От 1-й ко 4-й серии серии серии

Таблица 10. Динамика изменения «разрыва» рейтинга экспериментальной и контрольной групп в ходе эксперимента.

1 - я серия 2- я серия 3-я серия 4-я серия

Рост рейтинга эксп. гр. (медиана) 4,66 6,17 6,27

Рост рейтинга контр, гр. (медиана) 3,01 4,07 4,35 5,42

Разрыв рейтинга контр, и экспр. гр. 0.4 0,59 1,82 2,85

Вы водь! эксперимента:

1. Проведенный эксперимент подтвердил, что компетентностиый подход к оптимизации межличностных отношений учителя и ученика существенно повышает продуктивность ИХ совместной деятельности,

2. Доказано экспериментальным путем, что педагог, работающий на основе предложенной в исследовании парадигмы, достигает большей результативности в обучении.

3. Экспериментально подтверждено, что процесс коммуникативного взаимодействия в педагогической деятельности представляет собой многоуровневое взаимодействие не только учебного, но и межличностного характера,

4. Проведена оценка результативности внедрения в процесс профессиональной подготовки преподавателя класса фортепиано методики по формированию коммуникативной компетентности педагога.

5. Проведенный эксперимент подтвердил обоснованность теоретических и методологических основ формирования коммуникативной компетентности педагога.

В заключении диссертации были сделаны следующие выводы:

1. Проведенное исследование показало, что существующая музыкально-педагогическая практика ориентирована в основном на «субъект-объектные» взаимоотношения педагога и ученика, на традиционные представления о профессиональной компетенции педагога при явной недооценке коммуникативного компонента в педагогическом общении и взаимодействии Этому способствует в первую очередь система профессиональной подготовки педагогов-музыкантов, акцент в которой ставится на формировании базовых профессиональных знаний и навыков, оставляя в стороне умения в области педагогического сотрудничества и партнерства;

2. Исторический анализ педагогических концепций прошлого позволил установить, что проблема педагогического общения и взаимодействия занимала значительное место во взглядах выдающихся мыслителей и дидактов. По сути, их взгляды на межличностные отношения в системе «учитель-ученик» послужили методологическим фундаментом современной концепции коммуникативной компетентности;

3. Теоретический анализ современного состояния проблемы коммуникативной компетентности дает основания утверждать, что эта проблема не только подготовлена исторически, но и имеет исчерпывающее теоретическое психолого-педагогическое обоснование, позволяющее экстраполировать его результаты в систему музыкально-педагогической подготовки,

4. «Наложение» общепедагогической «матрицы» коммуникативной компетентности на область музыкально-педагогического образования позволил создать теоретические и методологические основы современной концепции музыкально-коммуникативной компетентности;

5. Исследование музыкально-педагогаческой деятельности мастеров отечественного фортепианного искусства приводит к выводу, что в основе их педагогики были заложены компоненты коммуникативной компетентности, которые не идентифицировались ими как таковые, и не именовались современным термином. Эти компоненты были обнаружены ими интуитивно и применялись на эмпирическом уровне, не представляя коммуникативную компетентность как целостную педагогическую концепцию. Тем не менее, многие педагогические находки мастеров прошлого составляют ныне методологический фундамент коммуникативно-компетентностной фортепианной педагогики;

6. Рассмотрение особенностей профессиональной деятельности современного педагога-пианиста показало особую роль и значение таких психологических механизмов, структур и процессов, составляющих внутреннее содержание коммуникативной компетентности, как мышление, внимание, воображение и т.п Оптимально выстроенная стратегия использования этих психологических феноменов в общении и взаимодействии учителя и ученика (согласно разработанным в исследовании методическим основам) позволила максимально повысить эффективность музыкально-исполнительского обучения;

7 Экспериментальное изучение проблемы подтвердило правомерность выдвинутых на защиту положений и гипотезы исследования. Эффективность методики формирования навыков коммуникативной компетентности подтверждается результатами экспериментальной работы

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Березняк А. В. Проблема коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога-музыканта. // «Среднее профессиональное образование». «СПО» №10. - М., 2006. - С. 118-122 (0,5 пл.).

2. Березняк А. В. Мотивация в формировании коммуникативной компетентности педагога-музыканта // «Педагогические науки / Теория и методика профессионального образования». Вып № 4 (20). - М., 2006. - С. 186-88 (0,2 п.л.).

3. Березняк А В. Условия формирования коммуникативных умений и навыков педагога в сфере музыкального образования. // «Современные гуманитарные исследования / Теория и практика профессионального образования». Вып № 3 (10). - М., 2006 - С. 238-239 (0,1 пл.)

4 Березняк А В. Коммуникативная компетентность в современном образовательном процессе // «Дипломатическая служба», Вып.6. - М., 2006 - С. 50-52 (0,2 пл.).

5. Березняк А. В Современное образование и проблема коммуникативной компетентности. // «Дипломатическая служба». Вып.8. -М, 2006 - С. 73-77 (0,5 п.л).

6 Березняк А. В Коммуникативная компетентность педагога-музыканта: Учебно-методическое пособие. - «Экон-Информ». - М„ 2001 -8 с (0,5 п л.)

7. Березняк А В. Психолого-педагогические аспекты коммуникативной компетентности: Учебно-методическое пособие (на материале работы в классе фортепиано педагогического ВУЗа). - «Экон-Информ» - М., 2003. - 16 с. (0,5 п.л.).

Подл к печ 07 09 2007 Объем 1.25 п л Заказ № 111 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Березняк, Алина Валентиновна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Проблема коммуникативной компетентности в педагогике

1. Историко-философский анализ проблемы педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик»

2. Проблема коммуникативной компетентности в современном образовательном пространстве

3. Проблема коммуникативной компетентности в музыкальной Педагогике

Глава II. Коммуникативная компетентность как компонент профессиональной подготовки учителя музыки в классе фортепиано

1. Коммуникативная компетентность в деятельности выдающихся представителей отечественной фортепианной педагогики

2. Коммуникативная компетентность современного педагога-пианиста

3. Методические основы формирования навыков коммуникативной компетентности

Глава III. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной компетентности педагога-пианиста

1. Констатирующий эксперимент.

2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы

3. Контрольные и итоговый замеры результатов 162 экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативная компетентность как компонент подготовки учителя музыки"

Политические, экономические и социальные перемены «нового времени» повлекли за собой новые подходы и требования к содержанию и формам организации отечественного образования. Демократизация общества, нередко выливающаяся в свойственный российской ментальности максимализм, не только дезавуировала ореол влиятельных полномочий учителя, но в известной мере пошатнула доверие к его профессиональной компетентности. В результате значительная часть учительского корпуса столкнулась с серьезной проблемой -поисков средств возвращения утраченных позиций и влияния в работе с подрастающим поколением.

Решение этой проблемы - в переориентации процесса воспитания с «субъект-объектных» отношений на «субъект-субъектные», предполагающие продуктивное сотрудничество педагога и ученика, основанное на механизмах межличностного взаимодействия. Трактовка компетентности в ее традиционном понимании как суммы знаний и опыта педагога в предметно-методической сфере меняется за счет обновления и перемещения ее содержания в область педагогической коммуникации - интерличностных отношений в системе «учитель-ученик».

Степень научной разработанности проблемы.

История развития педагогической мысли свидетельствует о том, что многие философы, общественные деятели и педагоги, как зарубежные (Платон, Конфуций, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, Р. Штейнер, Г. Кершенштейнер, Г. Шаррельман, М. Монтессори, П. Петерсен и др.), так и отечественные (М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, И.И. Горбунов-Посадов, В.В. Зеньковский, М.М. Рубинштейн1 и др.), уделяли внимание той сфере педагогической деятельности, которая направлена на формирование межличностных отношений педагога и ученика в процессе обучения и взаимодействия с ним. В зависимости от конкретно-исторического, философского, национального, ментального контекста рассматривались различные аспекты этой проблемы (в частности, в русле идей свободного воспитания, гуманизации образования, педагогики сотрудничества), синтез которых выкристаллизовался в XX веке в понятии коммуникативной компетентности педагога.

1 Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878-1953) - современник и однофамилец СЛ.Рубинштейна, автор ряда исследований в области педагогической психологии. культуры, глубоких профессиональных знаний, умения адаптироваться к реальным условиям, устанавливать прочный и позитивный контакт. Ядром коммуникативного компонента компетентности является наличие проблемной ситуации или мотив преодоления, который определяет активность человека в сложных ситуациях.

В музыкальной и, в частности, фортепианной педагогике коммуникативная компетентность педагога не рассматривалась и не формулировалась ни в теоретическом, ни в методическом плане. Однако именно в педагогической деятельности таких выдающихся представителей отечественного фортепианного искусства как А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, М.В. Юдина, Г.Р. Гинзбург, Я.И. Мильштейн и др., коммуникативная компетентность, «не идентифицируя себя как таковую», «не претендуя» на статус научно-педагогической категории и «не именуясь» тем названием, которое дано ей в наши дни, способствовала мировому триумфу отечественного пианизма. Во многом интуитивно найденные известными педагогами-пианистами компоненты коммуникативной компетентности применялись ими на эмпирическом уровне, не представляя коммуникативную компетентность как целостную педагогическую концепцию.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Задачи исследования:

1. Вскрыть исторические корни проблемы коммуникативной компетентности как специфической формы педагогического общения и взаимодействия;

2. Определить место и значение концепции коммуникативной компетентности педагога в современном музыкально-образовательном пространстве;

3. Экстраполировать общепедагогические закономерности коммуникативной компетентности на теорию и практику преподавания музыкальных дисциплин;

5. Проанализировать психологические механизмы, лежащие в основе коммуникативно-компетентной деятельности современного педагога-пианиста;

6. Разработать методические основы формирования навыков коммуникативной компетентности педагога в области музыкально-исполнительского обучения;

7. Проверить экспериментальным путем эффективность разработанной методики.

Гипотеза исследования:

1. Укоренившиеся в массовом педагогическом сознании традиционные представления о характере межличностного взаимодействия ученика и учителя на основе «субъект-объектных» отношений нуждаются в пересмотре и наполнении этого взаимодействия новым содержанием на основе переориентации профессиональной компетентности преподавателя музыкально-исполнительских дисциплин (в частности, фортепиано) в плоскость «субъект-субъектных» отношений;

3. Формирование навыков коммуникативной компетентности педагога-пианиста должно стать обязательным компонентом музыкально-педагогического образования в трех взаимосвязанных аспектах: а) личностном, б) психологическом, в) поведенческом, при условном разделении навыков на внутреннюю и внешнюю стороны проявления.

Методологической основой исследования являются:

1. Философские и педагогические идеи мыслителей и педагогов прошлого (Платон, Конфуций, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, и др.) о роли педагогического общения и взаимодействия в процессе воспитания и обучения;

2. Научные разработки ряда зарубежных реформаторов образования (Р. Штейнер, Г. Кершенштейнер, Г. Шаррельман, М. Монтессори, П. Петерсен и др.);

3. Теоретико-методическое наследие отечественных ученых, педагогов и общественных деятелей прошлого (М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, В.Ф.Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н.Толстой, С.Т. Шацкий, И.И. Горбунов-Посадов, В.В. Зеньковский, М.М. Рубинштейн и др.);

4. Концептуальные подходы современной педагогики и психологии в трудах отечественных и зарубежных ученых (Ш. А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В. А. Сластенин, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, Е.В. Руденский, Б. Саймон, К.Роджерс, Ж. Пиаже, А. Маслоу, Л.В. Занков, В.В. Краевский, Л.А. Петровская, Б.Ф. Ломов, A.A. Бодалев и др.);

5. Методологические установки, выработанные в русле отечественной музыкально-педагогической мысли (Б. В. Асафьев, В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. М. Цыпин и др.); музыкально-педагогические разработки Э.Б. Абдуллина, Е.В. Николаевой, Л.А. Арчажниковой, Д.Б. Критского, А.Н.

Малюкова, Т.Г. Мариупольской, Ю.В. Степняка, А.И. Щербаковой, А.П. Юдина и др.);

6. Методические принципы корифеев отечественного фортепианного искусства (А.Г. Рубинштейн, Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, М.В. Юдина, Г.Р. Гинзбург, Я.И. Милыитейн и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность педагога-музыканта представляет собой сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений, значимых свойств личности, обусловливающих готовность специалиста к продуктивному педагогическому взаимодействию. Она отражает смысловое, сущностное, диалектическое единство сторон сложного и многоаспектного целого и проявляется в трех плоскостях общения субъектов (педагога и ученика): перцептивной, интерактивной и коммуникативной;

- уровень сформированное™ личностных качеств, необходимых для профессии музыканта-педагога;

- преодоление коммуникативных и психологических барьеров со стороны обучающихся;

- умение установить обратную связь;

- вербальный «имидж»;

- готовность к разрешению конфликта;

- опыт творческой деятельности;

В исследовании применялись следующие методы:

2. Обобщение передового педагогического опыта;

3. Анализ личного педагогического опыта автора диссертации;

4. Педагогические наблюдения, анкетирование и опрос;

5. Опытно-экспериментальное исследование проблемы.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость работы.

1. Дано теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогической концепции коммуникативной компетентности;

2. Обоснованы дефиниции понятий «педагогическая коммуникация», «компетентностный подход»2, «коммуникативная компетентность»;

3. Определен комплекс педагогических условий эффективного формирования коммуникативной компетентности педагога-пианиста;

2 Термин «компетентностный подход», вводимый в современный научно-педагогический обиход, пока не является устоявшимся в терминологическом аппарате педагогической науки, однако он реально заполняет ту «нишу», которая образовалась в «исследовательском тезаурусе» в результате нового, более ёмкого и в чём-то «иного» (в отличие от компетентности профессиональной) понимания педагогической компетентности как многоаспектной и полифункциональной структуры

Практическая значимость исследования в том, что организация процесса обучения в музыкально-исполнительских классах в соответствии с предложенными рекомендациями позволит активизировать учащихся и заметно повысить качество их музыкально-исполнительской подготовки. Разработанная в диссертации концепция коммуникативной компетентности может быть использована в ходе практических занятий в различных звеньях музыкально-исполнительского обучения. Материалы исследования могут быть внедрены в лекционную систему подготовки специалистов в высшей школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ, проведения занятий со студентами музыкального факультета МПГУ, опытно-экспериментальной работы со студентами и учащимися Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, ЦМШ, РАМ им. Гнесиных, Средней специальной музыкальной школы им. Гнесиных, ДМШ №70 г. Москвы, Белгородского музыкального училища, научных публикаций по теме исследования. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы эксперимента:

1. Проведенный эксперимент подтвердил, что компетентностный подход к оптимизации межличностных отношений учителя и ученика существенно повышает продуктивность их совместной деятельности; Соответствующие таблица и диаграмма - в приложении

2. Доказано экспериментальным путем, что педагог, работающий на основе предложенной в исследовании парадигмы, достигает большей результативности в обучении;

5. Проведенный эксперимент подтвердил обоснованность теоретических и методологических основ формирования коммуникативной компетентности педагога;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование коммуникативной компетентности как компонента профессиональной подготовки учителя музыки в классе фортепиано позволило сделать следующие выводы:

1. Проведенное исследование показало, что существующая музыкально-педагогическая практика ориентирована в основном на «субъект-объектные» взаимоотношения педагога и ученика, на традиционные представления о профессиональной компетенции педагога при явной недооценке коммуникативного компонента в педагогическом общении и взаимодействии. Этому способствует в первую очередь система профессиональной подготовки педагогов-музыкантов, акцент в которой ставится на формировании базовых профессиональных знаний и навыков, оставляя в стороне умения в области педагогического сотрудничества и партнерства;

2. Исторический анализ педагогических концепций прошлого позволил установить, что проблема педагогического общения и взаимодействия занимала значительное место во взглядах выдающихся мыслителей и дидактов. По сути, эти взгляды на межличностные отношения в системе «учитель-ученик» послужили методологическим фундаментом современной концепции коммуникативной компетентности;

5. Исследование музыкально-педагогической деятельности мастеров отечественного фортепианного искусства приводит к выводу, что в основе их педагогики были заложены компоненты коммуникативной компетентности, которые не идентифицировались ими как таковые, и не именовались современным термином. Эти компоненты были обнаружены ими интуитивно и применялись на эмпирическом уровне, не представляя коммуникативную компетентность как целостную педагогическую концепцию. Тем не менее, многие педагогические находки мастеров прошлого составляют ныне методологический фундамент коммуникативно-компетентностной фортепианной педагогики;

6. Рассмотрение особенностей профессиональной деятельности современного педагога-пианиста показало особую роль и значение таких психологических механизмов, структур и процессов, составляющих внутреннее содержание коммуникативной компетентности, как мышление, внимание, воображение и т.п. Оптимально выстроенная стратегия использования этих психологических феноменов в общении и взаимодействии учителя и ученика (согласно разработанным в исследовании методическим основам) позволила максимально повысить эффективность музыкально-исполнительского обучения;

7. Экспериментальное изучение проблемы подтвердило правомерность выдвинутых на защиту положений и гипотезы исследования. Эффективность методики формирования навыков коммуникативной компетентности подтверждается результатами экспериментальной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Березняк, Алина Валентиновна, Москва

1. Абалакина М.А. Анатомия взаимопонимания. М., Знание, 1990.61 с.

2. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. на соиск. учен. ст. д-ра психолог, наук: АПН СССР НИИ общ. и пед. психологии. -М., 1989.-43 с.

3. Абчук В.А. Управление и человеческие ресурсы: материалы междисциплинар. научн. семинара. СПб.: Кн. Дом, 2005. - 351 с.

4. Абчук В.А. Управление: социально философские проблемы методологии и практики. - СПб.: Кн. Дом, 2005. - 497 с.

5. Адаир Дж. Искусство управлять людьми и самим собой: концепция безусловного успеха: неоспоримое лидерство, рациональный тайм-менеджмент, результативная мотивация, безупречная коммуникация (пер. с англ.). М.: Эксмо, 2006. - 650 с.

6. Адаир Дж. Эффективная коммуникация: Как стать ферзем (пер. Ю.Гольдберг). М.: Эксмо, 2006. - 318 с.

7. Адаир Дж. Эффективная мотивация: Как добиться максимальной отдачи от себя и других (пер. с англ. Ю. Гольдберг). М.: Эксмо, 2003. - 254 с.

8. Адаир Дж. Эффективное лидерство: Как развивать и применять лидерские навыки (пер. с англ.). М.: Эксмо, 2003. - 318 с.

9. Адлер А. Понять природу человека (пер. Е.А. Цыпин, ред. М.В. Козикова) СПб.: Гуманистическое агентство «Академ, проект», 2002. - 255 с.

10. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск: КГУ, 1998. - 309 с.

11. Азаев Э.Ч. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров: Дис. канд. психол. наук- М., 1995. 176 с.

12. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. М.: Эксмо-пресс, 2002. - 480 с.

13. Акопов Г. В. Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты. Самара: Изд. СамИКП, 2002. - 168 с.

14. Аксененко Ю.Н. Социология и психология управления: Учебное пособие для студентов вузов // Ю.Н. Аксененко, В.Н. Капарян, С.И.Самыгин и др. (Под общ. ред.С.Н. Епифанцева). Р-Дон: Феникс, 2001.-510 с.

15. Аксенов Д.В. Гений общения (Д.В. Аксенов, В.А. Борисова и др.) -М: Академ, проект: Трикста, 2004. 110 с.

16. Алексеев А.Д. Интерпретация музыкальных произведений: Учеб. пособие по курсу «История фортепианного исполнительства» для студентов вузов. Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных. - М.,1984. - 92 с.

17. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Воронеж, 1998-539 с.

18. Амонашвили Ш.А. Концепция содержания непрерывного образования: дошкольное и начальное звено. М.: 2004. - 32 с.

19. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества. М., 1989.

20. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа: Мысли в учительской: Уроки Ш. Амонашвили. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили: Лаб.гуманной педагогики, МПГУ, 2004. - 62 с.

21. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. Киев: Освита,1991 - 110 с.

22. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: 1996.-494 с.

23. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания // Избр. психолог, труды под ред. A.A. Бодалева) М.: Воронеж, 2005. - 431 с.

24. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. -Казань: «Скам», 1992. 138 с.

25. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М: Просвещение, 1984. - 111 с.

26. Асафьев Б.В. Их было трое. Избр. труды, т. 3. - М.: 1954.

27. Ашкенази Вл., Паррот Дж. Преодолевая границы (пер. с англ. И. Ефимова и М. Рачко). Tenafly(N.J): Эрмитаж, 1989. - 238 с.

28. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетентности в устной речи абитуриентов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»: на материале англ. Языка. Дис. . канд. пед. наук. -Таганрог, 1999.-215 с.

29. Баренбойм Л.А. За полвека: Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989.-365 с.

30. Баренбойм Л.А. Н.Рубинштейн. История жизни и деятельности. Л.А. Баренбойм -М.:Музыка, 1982. -277с.

31. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., 1979.

32. Баренбойм Л.А. Фортепианно-педагогические принципы Ф.М. Блуменфельда. М., 1964.

33. Баренбойм Л.А. Э. Гилельс: творческий портрет артиста. Москва: Сов. композитор, 1990. - 260 с.

34. Баукина С.А. Обучение коммуникативной тактике делового общения студентов экономического профиля: немецкий язык, неязыковой вуз. -Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1999. 18 с.

35. Бахтин М.М. Быть значит общаться диалогически // Учительская газета, 1994, №10

36. Бахтин М.М. Человек в мире слова (сост., автор предисл. О. Е. Осоевский). Рос. открытый ун-т. - М.: 1995. - 139 с.

37. Берестова Л.И. Социально психологическая компетентность, как профессиональная характеристика руководителя. Дис. . канд. психол. наук. -М, 1994.-208 с.

38. Беркли-Ален Мадаллин. Забытое искусство слушать(пер. с англ.). -СПб.: Питер-пресс, 1997. 247 с.

39. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих отношений; люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы (пер. с англ. A.B. Ярхо, Л. Г. Ионин). М.: Фаир-пресс, Гранд, 2004. - 472 с.

40. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп (пер. с англ. A.A. Грузберга). Екатеринбург: ЛИТУР, 2000. - 317 с.

41. Биркенбиль В. Ф. Язык интонации, мимики, жестов (пер. с нем.). -СПб.: Питер-пресс, 1997.-214 с.

42. Благой Д.Д. В классе А.Б. Гольденвейзера (Сост. Д.Д.Благой, Е.И. Гольденвейзер). M.: Музыка, 1986.-210 с.

43. Бландел Р. Эффективные бизнес-коммуникации: Теория и практика в эпоху информации. СПб. Изд.: Питер, 2000. - 380 с.

44. Богданов E.H. Психология личности в конфликте: Учебное пособие (E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин). Калужск. гос. пед. ун-т им. К. Э. Циолковского. - СПб: Питер, 2004. - 221 с.

45. Бодалев A.A. Общая психодиагностика: Учебник (сост. A.A. Бодалев и др.). СПб.: Речь, 2006. - 438 с.

46. Бондаренко O.P. Методика обучения говорению на курсах повышения квалификации гидов-переводчиков: аспект межкультурного общения на английском языке: Автореф. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. -Моск. ин-т иностр. языков им. М. Тореза. М.,1990. - 23 с.

47. Борисов Ю.А. По направлению к Рихтеру. М.: Рутена,2000.-254 с.

48. Бруно М. Рихтер: Диалоги. Дневники (пер. с фр. О. Пичугин). М.: Классика-ХХ1, 2003. - 477 с.

49. Будда и Конфуций. Жизнь и учение (сост. М. Мюллер). (Пер. и излож. П.А. Буланже). -М: Искусство, 1995-317 с.

50. Бух Е.Ш. Важнее, чем право на жизнь (сжатое изложение основных научных идей П.Ф. Лесгафта на воспитание личности). М.: 1996. - 24 с.

51. Вердербер Рудольф. Психология общения: тайны эффективного взаимодействия. СПб.: Прайм-Еврознак: Нева М: Олма-пресс, 2003. - 318 с.

52. Вертгеймер Макс. Продуктивное мышление (пер. с англ.) ( Вст. ст. С.П. Зинченко, под. общ. ред. С.Ф. Горбова) - М.: Прогресс, 1987. - 35 с.

53. Виноградова Г. А. Нравственно-психологический климат в педагогическом коллективе как фактор становления мастерства учителя: Дис. . канд. пед. наук. СПб.,1992. - 205 с.

54. Виноградова И. А. Коммуникативная компетентность в социализации личности: Дис. . канд. психолог, наук. Н.Новгород, 2002. -223 с.

55. Власенко JI. Статьи. Воспоминания. Интервью // Сборник (ред.-сост. Я. Платек). -М: Композитор, 2002. 176 с.

56. Волков Б.С. Конфликтология: Учебное пособие для вузов. М.: Альма Матер: Академ, проект, 2006. - 198 с.

57. Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте: Практическое пособие студентам педвузов и колледжей, работникам дошк. учреждений. -М., Пед. общество России, 2003. 239 с.

58. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта // Сб. науч. Трудов (сост. А.Н. Малюков). М., МПГУ, 1998.-99 с.

59. Воронова Т.Н. Совершенствование процесса усвоения профессиональных знаний на занятиях музыкой: Дис. канд. пед. наук. 1981

60. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.,1999. - 533 с.

61. Выготский JI.C. Психология искусства. СПб., 2000. - 413 с.

62. Выготский JI.C. Собрание соч. в 6 т. // Т. 2. Проблемы общей психологии (под ред. В.В.Давыдова). М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

63. Галустян P.A. Г.Р.Гинзбург педагог. // В кн.: Г.Р.Гинзбург. Статьи. Воспоминания. Материалы. / Сост. М. Яковлев. -М., 1984

64. Гельмут Фигдор. Психоаналитическая педагогика (пер. с нем. Д. Видра). М.: Изд. ин-та психотерапии, 2000. - 280 с.

65. Гендерсон Й. Справочная книга: общение (для курса «эффективный менеджмент»). The open business school. - Жуковский: Межд. центр дистанц. обучения «Линк», 1993. - 139 с.

66. Герасимов Б.Н. Поведенческий менеджмент: Учебное пособие. -Самарск. гос. аэрокосм, ун-т им. ак. С.П. Королева. Самара, 2003.

67. Гинзбург Г. Статьи. Воспоминания. Материалы (сост. М.Яковлев). -М.: Сов. Композитор, 1984.-288 с.

68. Гиппенрейтер Ю.Б Общаться с ребенком: Как? М., 2004. - 240 с.

69. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1999.

70. Гольденвейзер А.Б. Статьи, воспоминания, материалы. М,1968.

71. Гончаров Н.С. Музыкант-просветитель. // В кн.: Г.Р.Гинзбург. Статьи. Воспоминания. Материалы. / Сост. М. Яковлев. -М., 1984

72. Гордеев М.Н. Влияние недирективных суггестивных методов на изменение личности в треннинговых группах: Дис. . канд. психолог, наук. -Ярославль, 2001.- 189 с.

73. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Дис. . докт. психол. наук. -М, 1996.-471 с.

74. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре.-М., 1961.

75. Гребенюк Е.В. Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2005. - 185 с.

76. Григорьева Е.В. Влияние «Я»-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик: Дис. . канд. пед. наук. -2000.

77. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.-М: Наука, 1970.

78. Гуревич М.А. Воспоминания о Метнере. JI, 1983.

79. Гусев В.А. Многоуровневая подготовка педагогов профессионального обучения: состояние и перспективы. Самара: Изд. Самарск. гос. ун-та, 2004. - 189 с.

80. Гусев Г.В. Психология общения: Текст лекций спец. курса. М.: 1980.-74 с.

81. Дилтс Роберт. Альфа-лидерство (пер. с англ. А. Татлыбаева, М. Потапова). М: Олма-пресс, 2004. - 253 с.

82. Дойч К. Нервы управления. Модель политической коммуникации. -М,1993.

83. Доценко E.J1. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: 2000. - 342 с.

84. Доценко E.JI. Психология. Введение в профессию: Учебное пособие (под ред. О.С.Андреева). Тюмень: Изд.Тюменского гос. ун-та, 2006. - 166 с.

85. Дроздова М.А. Уроки М.Юдиной. М: Сов. композитор, 1987.222 с.

86. Егидес А.П. Как располагать к себе людей: учебное пособие по курсу «Психология общения» для студентов высш. пед. уч. заведений. М., Открытый пед. ун-т, 1996. - 228 с.

87. Егоров А.А. Эксперимент исследования преодоления трудностей при динамичной работе // Вопросы психологии. МД962.

88. Егоров И.В. Динамика взаимосвязи самооценки и социально-психологических качеств личности студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. психолог, наук. -М., Рос. гос. соц. ун-т, 2005. -25 с.

89. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

90. Емельянов C.B. Избранные труды по теории управления. М.: Наука, 2006.-448 с.

91. Емельянов С.Г. Проблемы развития инновационной деятельности в современных условиях // Сб. научных трудов: По мат-лам Росс, инновац. форума. Курск: Курский гос.тех.ун-т, 2006. - 233 с.

92. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Jl.,1991.

93. Ермакова Л.И. Непрерывное образование: социальная практика дополнительного образования: Дис. . д-ра философск. Наук. Ростов н/Д, 2005.-256 с.

94. Ершов В.И. Переводческий аспект коммуникативных ситуаций: Дис. .канд. философск. Наук. М., 2005. - 200 с.

95. Ефимова Е.Е. Конфликтная компетентность: вопросы теории и практики: Учебное пособие. Волгоград: Изд. ВГИП РО, 2006. - 191 с.

96. Ефимова Н.С. Основы общей психологии: учебник для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования. М.: Форум: ИНФРА - М., 2007. - 287 с.

97. Жуков В.И. Философия и психопатология: научное наследие КЯсперса (IV Российско-Германский симпозиум). М.: Изд. Рос. гос. соц. унта, 2006.-461 с.

98. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: практическое пособие (Ю.М. Жуков, Л.А.Петровская; П.В. Растянников). -МГУ им. М.В. Ломоносова; фак. психологии. Киров: ЭНИОМ, 1991. - 94 с.

99. Журавлев А.Л. Психологические исследования. М.: Форум: ИНФРА, 2006.-414 с.

100. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-426 с.

101. Зелинская Н.М. Индивидуальный подход к учащимся как условие развития их творческой самостоятельности: на материале работы с музыкальными произведениями: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998.

102. Зеньковский В.В. Педагогика. М: Школа-пресс, 1996.

103. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания. М: Школа-пресс, 1996.

104. Зеньковский В.В. Психология детства. Москва, 1989.

105. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость и воля. -Рязань, 1970.

106. Иванец М.Ф. Учить быстро, интересно, успешно: Методические рекомендации для учителей начальных классов. Сыктывкар: РИПКРО МО ВШРК, 1996.- 156 с.

107. Игумнов К. Мои исполнительские и педагогические принципы. -М,1968.

108. Игумнов К. О творческом пути и исполнительском искусстве пианиста // Пианисты рассказывают. Вып. 2. М.,1984.

109. Из воспоминаний В.Я. Жубинской. В кн.: Г.Р.Гинзбург. Статьи. Воспоминания. Материалы. / Сост. М. Яковлев. - М., 1984

110. Из воспоминаний СЛ. Доренского // В кн.: Г.Р.Гинзбург. Статьи. Воспоминания. Материалы. / Сост. М. Яковлев. М., 1984.

111. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы исследования. М.: Смысл, 2005. -247 с.

112. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Дис. д-ра психолог, наук. СПб., 1993- 427 с.

113. Казачков С.А. Дирижер хора артист и педагог. - Казань: Казанск. гос. коне., 1998.-307 с.

114. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чеч.-Инг. ун-т, 1988.-68 с.

115. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения: Учеб. пособие. Грозный: Чеч.- Инг. ун-т, 1979. - 138 с.

116. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -140 с.

117. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003. -640 с.

118. Карделл Ф.К. Психотерапия и лидерство. СПб: Речь, 2000. - 232 с.

119. Кейт де Врис М. Мистика лидерства или развитие эмоционального интеллекта (пер. с англ. М. Шалуновой). М.: Альпина Бизнес-букс, 2004. -310с.

120. Клещов С. Волнение на эстраде и методы его устранения. М: Советская музыка, 1936.

121. Коган Г.М. Работа пианиста. М.: Классика XXI, 2004. - 201 с.

122. Коган Г.М. У врат мастерства. М.: Классика XXI, 2004. - 133 с.

123. Коменский Я.А. Лабиринт света и сердца. М.: МИК, 2000. - 311 с.

124. Коменский Я.А. Панпедия: Искусство обучения мудрости (пер. с лат. М.М. Сокольской). -М.: УРАО, 2003.-317 с.

125. Коменский Я.А. Педагогические сочинения (перевод). Каунас: Швиеса, 1986.-487 с.

126. Конен В.Д. Воспоминания // В кн: М.В.Юдина. Статьи. Воспоминания. Материалы. / Ред.-сост. А.Кузнецов. М., 1978.

127. Конфуций. Уроки мудрости. М.: Эксмо, 2005. - 957 с.

128. Краевский В.В. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Таганка, 2005.262 с.

129. Краткий психологический словарь (Сост. Я. Петровский, Е. Ярошевский).

130. Креативная педагогика XXI века // Сб. науч. трудов Мое. гос. индустр. ун-та. М.: МГИУ, 1998.- 186 с.

131. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М.: Музыка, 1984.88 с.

132. Кречмер Эрнст. Гениальные люди (пер. с нем. Г. Ноткина). СПб.: 1999.-43 с.

133. Кривчанский И.Ф. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999. 241 с.

134. Криулина A.A. Психология общения: Учеб. пособие по соц. психологии. Курск: Курскинформпечать, 1993. - 126 с.

135. Кричевский Р.П. Если вы руководитель: Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. -М.: Дело, 1993.

136. Куванова O.A. Ответственность как профессионально-этическое качество учителя и пути его развития в послевузовский период: Дис. . канд. пед. наук. Владимир, 1999. - 161 с.

137. Кудрявцева В.А. Технология разрешения конфликтов. М.: Тимплан, 1998.

138. Кудрявцева Г.А. Формирование коммуникативной компетентности социального педагога: Метод, пособие для студентов. Магнитогорск: Магн. гос. пед. ун-т, 1998. - 51 с.

139. Кудрявцева Г.А. Формирование коммуникативной компетентности. -Магнитогорск, 1998.

140. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

141. Кузьмина Н.В. Социально-психологические факторы управленческой идентичности руководителя: Дис. . канд. психолог, наук. -М., 2004.- 195 с.

142. Кулева О.М. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного высшего педагогического образования 60-90 гг. XX века: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 221 с.

143. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М.: Знание, 1989.-62 е.

144. Латюшин В.В. Педагогическое мастерство преподавателя: курс лекций. Челябинск: Изд-во Челябинск, гос. пед. ун-та, 2005. - 341 с.

145. Леви Стросс К. Структурная антропология (пер. с фр.) Леви -Стросс К. - М.: Наука, 1983. - 536 с.

146. Леви К. Искусство быть другим: Общение и понимание. М.: 2003. -380 с.

147. Леви К. Искусство быть собой. М., 1977.

148. Леви К. Разговор в письмах. М., 1982.

149. Левина И.Р. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки: Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2004.-277 с.

150. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Лейтес Н.С. Избр. труды. М.: Воронеж, 1997. - 448 с.

151. Лекторский В.А Сознание и знание // Сб. статей АН СССР, Ин-т философии. М.: ИФАН, 1984. - 107 с.

152. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1984.280 с.

153. Лекторский В.А. Теория познания (в 4-х т.). Т. 3. -М.: Мысль, 1993.-397 с.

154. Ленинградская консерватория в воспоминаниях. Л., 1962.

155. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. M.:USSA, 2007. -211 с.

156. Леонтьев С.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1976.

157. Лесгафт П.Ф. (Сост. и авт. предисл. Е.Ш. Бух). М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 2002.-221 с.

158. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-398 с.

159. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания. Избр. психолог, труды (под ред. М.П. Ивановой) // Академия соц. и пед. наук; Моск. психолого-соц. ин-т. Воронеж: Модек, 1998. - 410 с.

160. Летягина С.К. Развитие умений и навыков эффективного общения: Учебное пособие по курсам «Инженерная психология» и «Психология общения» для студентов всех специальностей и всех форм обучения. Саратов: Сарат. гос. тех. ун-т, 2001. - 37 с.

161. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. М.: Классика -XXI, 2002.- 188 с.

162. Никсон Чарльз. Конфликт: семь шагов к миру (пер. с англ.). СПб.: 1997.- 149 с.

163. Лимонова М.А. Формирование коммуникативной культуры социологов в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. -М.: 1999.- 177 с.

164. Личностные аспекты языкового общения // Межвуз. сборник научных трудов. Калинин: Калин, гос. ун-т, 1989. - 160 с.

165. Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога. -Самара: ОАО «Самвен», 1997. 107 с.

166. Лобанова Т.Н. Формирование базовых элементов толерантности у студентов-лингвистов Дальнего Востока России в процессе профессиональной подготовки в вузе: Дис. канд. пед. наук. Владивосток, 2006. - 208 с.

167. Лобова Л.Г. Педагогическое воздействие на процессы самоорганизации внутренних ресурсов студентов при работе над музыкальным произведением: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк: Липецк, гос. пед. ун-т, 2001.-20 с.

168. Логинов В. Мастер психологической защиты: приемы проникновения в подсознание. СПб.: Невский проспект, 2001. - 149 с.

169. Ломов Б.Ф. Психологические проблемы индивидуальности. Вып.2 // Научные сообщения к семинару молодых ученых. Ленинград, 14 мая 1984. -Ленинград: Об-во психологов, 1984. -271 с.

170. Ломов Б.Ф. Психология управления // Сб. научн. трудов. М: АНХ, 1982. - 159 с.

171. Лонг М. За роялем с Г.Форе., за роялем с К. Дебюсси, за роялем с М.Равелем (пер. с фр., предисл. Д.Серова). М.: Музыка, 1981. - 248 с.

172. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 141 с.

173. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х -50-х годов. «Московская пианистическая школа»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М. 1998.-16 с.

174. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. M. : ИТРК, 2003.-718 о.

175. Максимов М.А. Как разговорить собеседника, или: Ремесло общения.-М.: 2005. 302 с.

176. Мариупольская Т.Г. Вопросы методики преподавания музыкалиьыо-исполнительских дисциплин: Учеб-метод, пособие. (Т.Г. Мариупольская, А. Науказ, Т. Н. Воронова)

177. Маслоу А.Г. Мотивация и личность (пер. с англ. A.M. Татлыбаева). СПб.: Евразия, 2001.-479 с.

178. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. -М.: Музыка, 1976.

179. Мельник A.A. Как читать человека: жесты, поза, мимика. — М: Рипол Классик, 2005. 637 с.

180. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. — IvL,1963.

181. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. — ЪЛ.: Сов. композитор, 1983.

182. Мильштейн Я.И. Исполнительские и педагогические прингхгипы К.Н. Игумнова // В кн.: Мастера советской пианистической школы. M., 19 ö 1.

183. Митина JÏ.M. Психология развития и здоровья педагога: вь»1бор стратегии профессиональной жизнедеятельности. Ч. 2. М.: Прогресс, 2005. — 79 с.

184. Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентнеести руководителя: Дис. канд. пед. наук. -М, 1992.

185. Могилевская А.Н. Я справлюсь! С недругом: самая большая ценность. Ростов Н/Д, 2005. - 124 с.

186. Мозговая H.A. Формирование педагогической установки учителезз на эмпатию во взаимодействии с учащимся: Дис. . канд. пед. наук. M, — 274 с.

187. Монтессори М. Дети другие (пер. с нем. Н.Нефедова; вст. и взлета, ст. К.Е. Сумнительный). - М.: Карапуз, 2004. - 336 с.

188. Моргун В.Ф. Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации: Метод, рекомендации для учителей школ, препод, пед. ин-тов и пед. фак. Киев: РУМК МНО УССР, 1990. - 63 с.

189. Морева О.В. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. 03 09 00 «Дошкольная педагогика и психология». М.: Просвещение, 2006. - 320 с.

190. Морева О.В. Педагогическое проектирование: концептуальные основания и практика реализации (в 2 ч.). Тюмень: Векторбук, 2005. - 282 с.

191. Морозов A.B. Управленческая психология: учебник для студентов высш. и ср. спец. учеб. заведений. М.: Академ, проект, 2003. - 288 с.

192. Морозова О.В. Коммуникативная деятельность учителя как условие гуманизации образования старших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Омск, 1997.-22 с.

193. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания: Учебник для студентов вузов. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 319 с.

194. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов высш. пед. уч. заведений. М.: Академия, 2005. - 196 с.

195. Муравьева A.A. Качество профессионального образования. Европейские стратегии и практика. М.: Центр изучения проблем проф. образования, 2004. - 111 с.

196. Муравьева Н.И. Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников: Дис. . канд. пед. наук. -Саратов, 2005.-212 с.

197. Муцмахер В.И. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки. М: МГПИ, 1988. - 62 с.

198. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-255 с.

199. Наседкин педагог, пианист, композитор (сост. М.Г.Соколов). -М.: Музыка, 1983.-78 с.

200. Наумов JI. Под знаком Нейгауза: Беседы с Е. Замоториной. М: Антиква, 2002. - 329 с.

201. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности: избранные психолог, труды (под ред. A.B. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой). -Воронеж: НПО «Модек», 2000. 682 с.

202. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. // Избр. статьи. М.: Классика XXI, 2000 - 429 с.

203. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. -М.: Музыка, 1988.-238 с.

204. Николаев A.A. Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера // В кн.: Мастера советской пианистической школы. М., 1961.

205. Николаев A.A. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма: Учебное пособие для фортепианных факультетов муз. вузов. -М.: Музыка, 1980.- 112 с.

206. Николаев A.A. Педагогические и исполнительские принципы А. Гольденвейзера. М., 1965.

207. Николаев A.A. Шопен-педагог: Вопросы истории, теории, методики. -М.: Музыка, 1980. 94 с.

208. Николаев В.А. Шопен-педагог и его значение в истории фортепианного искусства: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. М.,1989. -21с.

209. Оботурова И.А. Психология общения: Метод, рекомендации. -Сыктывкар: Коми РИПКРНО, 1994. 77 с.

210. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.

211. Осипова Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза: На материалах спец. курса «Психология общения»: Дис. . канд. психол. наук. Томск, 2000. -198 с.

212. Осягин Д.Ю. Пути формирования педагогической коммуникативной компетентности и рефлексии: Дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1997. 209 с.

213. Очерки по истории педагогики // Сб. статей под ред. Н.А.Константинова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1952.

214. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т.4. JI.: АН СССР, 1951.

215. Павлова К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты. -М.: Знание, 1988.-61 с.

216. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Академия, 2006. - 362 с.

217. Панфилова А.П. Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетентности руководителей социально-культурной сферы: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2001.-441 с.

218. Педагогический энциклопедический словарь.

219. Песталоцци Г.И. Педагогические сочинения. Каунас: Швиеса, 1989.-436 с.

220. Песталоцци И.Г. Избранные труды. М: Издательский Дом Амонашвили, 1998. - 222 с.

221. Петровская И.А. Социализация, как фактор организационной эффективности: Дис. канд. эконом, наук. -М., 2002. 127 с.

222. Петровский A.B. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии. М, 1979.

223. Петровский A.B. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.: 1995.

224. Петровский A.B. Психология. М.: Академия, 2006. - 500 с.

225. Пиаже Ж. Психология ребенка (пер. и научн. ред. C.JI. Соловьева). -М., 2003.-159 с.

226. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка (перевод). СПб.: Союз, 1997.-282 с.

227. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

228. Платон. Избранное. М., 2004.

229. Платонов Ю.П. Путь к лидерству. СПб.: Речь, 2006. - 348 с.

230. Платонов Ю.П. Социальная психология поведения: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. СПб.: Питер, 2006. - 459 с.

231. Подбуцкая К.И. Педагогическая компетентность как фактор предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2001.-271 с.

232. Подводный А.Б. Искусство общения или Введение в коммуникатику. М.: Флинта, 2002. - 398 с.

233. Потемкина О.Ф. Психология личности или как полюбить себя и других. М: Аст-Пресс, 2005. - 284 с.

234. Почепцов Г. Коммуникативные технологии XXI века. М.: 1999.348 с.

235. Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с позиций компетентности подхода в обучении // Межвуз. сборник научных трудов. -Красноярск: Красноярск, гос. пед. ун-т, 2003. 218 с.

236. Проблемы педагогики. М.: Дрофа, 2003.

237. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. (Под ред. В.А. Сластенина). - М.: Академия, 2006. - 566 с.

238. Пэн Т. Афоризмы. -М.: 1978

239. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе (вопросы теории и методики) // Учеб. пособие. М.: МГПИ, 1986. - 90 с.

240. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994.- 14 с.

241. Райх В. Анализ личности (пер. с нем. С.Ю. Романюки др.). М-СПб., 1999.-333 с.

242. Рейнолдс М. Коучинг: направьте свои эмоции на успех в работе (пер. с англ.). М.: Бизнес-букс, 2003. - 103 с.

243. Робин С.Ш. Уроки лидерства от монаха, который продал свой Феррари: восемь ритуалов для руководителя с перспективным видением: история о достижении цели (пер. с англ.). М.: София, 2005. - 348 с.

244. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление личности (пер. с англ. М. Золотник). М.: Эксмо-пресс, 2001. - 414 с.

245. Роджерс К. Р. Свобода учиться (пер. с англ. С.С. Орлова). М.: Смысл, 2002. - 527 с.

246. Рожков М.И. Воспитание свободного человека: педагогическое кредо. Ярославль, 2006. - 31 с.

247. Рожков М.И. Как помочь ребенку преодолеть обиду. Ярославль, 2006.-191 с.

248. Рубинштейн А.Г. Музыка и ее представители (переиздание). -СПб.: Союз художников, 2005. 156 с.

249. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учеб. пособие (под ред. В. А. Сластенина). М.: Academia, 2004. - 170 с.

250. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии // СПб.: Айтерком, 1999.-613 с.

251. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-260 с.

252. Руденский Е. В. Психоаналитические исследования коммуникативной ситуации развития личности: лекции для студентов фак. соц. работы. Новосибирск, 1999. - 33 с.

253. Руденский Е.В. Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблема общей педагогики. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. 133 с.

254. Руденский Е.В. Деформация «Я» концепции как предмет социально-педагогической виктимологии: опыт эмпирических исследований. -Новосибирск: Изд-во Сиб. психосоц. ин-та, 2002. - 58 с.

255. Рыбин В.А. Нравственно-гуманистическая педагогика Нового Времени. -М.: Лотос, 2006.

256. Савшинский С.И. «Работа пианиста над техникой». Л., 1968.

257. Саймон Б. Общество и образование (пер. с англ., общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского). -М.: Прогресс, 1989. 197 с.

258. Секреты фортепианного мастерства: мысли и афоризмы выдающихся музыкантов (сост. Н. Енукидзе, В. Есаков). М.: Классика -XXI, 2002.- 188 с.

259. Семашко Л.В. Адаптация организма учащихся школ исполнительского мастерства к высоким психоэмоциональным и физическим нагрузкам: Дис. канд. психол. наук. М., 2003. - 187 с.

260. Сеченов И.М. Психология поведения. Избр. психолог, труды, (под ред. М.Г. Ярошевского). М.: 2006. - 364 с.

261. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб. : Питер, 2001. - 402 с.

262. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Сб. научных трудов Мое. гос. пед. ин-та им. В.И. Ленина (под ред. В.А. Сластенина). -М.: МПГИ, 1983. 162 с.

263. Сластенин В.А. Хрестоматия по педагогической аксиологии: Учеб. пособие для студентов вузов. Воронеж, 2005. - 477 с.

264. Соколов В.Н. Проблемно-эвристическая организация интеллектуальной деятельности в общем и проф. Образовании. Краснодар: Кубанское кн. изд-во, 2006. - 283 с.

265. Соколов М.Г. А. Наседкин пианист, композитор, педагог // Сб. статей. - М.: Музыка, 1983. - 78 с.

266. Спивак В.А. Актуальные проблемы управления персоналом: социально-психологический подход: Учеб. пособие. СПб.: Гос. ун-т экономики и финансов, 1998. -180 с.

267. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч. в 9 т.: Т.2, ч.1.-М.: Искусство, 1989.-508 с.

268. Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). М.: Моск. соц.-психол. ин-т, 1996.-295 с.

269. Стаут J1. Лидерство: от загадок к практике. М.: Добрая книга,2002.

270. Сухова Л.Г. Педагогические принципы Н.Г. Рубинштейна и их реализация в классе фортепиано. Москва, 1997.

271. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации (Е. Ф. Тарасов, И.А. Безменов, Л.Г. Лузина, и др.; отв. ред. Ф.М. Березин и др.). -М.: Наука, 1990.- 135 с.

272. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий // Избр. психол. труды. Б.М.Теплов. Воронеж: Модек, 2003. - 638 с.

273. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003.-377 с.

274. Тертель А.Л. Психология: курс лекций: Учеб. пособие. М.: Проспект, 2007. - 246 с.

275. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: Сов. Композитор, 1984.127 с.

276. Тихомирова Е.И. Веду за собой: Практикум для желающих стать лидером и для тех, кто хочет им в этом помочь. Самара: 1998. - 80 с.

277. Усманова Л.Р. Формирование и развитие коммуникационных способностей в новых информационных условиях: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1999.- 176 с.

278. Успенский В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. 03.10.00 «Педагогика и психология». -М.: Владос-пресс, 2004. 174 с.

279. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.: РАО, 2002. - 591 с.

280. Ушинский К.Д. Человек, как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М: Дрофа, 2005.

281. Федорович E.H. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов: Учеб. пособие. Екатеринбург: УГПУ, 1998. - 80 с.

282. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. — М.: 1965.-335 с.

283. Филимонов А.А. Стратегическое лидерство. Учебно-метод. пособие. Омск: Омск. гос. пед. ун-т, 2003. - 207 с.

284. Фромм Э. Бегство от свободы (пер. с англ.) М.: Прогресс, 1990.269 с.

285. Харро Зенгер. Стратагемы: о китайском искусстве жить и выживать; знаменитые 36 стратагем за 3 тысячелетия (пер. с нем.). М.: «Прогресс»: «Культура», 1995.-384 с.

286. Хилтунен Е. Практическая Монтессори-педагогика. Книга для педагогов и родителей. М.: Юнион-паблик: Альта-принт, 2005. - 335 с.

287. Хопрова Т.А. А.Г. Рубинштейн. Л., 1987.

288. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России // Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986.

289. Цыпин Г.М. Музыкальное исполнительское искусство: Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001.-318 с.

290. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано // Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. 2119 «Музыка и пение». -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

291. Шакуров Р.Х. Мотивирующее управление. Казань: ИССО, 1996.56 с.

292. Шакуров Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ. -Казань: Ин-т среднего спец. обр. РАО, 1998. 60 с.

293. Шаповалова Л.М. Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся: Дис. канд. пед. наук. Тобольск, 1999.-200 с.

294. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии проф. развития педагогов проф. школы: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. -187 с.

295. Шеламова Г.М. Деловая культура и психология общения // Учебник для учреждений нач. проф. образ М.: Академия, 2007. - 158 с.

296. Шипилкина Т.А. Совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки в вузе // Межвуз. сб. научно-метод. трудов. -Пенза: ПГПУ, 2003. 70 с.

297. Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики (9 лекций, прочитанных учителям свободной вальдорфской школы в Штутгарте) (пер. с нем). -М.: Парсифаль, 1997. 140 с.

298. Штейнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. Курс лекций, прочитанный 21.8 5. 9. 1919 г. для препод, свободной вальдорфской школы (пер. с нем.). - М.: Парсифаль, 1996. - 175 с.

299. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания (пер. с нем.). М.: Парсифаль, 1994. - 78 с.

300. Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики (учеб. курс лекций для препод, свобод, вальдорфской школы, прочитанный 21.0805.09. 1919 г. в Штутгарте) (пер. с нем. Д.М. Виноградовой). М.: Парсифаль, 2005.- 193 с.

301. Штейнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека. Воспитание детей и подростков (8 лекций, прочитанных в Дорнаке (пер. с нем.). -М.: Парсифаль, 1997. 189 с.

302. Шульпин С.Е. Этическая компетентность как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. -Курган, 1999.- 183 с.

303. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ (Психофизическое единство исполнительской деятельности. Проблемы методологии): Автореф. дис. . д-ра искусствовед. -М.,1986.-39 с.

304. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 358 с.

305. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: На материале деятельности врача: Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1994. - 277 с.

306. Якупов А.Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации. Магнитоггорск: Магнитигорск. гос. муз.-пед. ин-т, 2002. - 288 с.

307. Якупова О.А. Аспекты творчества А. Корто. Исполнительство, педагогика, редакторская деятельность: Дис. . канд. искусствовед. -Магнитогорск, 1998.-413 с.

308. Ясперс К. Общая психопаталогия (пер. с нем.). М.: Практика, 1997.- 1053 с.

309. Habermass U. Communication action and evolution of the society. Jurgen. Boston: Beacon press. Cop., 1979. - 279 p.

310. Harre R. and Second P. The explanation of social behavior. Oxford: Blackwell. - 853p.

311. Levi Strauss, Claude. L'identite seminare interdisciplinare Dirige par Claude Levi - Strauss. - Pariss: Presses univ. de France, 1987. - 344 p.