Коммуникативные танцы как средство развития навыков невербального общения младших школьников

Бубнова, Ольга Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативные танцы как средство развития навыков невербального общения младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Бубнова, Ольга Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативные танцы как средство развития навыков невербального общения младших школьников"

'1/1

На правах рукописи

□03482013

БУБНОВА Ольга Борисовна

КОММУНИКАТИВНЫЕ ТАНЦЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИИ НАВЫКОВ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА УРОКАХ РИТМИКИ В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание; уровень дополнительного образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2009

003482013

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тагильцева Наталия Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Куприна Надежда Григорьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Глазовский государственный

педагогический институт им. В.Г.Короленко»

Защита состоится 20 ноября 2009 г. в 10.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 19 октября 2009 г.

кандидат педагогических наук, доцент Дубских Татьяна Максимовна

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Общение является важным условием психологического развития человека, формирования его личности, его социализации. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в документе Образовательной системы «Школа 2100», в различных программах дополнительного образования отмечается необходимость формирования системы универсальных умений и навыков учащихся, в том числе навыков общения.

Учителя и школьные психологи считают, что достаточно часто во многих семьях, в детских садах у детей не вырабатываются направленно и последовательно умения и навыки понимания состояния другого человека, наблюдения за ним, не формируется отношение к его внутреннему миру, которое выражается в мимике, жестах, позе, походке, что затрудняет вступление детей в процесс общения между собой.

В трудах Ш.А. Амонашвили, В.М. Бехтерева, A.A. Бодалева, A.B. Батаршева, A.A. Брудного, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, A.A. Леонтьева, Д.Б. Ломова, A.C. Макаренко, В.Н. Мясищева, Т. Ньюкома, Д.Б. Парыгина, С.Л. Рубинштейна, Ж.-Ж. Руссо, Л. Тайера, Т. Шибутани доказывается, что общение, осуществляемое с помощью вербальных и невербальных средств, не только организует, но и обогащает совместную деятельность, в результате чего формируются новые связи и взаимоотношения между людьми.

Значение невербальных средств в процессе общения подчеркивали М. Аргайл, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, А.И. Волкова, В.А. Горянина, Г.В. Колшанский, C.B. Кондратьев, А. Пиз, Н.И. Смирнова, Э. Холл и др. Эти авторы говорили, что телесное, наглядное проявление эмоций и мыслей свидетельствует о самочувствии человека, его искренности в общении, о его темпераменте. Существует точка зрения (М.Р. Битянова, А.Н. Леонтьев, В.А. Лабунская, Н.И. Шевандрин, В.Д. Ширшов и др.), что знание средств невербального общения и правильная интерпретация невербального поведения партнеров помогут избежать конфликтов, споров между людьми и даже проявления агрессии. Навыки невербального общения необходимы не только взрослым, но и детям, т.к. они способствуют развитию эмоциональной культуры ребенка, открывают возможность для полноценного социального общения, самореализации и самоконтроля.

школах искусств. Особым потенциалом для развития навыков невербального общения в детской музыкальной школе обладают занятия ритмикой. В процессе музыкально-ритмического обучения дети могут научиться понимать намерения другого ребенка, узнавать по жестам о его готовности вступить в контакт, по позе - об эмоциональном настрое. В то же время освоение средств невербального общения дает ребенку возможность успешно применять их в художественной, в том числе и танцевальной деятельности. Все виды дальнейшей музыкальной деятельности: исполнительская, дирижерская, лекторская - так или иначе включают навыки невербального общения.

В образовательных программах системы дополнительного образования для детских музыкальных школ и школ искусств по ритмике дается рекомендация использовать методику Е.В. Коноровой, Г.С. Франио и Т.В. Бырченко, разработанную для общеобразовательных учреждений. Авторы этой методики ставят задачу развития общей музыкальности и чувства ритма у детей младшего школьного возраста. Ими предусматривается развитие умения ориентироваться в коллективе и пространстве, вводится самостоятельное составление детьми ритмических этюдов и иф с танцевальными элементами. Однако в данных программах не учитывается специфика музыкальной школы, для учеников которой необходимо развитие мелкой моторики пальцев, знакомство с музыкальными интонациями разных народов, передаваемыеми в движении, в пении с движением, т.е. необходимо знакомство с теми танцевальными средствами, которые являются средствами невербального общения.

В педагогике музыкального образования вопросами, связанными с использованием элементов невербального общения в танцах, занимались А.И. Буренина, Л.В. Виноградов, Й. Вуйтак, В.А. Жилин, В.Р. Каневский, К. Орф, А. Остертаг, Е.И. Поплянова, И.Э. Сафарова, Т.Э. Тютюнникова. К. Орф отмечал необходимость подбора к музыке соответствующих настроению танцевальных движений. Й. Вуйтак считал, что танец является социальной деятельностью, поэтому он способствует социализации детей. Все авторы, рассматривавшие те или иные пути введения детей в танцевальное творчество, отмечали: в этом процессе у детей развиваются определенные коммуникативные умения, необходимые для общения друг с другом, взрослым, учителем и воспитателем. Очевидно, поэтому в методике музыкально-ритмического воспитания детей появился термин «коммуникативный танец», который, по мнению В.А. Жилина, является художественной деятельностью, включающей комплекс определенных танцевальных упражнений, направленных на установление общения между детьми.

Несмотря на то что все авторы подчеркивали такую важную составляющую' музыкально-ритмической деятельности детей, как

установление положительных отношений средствами невербального общения, реализации этой деятельности в детских музыкальных школах уделяется мало внимания. Недостаточно используется и коммуникативный танец с его возможностями развития у детей навыков невербального общения, хотя в музыкальных школах существует острая проблема вхождения ребенка в новый коллектив, так как ему приходится встречаться с соучениками только два раза в неделю в отличие от коллектива общеобразовательной школы, где учащиеся общаются друг с другом каждый день. В музыкальные школы приходят дети из разных районов города, из разных детских садов, общеобразовательных школ и из разных семей. Некоторые дети не имеют опыта общения со сверстниками. Следовательно, необходимо решать проблему развития навыков общения у детей, посещающих детскую музыкальную школу. Введение коммуникативного танца на занятиях ритмикой могло бы способствовать этому, но к сожалению, на сегодняшний день отсутствует методика использования коммуникативного танца на занятиях ритмикой, также нет ее обеспечения: методических рекомендаций, фонохрестоматии, нотных хрестоматий, аудиальных записей.

Все вышеуказанное позволило сформулировать следующие противоречия:

- между теоретической и практической разработанностью вопросов невербального общения детей в психологии и педагогике и недостаточностью их решения в практике музыкального образования;

- между необходимостью использования средств невербального общения в музыкально-ритмической деятельности младших школьников в детских музыкальных школах и отсутствием методического обеспечения данного процесса;

- между возможностями коммуникативных танцев, которые включают средства невербального общения, и отсутствием методики обучения им в детских музыкальных школах.

Данные противоречия обозначили проблему исследования, заключающуюся в изучении возможностей коммуникативного танца для развития навыков невербального общения младших школьников на уроках ритмики в детской музыкальной школе. Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Коммуникативные танцы как средство развития навыков невербального общения младших школьников на уроках ритмики в детской музыкальной школе».

Цель исследования - изучение путей использования коммуникативных танцев в детской музыкальной школе для развития навыков невербального общения у младших школьников.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс на уроках ритмики с детьми младшего школьного возраста в детской музыкальной школе.

Предмет исследования - методика развития навыков невербального общения у младших школьников средствами коммуникативного танца на уроках ритмики в детской музыкальной школе.

Гипотеза исследования. Развитие навыков невербального общения у младших школьников будет эффективным, если:

- использовать коммуникативный танец, в который включаются следующие невербальные средства: ориентирование в пространстве, согласованность движений, понимание и передача невербального сообщения партнеру, - являющиеся в танце средствами художественной выразительности;

- обучение коммуникативному танцу будет предполагать установление взаимопонимания ребенка с партнером по танцу, развитие его доверия к сверстникам;

в процесс обучения коммуникативному танцу включать определенные виды музыкально-ритмической деятельности, а также систему упражнений, способствующих развитию навыков невербального общения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психологической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Сформулировать рабочее определение понятий: «коммуникативный танец», «навыки невербального общения в коммуникативном танце».

3. Разработать методику развития невербального общения, определив виды музыкально-ритмической деятельности, в которых происходит развитие невербального общения у младших школьников, структуру занятий, методы и формы работы с детьми, составляющие основу методики.

4. Проверить эффективность методики развития невербального общения у детей младшего школьного возраста посредством коммуникативных танцев на уроках ритмики в детской музыкальной школе.

Методологической основой исследования явились положения философов и психологов о диалогичности общения (М.М. Бахтин, М. Бубер, В.М. Бехтерев, Ч. Пирс, C.JI. Рубинштейн, Ф. Шлейермахер, К. Ясперс), теория единства общения и деятельности (Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев,

Т. Шибутани), положения о невербальных средствах общения как важном источнике информации (М.Р. Битянова, А.И. Волкова, В.А. Горянина, Е.В. Коротаева, А.А. Леонтьев, В.А. Лабунская, Н.И. Шевандрин, В.Д. Ширшов), положение об особенностях формирования тех или иных навыков (Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейн), идеи исторической периодизации танца (Л.Д. Блок, М.В. Васильева-Рождественская, И.С. Воронина, В.М. Красовская, Э.А. Королева, С.С. Игнатов, В.М. Пасютинская, М.И. Свидерская), концепция музыкально-ритмического воспитания детей (Н.Г. Александрова, Л.Н. Алексеева, Л.А. Баренбойм, Э. Жак-Далькроз, И.Е. Кулагина, К. Орф), идеи гармонизации эмоциональной сферы ребенка (Л.В. Виноградов, Э. Нотдорф, К. Орф, И.Э. Сафарова, Т.Э. Тютюнникова), положения о танце как деятельности, способствующей социальному развитию детей (А.И. Буренина, И. Вуйтак, В.А. Жилин, В.Р. Каневский, А. Остертаг, Е.И. Поплянова).

В процессе исследования использовался комплекс методов. Теоретические - изучение и анализ психологической, музыкально-педагогической литературы по теме исследования; экспериментальные -опытно-поисковая работа; эмпирические - наблюдение, беседа, социометрия, методы статистической и математической обработки результатов исследования.

Организационной базой исследования явились МОУ ДОД «Детская музыкальная школа» и МОУ ДОД «Детская школа искусств» г. Урая Тюменской области. В эксперименте принимали участие 64 ребенка младшего школьного возраста и 4 преподавателя.

Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2002 по 2009 г.г.

На первом этапе - констатирующем (2002-2006г.г.) - изучалась и анализировалась философская, психологическая и музыкально-педагогическая литература, работы по истории танца, на основе которых уточнялись теоретические положения исследования, его цели и задачи. Был изучен музыкально-педагогический опыт педагогов по музыкально-ритмическому воспитанию детей.

На втором этапе исследования - формирующем (2006-2008г.г.) - были определены методы развития навыков невербального общения в коммуникативном танце, разработаны диагностические критерии и показатели для выявления уровня развития невербального общения младших школьников; проведена опытно-поисковая работа.

На третьем - контрольном - этапе (2008-2009г.г.) обобщался и систематизировался накопленный материал, оценивались результаты опытно-поисковой работы; формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обосновано и доказано опытно-поисковым путем, что коммуникативный танец является средством развития навыков невербального общения, в него включаются визуальный и тактильный контакты, облегчающие понимание и установление взаимодействия партнеров общения, являющиеся в самом коммуникативном танце и средствами художественной выразительности.

2. Методика развития невербального общения средствами коммуникативных танцев предусматривает этапы: нахождение взаимопонимания с партнером, поиск нового партнера, взаимодействие с несколькими детьми, развитие доверия к сверстникам; последовательное применение различных видов музыкально-ритмической деятельности: пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование; методы: моделирование проблемных ситуаций, подражание; формы: игра, соревнование.

3. Определена структура занятий с младшими школьниками в детской музыкальной школе. Подготовительная часть включает пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование; вводная часть - двигательные упражнения и игры; основная часть - пение с движением, пальчиковые игры, дыхательную и артикуляционную гимнастику, игру на шумовых инструментах; заключительная часть - упражнения с предметами и исполнение коммуникативных танцев или их фрагментов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнено рабочее определение понятий «коммуникативный танец», «навыки невербального общения в коммуникативном танце».

2. Выявлена адекватность структуры коммуникативных танцев структуре общения (коммуникация, интеракция, перцепция).

3. Доказано, что коммуникативный танец является результатом развития народно-бытового танца, в котором сконцентрированы наиболее важные средства невербального общения, необходимые для общения детей в повседневной жизни.

Практическая значимость исследования.

1. Разработано содержание занятий ритмикой в подготовительной группе детской музыкальной школ.

2. Разработана нотная хрестоматия, в которую вошли танцы народов мира, включающие обмен партнерами и взаимодействие пар.

3. Разработано учебно-методическое пособие «Использование коммуникативных танцев на уроках ритмики в детской музыкальной школе».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на педагогических" советах детской музыкальной школы г. Урая Тюменской

области, на заседаниях кафедры музыкального образования Уральского государственного педагогического университета, на международных (Екатеринбург, 2007, 2009), всероссийских (Уфа, 2005; Екатеринбург, 2008), региональной (Екатеринбург, 2007) конференциях, а также нашли отражение в опубликованных сборниках научных статей (Санкт-Петербург, Москва, Оренбург, Екатеринбург).

Внедрение методики развития навыков невербального общения посредством коммуникативных танцев происходило в процессе преподавания автором настоящей диссертации предмета «Ритмика» в детской музыкальной школе г. Урая Тюменской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативный танец - это художественный продукт, созданный детьми, совмещающий движения фольклорных танцев и основные средства невербального общения, направленный на создание положительных взаимоотношений с партнером и группой.

2. Навыки невербального общения в коммуникативном танце - это действия, сформированные путем повторения, включающие ориентирование в пространстве, оптимальное движение, согласованность движений, понимание и передачу невербального сообщения партнеру.

3. Методика развития невербального общения средствами коммуникативных танцев предусматривает этапы: нахождение взаимопонимания с партнером, поиск нового партнера, взаимодействие с несколькими детьми, развитие доверия к сверстникам; последовательное применение различных видов музыкально-ритмической деятельности: пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование; методы: моделирование проблемных ситуаций, подражание; формы: игра, соревнование.

4. Определена структура занятий с младшими школьниками в детской музыкальной школе по обучению коммуникативному танцу. Подготовительная часть включает пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование; вводная часть - двигательные упражнения и игры; основная часть - пение с движением, пальчиковые игры, дыхательную и артикуляционную гимнастику, игру на шумовых инструментах; заключительная часть - упражнения с предметами и исполнение коммуникативных танцев или их фрагментов.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, списка литературы (153 источника) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет и задачи опытно-поисковой работы; выдвигается гипотеза; характеризуются теоретико-методологические

основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; представлена информация об апробации и внедрении результатов исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Коммуникативный танец и невербальные средства общения» представлены различные взгляды на проблему общения, коммуникации и невербального общения в психологии; рассмотрена история развития народно-бытового танца; уточнено рабочее определение «коммуникативный танец», а также определены средства невербального общения в нем.

Понятие «коммуникативный танец» возникло в эпоху бурного развития теории коммуникации. В середине XX века в рамках кибернетики и информатики изучались способы формализации и передачи сообщения, его кодирования и декодирования. Термины теории коммуникации получили широкое распространение в психологии, социологии, культурологии и других науках. Психологи стали пользоваться терминами «коммуникация», «информация», «моделирование» и т. д. Возникла проблема соотношения понятий «общение» и «коммуникация». С точки зрения некоторых авторов, они тождественны (A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, В.Ф. Ломов, A.A. Леонтьев, В.Н. Курбатов, Ю.Д. Прилюк, Т. Парсонс, К. Черри). Другие исследователи разделяют эти понятия (Г.М. Андреева, A.B. Батаршев, М.С. Каган, A.B. Соколов): коммуникация выступает как информационная сторона и аспект общения или, наоборот, общение выступает формой коммуникации. Мнение третьих (A.A. Брудный, Т. Шибутани) основано на следующем: наиболее широким понятием является «коммуникация» (информационный обмен), менее широким -«социальная коммуникация» (информационный обмен в обществе), узкое понятие - «общение» (обмен информацией в обществе на вербальном уровне).

В настоящее время утвердилась позиция Г.М. Андреевой, которая выделяет в общении три взаимосвязанные стороны: коммуникативную (обмен информацией между общающимися индивидами), интерактивную (организация взаимодействия) и перцептивную (процесс восприятия и познания друг друга и установления на этой основе взаимопонимания). Общение с помощью невербальных средств осуществляется часто неосознанно и разными способами (визуально, акустически, тактильно), но все они способствуют обмену информацией, организации взаимодействия и пониманию друг друга.

Одним из видов общения является невербальное общение. В процессе невербального общения передается до 60 % информации, а, значит, оно может выступать средством, дополняющим вербальное. В этом случае невербальное общение выступает как «автономный язык», существующий

параллельно речи. Невербальные средства общения часто используются в различных тренингах и играх, направленных на развитие сотрудничества и взаимопонимания между людьми (Е.В. Коротаева, В.Д. Ширшов, Т.А. Шкурко и др.). Кроме того, невербальное общение может быть и единственным языком общения (М.Р. Битянова, А.И. Волкова, В.А. Горянина, A.A. Леонтьев). Такое невербальное общение проявляется в разных видах деятельности человека, в том числе и художественной, к которой относится и танцевальная деятельность. В танце общение осуществляется только при помощи движений, мимики, жестов. Они же являются основными средствами и невербального общения.

В отечественной арт-терапии танец используется в качестве средства улучшения, оптимизации эмоционального состояния, стимулирования творческой активности, снятия психического напряжения. В последнее время в танцевальной психотерапии происходит перенос акцента с этих функций танца на использование его как средства установления, поддержания, коррекции межличностных отношений, самовыражения, познания себя и других (В.А. Лабунская, Т.А. Шкурко). Невербальное общение и танец имеют много общих элементов: невербальные сигналы и знаки, пространственно-временную структуру, установление и регуляцию взаимоотношений. В своей педагогической системе К. Орф не только знакомил детей с фольклорными танцами, но и учил составлять простейшие танцевальные композиции, используя элементы пантомимы и театрализации. Невербальные средства общения в танце не только облегчают взаимодействие и взаимопонимание партнеров, но и являются средствами художественной выразительности. Поэтому стало возможным появление в педагогике музыкального образования понятия «коммуникативный танец» (В.А. Жилин, А.И. Буренина, И.Э. Сафарова). С помощью невербальных средств усиливается или ослабляется вербальное воздействие, выявляются намерения участников общения, обеспечивается обмен информацией, осуществляется организация совместной деятельности.

Чтобы построить эффективное общение, направленное на взаимодействие, необходимо знание средств невербального общения и умение интерпретировать невербальное поведение партнеров.

В классификации невербальных средств общения выделяют проксемическую, оптическую, акустическую и тактильно-кинестетическую системы (A.A. Леонтьев, В.А. Лабунская, М.Р. Битянова); визуальные, акустические, тактильные, ольфакторные виды (Н.И. Шевандрин); разделы кинесики, проксемики и такесики (В.Д. Ширшов). Из выше перечисленных невербальных средств для танца характерны проксемическая, оптическая и тактильно-кинестезическая системы.

Невербальное общение является самой древней формой общения людей. Невербальные средства раньше, чем язык, служили источником информации и выражением эмоций. Определенные позы, движения и жесты стали основой танцевального ритуала. Танец возник в доречевую эпоху, а потому представляет собой исторически первую форму языка -«телесный всеобщий жест» (Е.К. Луговая), «одна из форм несловесного языка и общения» (Э.Л. Мартинес). Первобытный танец был не только способом психо-эмоциональной разрядки и сонастройки членов племени, но и средством общения между полами (Э.А. Королева). На протяжении многих веков в танце люди накапливали опыт общения между собой, демонстрировали эталоны социального поведения.

Исследования И.И. Горелова, В.А. Лабунской, Б.К. Луговой, Т.А. Шкурко показали, что танец является сложным и многогранным феноменом. Он рассматривается данными авторами как социокультурное явление (выражение социальных ценностей и мотивов), как психофизиологическое действие (высвобождение эмоций и чувств), как социально-психологический феномен (средство установления, поддержания и коррекции межличностного взаимодействия), как вид пространственно-временного искусства (создание художественных образцов средствами эстетически значимых, ритмически систематизированных движений и поз), как сексуальный ритуал (привлечение и выбор партнера).

Анализ многочисленных источников в русле настоящего исследования позволил определить, что танец является феноменом, возникающим на пересечении социокультурных, социально-психологических, эстетических и личностных координат.

В работах Л.Д. Блок, М.В. Васильевой-Рождественской, И.С. Ворониной, С.С. Игнатова, В.М. Красовской, Э.А. Королевой, В.М. Пасютинской, М.И. Свидерской исследуется история танца, развитие которого происходило двумя путями: непрофессиональный танец (народно-бытовой и светский), профессиональный (сценический танец).

Рассматривая историю народно-бытового танца, можно отметить важность общения партнеров на всех этапах развития жанра. Пространственная характеристика в таких танцах постоянно изменяется и усложняется: круг, полукруг, линейное построение, каре, свободное движение (на современном этапе используются любые схемы танцев). Общее движение дополняется парным, групповым, сольным; становится возможен свободный выбор и обмен партнерами. Социальная дистанция заменяется личной и интимной, что символизирует сближение и взаимопонимание партнеров. Танцоры постепенно осваивают все возможные позиции: лицом и спиной друг к другу, положение друг за другом и сзади партнера. Малый контакт глаз заменяет долгий пристальный взгляд в течение всего танца, приветствуется свободное

вступление в контакт. Копирование поведения партнера сменяется свободными импровизационными танцевальными движениями. Доминирует мимика подтверждения и сознательной передачи определенных сигналов об эмоциональном состоянии партнеров - улыбка, наклон головы, подмигивание. Тактильные прикосновения становятся очень интимными и включают различные части тела танцоров. Значение акустической системы постепенно сводится к минимальному.

С древних времен танец являлся одной из важных форм воспитания. В разнообразных танцевальных движениях отражались эталоны поведения в обществе, трудовая деятельность, семейные отношения. В современном процессе обучения возможно творческое развитие принципов народной педагогики, обращение к фольклорным танцам как к воспитательному средству, способствующему социализации ребенка. Ребенку свойственно обращать внимание прежде всего на человеческое лицо (М.И. Лисина), поэтому им наиболее остро воспринимаются мимика, контакт глаз и пространственное расположение партнера. Особенно много значат для ребенка тактильные контакты, ведь они ассоциируются с прикосновениями матери. Роль акустической системы в общении сводится к выражению определенных состояний (безысходность, нетерпеливость, недовольство и т. д.) и «заражению» этими состояниями окружающих путем вызывания аналогичных чувств.

Фольклорные традиции и образцы народно-бытовых танцев в настоящее время сохраняются лишь в профессиональных танцевальных коллективах. Поэтому так важно «научить детей читать «мировую книгу» музыкальных интонаций так же, как они читают сказки народов мира» (К. Орф). Фольклорные танцы, адаптированные для хореографической подготовки детей самого разного возраста, способствующие развитию положительного общения, часто называют «коммуникативными». Т.Э. Тютюнникова подчеркивает широкие возможности фольклорного танца в развитии общей культуры детей: фольклорный танец знакомит детей с культурой народов мира, а также с культурой движения. А.И. Буренина считает, что коммуникативные танцы-игры помогают воспитанию культуры поведения и развитию навыков общения; Н.Э. Сафарова предлагает разучивать «танцы для знакомства и социализации»; В.А. Жилин на авторских семинарах употребляет понятие «коммуникативный танец».

Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам дать рабочее определение коммуникативного танца: это художественный продукт, созданный детьми, совмещающий движения фольклорных танцев и основные средства невербального общения, направленный на создание положительных взаимоотношений с партнером и группой.

Для исполнения коммуникативного танца не требуется специальной хореографической подготовки, и, следовательно, он доступен любому

ребенку при введении его в процесс музыкально-ритмической деятельности.

Во второй главе «Невербальное общение в различных формах музыкально-ритмической деятельности младших школьников»

рассматривается использование средств невербального общения в различных формах музыкально-ритмической деятельности детей на занятиях ритмикой в детских образовательных учреждениях, изучаются навыки невербального общения, формулируется их рабочее определение.

Ритм лежит в основе деятельности всего организма и рассматривается как способ достижения согласия, как цементирующее начало пространственно-временной организации человеческой активности, как важнейшее условие усвоения и выполнения процессов, совершаемых человеком в любой его деятельности (О.П. Гаврилушкина, Э. Жак-Далькроз, Б.М. Теплое). В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая интерпретация музыкального материала, которая способствует усилению эмоционального воздействия музыки на ребенка, развитию у него представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи.

Навык является одним из основных типов поведения человека (Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейн), взаимосвязанным с инстинктом и интеллектом. Навыком называют действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Исследователи различают следующие навыки: перцептивные, интеллектуальные, двигательные. В результате развития навыка уменьшается общая мышечная напряженность, устраняются лишние движения, сокращаются паузы между отрезками действия.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам дать рабочее определение навыков невербального общения в коммуникативном танце: это действия, сформированные путем повторения, включающие ориентирование в пространстве (координация движений в различных групповых построениях), оптимальное движение (остановка движения в любом положении и направление в противоположную сторону, равномерность выполнения движения), согласованность движений (синхронность и точность), понимание и передачу невербального сообщения партнеру (визуальный и тактильный контакт).

Занятия ритмикой могут развивать навыки невербального общения у детей, помогают «пробудить мышечное чувство и развить способность передавать свои ощущения посредством движений» (Э. Жак-Далькроз). В настоящее время предмет «Ритмика» включается в образовательные программы детских художественных, музыкальных и общеобразовательных учреждений.

В России идеи «ритмической гимнастики» (Э. Жак-Далькроз) развивали в Институте ритма (Н.Г. Александрова), где разрабатывали различные направления ритмики: лечебное (O.A. Быстрицкая,

B.А. Гринер, Е.В. Чаянова), певческое (З.К. Шушкина), хореографическое (В.Е. Яновская), актерское (А.П. Руппе), исполнительское (М.А. Румер).

Анализ программ и учебно-методической литературы показывает, что педагоги в общеобразовательных и музыкальных школах стремятся использовать на своих уроках танцы, включающие элементы невербального общения: «фольклорные» (Й. Вуйтак, J1.B. Виноградов, Э. Нотдорф, К. Орф, А. Остертаг, Т.Э. Тютюнникова, Е.И. Поплянова), «танцы народов мира» (Т.А. Боровик, Т.И. Суворова), «коммуникативные» (В.А. Жилин, В.Р. Каневский, Н.Э. Сафарова), «коммуникативные танцы-игры» (А.И. Буренина, Н.Г. Куприна). Танцы обязательно включают жесты и движения, которые выражают дружелюбие, открытое отношение людей друг к другу.

Воспитание чувства ритма, развитие умения взаимодействовать с партнерами с помощью невербальных средств рассматривается авторами программ по ритмике с позиции формирования двигательных навыков, выразительности движений, создания самостоятельных пластических импровизаций (JI.H. Алексеева, Е.В. Конорова, И.Е. Кулагина,

C.Д. Руднева и Э.М. Фиш, Г.С. Франио и И.В. Лифиц, Г.С. Франио и Т.В. Бырченко).

Музыкально-ритмическая деятельность как средство развития невербального общения осуществляется в педагогической практике дошкольных образовательных учреждений посредством использования различных вариантов ритмических занятий: психогимнастики (Е.А. Дубровская), ритмопластики, ритмографики, эвритмии (А.Ф. Лобова, O.E. Дрень), свободной импровизации (А.Н. Зимина, Э.П. Костина, В. Коэн, Т.Г. Нестеренко, К.В. Тарасова, Н.Г. Тагильцева).

Таким образом, обзор программ и учебно-методической литературы для младших школьников в общеобразовательных учреждениях показывает, что в музыкально-ритмической деятельности детей педагоги нередко используют танцы, в которых детям нужно установить взаимоотношения с партнером, что невозможно без навыков невербального общения.

В третьей главе «Опытно-поисковое исследование развития навыков невербального общения младших школьников посредством коммуникативных танцев» излагаются цели, задачи, содержание и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа проводилась в 2006-2008 г.г. в подготовительных группах детской музыкальной школы и детской школы искусств г. Урал Тюменской области. В исследовании приняли участие 64 ребенка

младшего школьного возраста и 4 педагога. Для анализа результатов были выделены контрольные группы (КГ), в которые вошли ученики школы искусств, и поисковые группы (ПГ) - учащиеся музыкальной школы.

В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования опытно-поисковая работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В задачи констатирующего этапа входило следующее: определить критерии и показатели невербального общения младших школьников; выявить методы, способствующие определению уровня сформированности навыков невербального общения у детей младшего школьного возраста.

Определенная Г.М. Андреевой структура общения легла в основу разработанных нами критериев развитости навыков невербального общения: коммуникация, интеракция и перцепция. На основании совокупности критериев и их показателей были разработаны уровневые характеристики проявления у детей выделенных навыков невербального общения (высокий, средний, низкий уровни).

Показателями коммуникации являются: знание средств невербального языка общения, стремление вступить в контакт, передача невербального сообщения партнеру.

Высокому уровню развития коммуникации соответствуют: знание детьми средств невербального языка общения (шесть основных мимических состояний); дети могут привлекать внимание партнера мимикой и жестами, сообщают о стремлении вступить в контакт -утвердительный кивок головой, поднятая рука; детей отличает наличие навыка передачи невербального сообщения партнеру (о желании и начале контакта), самостоятельный выбор адекватных невербальных средств.

Средний уровень предполагает недостаточное знание средств невербального языка общения (дети знают средства передачи трех-четырех основных мимических состояний); дети хотят вступить в контакт, но затрудняются в выборе невербальных средств (неловкие жесты, маловыразительная мимика); у них недостаточно развит навык передачи невербального сообщения: понятны жесты активизации внимания партнера, но передача невербального сообщения вызывает затруднение.

Низкий уровень развития у детей коммуникации характеризуется знанием только одного средства невербального языка общения; о нежелании вступления в контакт свидетельствует поза - голова полуопущена, взгляд «исподлобья», жесты закрытые (руки скрещены перед грудью, сжаты в кулаки); у детей отсутствует навык передачи невербального сообщения; помощь педагога необходима, но недостаточна для правильности жестов и мимики.

Показателями интеракции являются: удовлетворенность в общении, ориентирование в пространстве, осознанная согласованность действий с партнером.

Высокому уровню развития интеракции у детей соответствует высокая степень удовлетворенности в общении (статус «звезды»); правильное ориентирование в пространстве - нахождение в границах сферы общения и включение партнера в свое «персональное пространство», осознанная согласованность действий с партнером по общению, характеризующаяся стремлением договариваться о способах взаимодействия.

Средний уровень развития предполагает среднюю степень удовлетворенности в общении (статус «принятый» и «пренебрегаемый»); стремление к доминированию (напряженность позы, давящее рукопожатие) или подчинению (рукопожатие бесцветное, расслабленность позы); у детей недостаточно развит навык ориентирования в пространстве, что проявляется в неправильном положении тел и несинхронности позы; в большинстве случаев происходит осознанная согласованность действий с партнером.

Низкий уровень интеракции у младших школьников характеризуется отсутствием удовлетворенности в общении (статус «отвергнутый»), о чем сигнализирует акустическая система (вздохи, хмыканье, фырканье); общение затруднено неправильно выбранной границей общения (слишком далеко или слишком близко), что сигнализирует об отчужденности; редкое проявление осознанной согласованности с партнером по общению подчеркивается пассивностью и вялостью движений.

Показателями перцепции являются: адекватное восприятие и понимание невербального поведения партнера, выражение собственного эмоционального состояния через движение.

Высокий уровень развития перцепции у младших школьников предполагает адекватное восприятие и самостоятельное понимание невербального поведения партнера - ребенок правильно оценивает настроение партнера и его отношение к себе; выражает собственное эмоциональное состояние через разнообразные движения - пластичные и выразительные.

Среднему уровню соответствует проявление у детей невнимания к сообщениям и действиям партнера; понимание невербального поведения партнера происходит с помощью педагога; слабо развито умение выразить собственное эмоциональное состояние через движение, налицо ограниченность в действиях (только жесты), напряженность, скованность.

Низкий уровень перцепции у детей характеризуется неадекватным восприятием и отсутствием понимания невербального поведения партнера; неуверенность в собственных действиях; ребенок не может выразить собственное эмоциональное состояние через движение -копирует мимику и жесты партнера.

Для диагностики сформированное™ навыков общения младших школьников применялась методика «Зеркало», пиктограммы экспрессии основных шести эмоциональных состояний (В.П. Анисимов), вычислялся

коэффициент удовлетворенности в общении (Г.А. Карпова), составлялись социометрические таблицы, проводилось тестирование младших школьников. Коэффициент удовлетворенности в общении находился по формуле:

КУ=п1*100% , п - число членов группы, выбранных испытуемым, п п1 - число членов группы из п, которые выбрали его.

Целью формирующего этапа опытно-поисковой работы явилась апробация методики обучения коммуникативным танцам младших школьников на занятиях ритмикой, способствующая развитию навыков невербального общения. В основу методики легло поэтапное развитие коммуникации, интеракции и перцепции. Разделение на этапы соответствовало развитию навыков невербального общения: нахождение взаимопонимания с партнером, поиск нового партнера, взаимодействие с несколькими детьми, развитие доверия к сверстникам.

В ходе первого этапа происходило обучение ребенка пониманию своего партнера. Главной задачей данного этапа являлось обучение средствам невербального языка общения (знакомство с пиктограммами шести основных мимических состояний, освоение жестовых эталонов), поиск способов установления контактов со сверстниками (визуально и тактильно). Учебный материал был представлен различными упражнениями («Здравствуйте!», «Приветствие», «Непрерывность», «Поклоны») и коммуникативными танцами, в которых появление нового партнера обусловлено танцевальными движениями («Рулатэ», «Вальс друзей», «Светит месяц», «Вот мы опять с тобой»).

В ходе второго этапа происходило развитие навыка оптимального движения (остановка в любой момент и смена направления движения), поиск нового партнера (детям нужно было самостоятельно найти нового партнера и успешно взаимодействовать с ним в процессе смены пар в коммуникативном танце). Этому способствовали задания («Вальс-игра», «Кружение») и фрагменты коммуникативных танцев («Счастлив с моими друзьями», «Брейк-миксер»),

Третий этап предполагал развитие у младших школьников взаимопонимания и взаимодействия с несколькими партнерами. Ставилась задача развития ориентирования в пространстве (правильное расположение трех-четырех партнеров), передать невербальное сообщение партнеру, проявить осознанную согласованность действий с партнером (синхронность выполнения действий, разные способы хлопков). Учебный материал был скомпонован из коммуникативных танцев, в которых взаимодействуют две пары, три-четыре партнера («Английская полька», «Танец с хлопками», «Молоточки»).

В ходе четвертого этапа происходило развитие навыка понимания невербального поведения партнера и выражения доверия к сверстникам жестами и мимикой. Предлагаемые детям упражнения («Куклы»,

«Царские одежды», «Стирка») нацеливали на создание собственных музыкально-поэтических образов. Коммуникативные танцы («Добрый день», «Хантыйский танец») были направлены на выражение собственного эмоционального состояния через движения. Музыкально-танцевальный материал способствовал формированию положительной самооценки у детей младшего школьного возраста.

Помимо методов обучения, общепринятых в методике музыкального образования (словесные, игровые), использовался метод моделирования проблемных ситуаций, который обеспечивал проявление определенных моделей поведения в коммуникативных разминках. Метод подражания использовался в двигательных упражнениях («Тень», «Слепой и поводырь»), в пластическом интонировании («Маска», «Стирка») и при разучивании коммуникативных танцев. Применение игровых форм на первых двух этапах позволило создать творческую атмосферу на занятиях.

Для экспериментальных групп была разработана определенная структура занятий. Подготовительная часть включала пространственный тренинг (упражнения на развитие ориентирования в пространстве), коммуникативные разминки (задания и игры, способствующие установлению взаимопонимания и приводящие к взаимодействию в танце), пластическое интонирование (упражнения, развивающие сенсомоторную пластичность).

Во вводной части занятия использовались двигательные упражнения и игры. Ставилась задача - развитие у детей ориентирования в пространстве, координации движений.

В основной части вводились такие виды деятельности детей, как пение с движением, пальчиковые игры, дыхательная и артикуляционная гимнастика, игра на шумовых инструментах. Задача - развитие взаимопонимания со сверстниками с помощью невербальных средств, формирование положительной самооценки, развитие слухового и зрительного внимания младших школьников. Дети выполняли различные упражнения и задания в парах, малых группах и индивидуально.

Заключительная часть занятия строилась на выполнении легких двигательных упражнений с предметами (мяч, палки, веревка) и исполнении коммуникативных танцев. Решаемая задача - развитие быстроты реакции, ловкости.

В задачи контрольного этапа опытно-поисковой работы входило проведение итогового среза с целью определения достигнутого младшими школьниками уровня развития навыков невербального общения. Диагностирование учащихся осуществлялось .с помощью методов, используемых на констатирующем этапе.

Количественные результаты, полученные на констатирующем, промежуточном и контрольном срезах опытно-поисковой работы, отражены в таблице.

Таблица

Распределение учащихся по уровням развитости навыков невербального общения в поисковых и контрольных группах (в %)

Критерии невербального общения Уровни развития

Высокий Средний Низкий

ПГ КГ ПГ КГ ПГ КГ

Коммуникация конст этап 18 19 47 43 35 38

контр этап 39 28 61 53 0 19

Интеракция конст этап 16 19 51 52 33 29

контр этап 33 28 67 62 0 10

Перцепция конст этап 14 10 51 52 35 38

контр этап 25 19 75 62 0 19

Обработка полученных данных показала позитивную динамику развития общения у младших школьников за 2006-2008 г.г. В поисковых группах количество детей, находящихся на высоком уровне развития коммуникации, увеличилось на 21 %, тогда как в контрольных группах -только на 9 %. Количество детей, находящихся на среднем уровне, возросло на 14 % в поисковых группах, на 10 % - в контрольных. Количество младших школьников с низким уровнем коммуникации в ПГ уменьшилось на 35 %, в КГ - на 19 %.

Сравнительный анализ полученных данных по развитию интеракции у младших школьников показал, что количество детей, находящихся на высоком уровне, увеличилось на 17 % в ПГ, на 10 % - в КГ. Количество детей, находящихся на среднем уровне, увеличилось в ПГ на 16 %, в КГ -на 10 %. Количество младших школьников с низким уровнем интеракции в ПГ уменьшилось на 33 %, в КГ - на 19 %.

Критерий перцепция отличается следующей динамикой: количество детей, находящихся на высоком уровне, увеличился на 11 % в ПГ, на 9 % -в контрольных; на среднем уровне - на 24 % в ПГ, на 10 % - в КГ. Количество младших школьников с низким уровнем перцепции в ПГ уменьшилось на 35 %, в КГ - на 19 %.

Таким образом, проведенное исследование показало эффективность методики развития навыков невербального общения у младших школьников средствами коммуникативного танца на уроках ритмики в детских музыкальных школах и позволило сделать следующие выводы:

1. Навыки невербального общения в коммуникативном танце - это действия, сформированные путем повторения, включающие ориентирование в пространстве, оптимальное движение, согласованность движений, понимание и передачу невербального сообщения партнеру.

2. Коммуникативный танец - это художественный продукт, созданный детьми, совмещающий движения фольклорных танцев и основные средства невербального общения, направленный на создание положительных взаимоотношений с партнером и группой.

3. Коммуникативный танец является определенным видом развития народно-бытового танца, который может быть адаптирован педагогами для детей самого разного возраста и разного уровня хореографической подготовки.

4. Коммуникативный танец может внедряться на музыкально-ритмических занятиях в детской музыкальной школе для развития навыков невербального общения, для чего разработана методика, предусматривающая этапы: нахождение взаимопонимания с партнером, поиск нового партнера, взаимодействие с несколькими детьми, развитие доверия к сверстникам; последовательное применение различных видов музыкально-ритмической деятельности: пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование; методы и формы.

5. Структура занятий ритмикой предусматривает подготовительную часть - пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование, вводную часть - двигательные упражнения и игры; основную часть - пение с движением, пальчиковые игры, дыхательную и артикуляционную гимнастику, игру на шумовых инструментах; заключительную часть - упражнения с предметами и исполнение коммуникативных танцев или их фрагментов.

6. В процессе опытно-поисковой работы доказана эффективность методики развития навыков невербального общения у детей младшего школьного возраста посредством коммуникативных танцев, что приводит к готовности вступления в контакт, удовлетворенности в общении, осознанной согласованности действий с партнером.

Исследование возможностей коммуникативных танцев для развития навыков невербального общения может быть продолжено в группах раннего музыкального развития для детей пяти- шестилетнего возраста, а также в совместных танцевальных проектах, в которых могут принимать участие не только дети и педагог, но и их родители.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ:

1. Бубнова, О.Б. Коммуникативный танец как средство развития навыков общения младших школьников на уроках ритмики в музыкальной школе [Текст] / О.Б. Бубнова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2008. - № 12 (88) - 0,4 п.л.

2. Бубнова, О.Б. Использование коммуникативных танцев в музыкально-ритмической деятельности младших школьников [Текст] / О.Б. Бубнова // Начальная школа плюс До и После: Ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал. - М.: Баласс, 2009. - № 11. - 0,4 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

3.Бубнова, О.Б. Актуализация музыкального опыта младших школьников на уроках ритмики в ДМШ [Текст] / О.Б. Бубнова // Художественно-эстетическое воспитание детей и молодежи в информационном обществе: сборник научно-методических статей по материалам круглого стола / Оренбургский гос. пед. ун-т. - Оренбург, 2005. - 0,6 п.л.

4. Бубнова, О.Б. Взаимодействие разных видов деятельности детей на уроках ритмики в ДМШ [Текст] / О.Б. Бубнова // Модернизация музыкального образования в системе: ДОУ - ШКОЛА - ССУЗ - ВУЗ: материалы всерос. научн.-практ. конф., Уфа, 27 мая 2005 г. / Уфимский гос. пед. ун-т. - Уфа, 2005. - 0,4 п.л.

5. Бубнова, О.Б. Коммуникативные танцы как педагогическое понятие [Текст] / О.Б. Бубнова // Художественно-педагогическое образование XXI века: анализ состояния и стратегия повышения качества профессиональной подготовки: материалы междунар. научн.-практ. конф., Екатеринбург, 13-14 февраля 2007 г. / Уральский гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2007. - 0,4 п.л.

6. Бубнова, О.Б. Коммуникация как проблема философии и педагогики музыкального образования [Текст] / О.Б. Бубнова // Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски: материалы всерос. научн.-практ. конф. студентов и молодых ученых, Екатеринбург, 12-13 апреля 2007 г. / Уральский гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - 0,4 п.л.

7. Бубнова, О.Б. Проблема коммуникации в истории философской и педагогической мысли [Текст] / О.Б. Бубнова // Философия и наука: материалы VI-й региональной научн.-практ. конф. аспирантов и соискателей, Екатеринбург, 24 апреля 2007/ Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2007. - 0,3 п.л.

8. Бубнова, О.Б. Социально-психологические свойства личности как понятие (к теории вопроса) [Текст] / О.Б. Бубнова // Музыкальное и художественное образование детей и юношества: проблемы и поиски: материалы всерос. научн.-практ. конф., Екатеринбург, 24 апреля 2008 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - 0,3 п.л.

9. Бубнова, О.Б. Невербальные средства общения в народно-бытовом и коммуникативном танцах [Текст] / О.Б. Бубнова // Проблемы музыкального и художественного образования детей и юношества: сб. научных трудов / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - 0,4 п.л.

10. Бубнова, О.Б. Элементы невербального общения в музыкально-ритмической деятельности младших школьников [Текст] / О.Б. Бубнова // Художественно-педагогическое образование XXI века: анализ состояния и стратегия повышения качества: материалы междунар. научн.-практ. конф., Екатеринбург, 15-16 апреля 2009 г. /Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2009. - 0,2 п.л.

11. Бубнова, О.Б. Использование коммуникативных танцев на уроках ритмики в ДМШ [Текст] : учебно-методическое пособие / О.Б. Бубнова ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. - 2 п.л.

Подписано в печать у о. ^ ъез Формат 60x84 1/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 20ъа ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@ uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бубнова, Ольга Борисовна, 2009 год

Введение.

I. Коммуникативный танец и невербальные средства общения

1.1. Психологические аспекты проблемы развития невербального общения

1.2. Коммуникативный танец как этап в развитии народно - бытового танца.

1.3. Коммуникативный танец и невербальные средства общения в нем.

II. Невербальное общение в различных формах музыкально-ритмической деятельности младших школьников

2.1. Навыки невербального общения у младших школьников.

2.2. Музыкально-ритмическая деятельность младших школьников в детских образовательных учреждениях и навыки невербального общения.

2.3. Коммуникативный танец к^к элемент инновационных педагогических программ для детей младшего школьного возраста.

III. Опытно-поисковая работа по развитию навыков невербального общения младших школьников посредством коммуникативных танцев

3.1. Диагностика сформированности навыков невербального общения младших школьников.

3.2 Ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы.

3.3. Итоговая диагностика.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативные танцы как средство развития навыков невербального общения младших школьников"

Общение является важным условием психологического развития человека, формирования его личности, его социализации. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в документе Образовательной системы «Школа 2100», в различных программах дополнительного образования отмечается необходимость формирования системы универсальных умений и навыков учащихся, в том числе навыков общения.

В трудах Ш. А. Амонашвили, В. М. Бехтерева, А. А. Бодалева, А. В. Батар-шева, А. А. Брудного, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. А. Леонтьева, Д. Б. Ломова, А. С. Макаренко, В. Н. Мясищева, Т. Ньюкома, Д. Б. Парыгина, С. Л. Рубинштейна, Ж.-Ж. Руссо, Л. Тайера, Т. Шибутани доказывается, что общение, осуществляемое с помощью вербальных и невербальных средств, не только организует, но и обогащает совместную деятельность, в результате чего формируются новые связи и взаимоотношения между людьми.

Значение невербальных средств в процессе общения подчеркивали М. Ар-гайл, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. И. Волкова, В. А. Горянина, Г. В. Колшан-ский, С. В. Кондратьев, А. Пиз, Н. И. Смирнова, Э. Холл и др. Эти авторы говорили, что телесное, наглядное проявление эмоций и мыслей свидетельствует о самочувствии человека, его искренности в общении, о его темпераменте. Существует точка зрения (М. Р. Битянова, А. Н. Леонтьев, В. А. Лабунская, Н. И. Шеван-дрин, В. Д. Ширшов и др.), что знание средств невербального общения и правильная интерпретация невербального поведения партнеров помогут избежать конфликтов, споров между людьми и даже проявления агрессии. Навыки невербального общения необходимы не только взрослым, но и детям, т.к. они способствуют развитию эмоциональной культуры ребенка, открывают возможность для полноценного социального общения, самореализации и самоконтроля.

Общение со сверстниками происходит в различных видах деятельности детей, в том числе и музыкальной, осуществляемой не только в общеобразовательных учреждениях, но и в системе дополнительного образования — в детских музыкальных школах и детских школах искусств. Особым потенциалом для развития навыков невербального общения в детской музыкальной школе обладают занятия ритмикой. В процессе музыкально-ритмического обучения дети могут научиться понимать намерения другого ребенка, узнавать по жестам о его готовности вступить в контакт, по позе - об эмоциональном настрое. В то же время освоение средств невербального общения дает ребенку возможность успешно применять их в художественной, в том числе и танцевальной деятельности. Все виды дальнейшей музыкальной деятельности: исполнительская, дирижерская, лекторская — так или иначе включают навыки невербального общения.

В образовательных программах системы дополнительного образования для детских музыкальных школ и школ искусств по ритмике дается рекомендация использовать методику Е. В. Коноровой, Г. С. Франио и Т. В. Бырченко, разработанную для общеобразовательных учреждений. Авторы этой методики ставят задачу развития общей музыкальности и чувства ритма у детей младшего школьного возраста. Ими предусматривается развитие умения ориентироваться в коллективе и пространстве, вводится самостоятельное составление детьми ритмических этюдов и игр с танцевальными элементами. Однако в данных программах не учитывается специфика музыкальной школы, для учеников которой необходимо развитие мелкой моторики пальцев, знакомство с музыкальными интонациями разных народов, передаваемыми в движении, в пении с движением, т.е. необходимо знакомство с теми танцевальными средствами, которые являются средствами невербального общения.

В педагогике музыкального образования вопросами, связанными с использованием элементов невербального общения в танцах, занимались А.И. Буренина,

JI.B. Виноградов, И. Вуйтак, В. А. Жилин, В. Р. Каневский, К. Орф, А. Остертаг, Е. И. Поплянова, И. Э. Сафарова, Т. Э. Тютюнникова. К. Орф отмечал необходимость подбора к музыке соответствующих настроению танцевальных движений. И. Вуйтак считал, что танец является социальной деятельностью, поэтому он способствует социализации детей. Все авторы, рассматривавшие те или иные пути введения детей в танцевальное творчество, отмечали: в этом процессе у детей развиваются определенные коммуникативные умения, необходимые для общения друг с другом, взрослым, учителем и воспитателем. Очевидно, поэтому в методике музыкально-ритмического воспитания детей появился термин «коммуникативный танец», который, по мнению В. А. Жилина, является художественной деятельностью, включающей комплекс определенных танцевальных упражнений, направленных -на установление общения между детьми.

Несмотря на то что все авторы подчеркивали такую важную составляющую музыкально-ритмической деятельности детей, как установление положительных отношений средствами невербального общения, реализации этой деятельности в детских музыкальных школах уделяется мало внимания. Недостаточно используется и коммуникативный танец с его возможностями развития у детей навыков невербального общения, хотя в музыкальных школах существует острая проблема вхождения ребенка в новый коллектив, так как ему приходится встречаться с соучениками только два раза в неделю в отличие от коллектива общеобразовательной школы, где учащиеся общаются друг с другом каждый день. В музыкальные школы приходят дети из разных районов города, из разных детских садов, общеобразовательных школ и из разных семей. Некоторые дети не имеют опыта общения со сверстниками. Следовательно, необходимо решать проблему развития навыков общения у детей, посещающих детскую музыкальную школу. Введение коммуникативного танца на занятиях ритмикой могло бы способствовать этому, но к сожалению, на сегодняшний день отсутствует методика использования коммуникативного танца на занятиях ритмикой, также нет ее обеспечения: методических рекомендаций, фонохрестоматии, нотных хрестоматий, аудиальных записей.

Все вышеуказанное позволило сформулировать следующие противоречия:

- между требованием общества к развитию коммуникативных умений и навыков, в том числе и невербального общения, закрепленными в различных государственных документах, и недостаточной реализацией этих требований в системе дополнительного музыкального образования; между теоретической и практической разработанностью вопросов невербального общения детей в психологии и педагогике и недостаточностью их решения в практике музыкального образования;

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на уроках ритмики с детьми младшего школьного возраста в детской музыкальной школе.

Гипотеза исследования. Развитие навыков невербального общения у младших школьников будет эффективным, если:

- использовать коммуникативный танец, в который включаются следующие невербальные средства: ориентирование в пространстве, согласованность движений, понимание и передача невербального сообщения партнеру, — являющиеся в танце средствами художественной выразительности;

- в процесс обучения коммуникативному танцу включать определенные виды музыкально-ритмической деятельности, а также систему упражнений, способствующих развитию навыков невербального общения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

Методологической основой исследования явились положения философов и психологов о диалогичности общения (М. М. Бахтин, М. Бубер, В. М. Бехтерев, Ч. Пирс, С. JL Рубинштейн, Ф. Шлейермахер, К. Ясперс), теория единства общения и деятельности (Г. М. Андреева, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Т. Шибутани), положения о невербальных средствах общения как важном источнике информации (М. Р. Битянова, А. И. Волкова, В. А. Горянина, Е. В. Коротаева, А.А. Леонтьев, В. А. Лабунская, Н. И. Ше-вандрин, В. Д. Ширшов), положение об особенностях формирования тех или иных навыков (Е. П. Ильин, А. Ц. Пуни, С. JL Рубинштейн), идеи исторической периодизации танца (JI. Д. Блок, М. В. Васильева-Рождественская, И. С. Воронина, В. М. Красовская, Э. А. Королева, С. С. Игнатов, В. М. Пасютинская, М. И. Свидерская), концепция музыкально-ритмического воспитания детей (Н. Г. Александрова, JL Н. Алексеева, JI. А. Баренбойм, Э. Жак-Далькроз, И. Е. Кулагина, К. Орф), идеи гармонизации эмоциональной сферы ребенка (JL В. Виноградов, Э. Нотдорф, К. Орф, И. Э. Сафарова, Т. Э. Тютюнникова), положения о танце как деятельности, способствующей социальному развитию детей (А. И. Буренина, И. Вуйтак, В. А. Жилин, В. Р. Каневский, А. Остертаг, Е. И. Поплянова).

В процессе исследования использовался комплекс методов. Теоретические -изучение и анализ психологической, музыкально-педагогической литературы по теме исследования; экспериментальные - опытно-поисковая работа; эмпирические - наблюдение, беседа, социометрия, методы статистической и математической обработки результатов исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2002 по 2009 г.г.

На первом этапе - констатирующем (2002-2006г.г.) — изучалась и анализировалась философская, психологическая и музыкально-педагогическая литература, работы по истории танца, на основе которых уточнялись теоретические положения исследования, его цели и задачи. Был изучен музыкально-педагогический опыт педагогов по музыкально-ритмическому воспитанию детей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Методика развития невербального общения средствами коммуникативных танцев предусматривает этапы: нахождение взаимопонимания с партнером, поиск нового партнера, взаимодействие с несколькими детьми, развитие доверия к сверстникам; последовательное применение различных вид ар музыкально-ритмической деятельности: пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование; методы: моделирование проблемных ситуаций, подражание; формы: игра, соревнование.

3. Определена структура занятий с младшими школьниками в детской музыкальной школе. Подготовительная часть включает пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование; вводная часть — двигательные упражнения и игры; основная часть — пение с движением, пальчиковые игры, дыхательную и артикуляционную гимнастику, игру на шумовых инструментах; заключительная часть - упражнения с предметами и исполнение коммуникативных танцев или их фрагментов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования.

1. Разработано содержание занятий ритмикой в подготовительной группе детской музыкальной школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на педагогических советах детской музыкальной школы г. Урая Тюменской области, на заседаниях кафедры музыкального образования Уральского государственного педагогического университета, на международных (Екатеринбург, 2007, 2009), всероссийских (Уфа, 2005; Екатеринбург, 2008), региональной (Екатеринбург, 2007) конференциях, а также нашли отражение в опубликованных сборниках научных статей (Санкт-Петербург, Москва, Оренбург, Екатеринбург).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативный танец — это художественный продукт, созданный детьми, совмещающий движения фольклорных танцев и основные средства невербального общения, направленный на создание положительных взаимоотношений с партнером и группой.

4. Определена структура занятий с младшими школьниками в детской музыкальной школе по обучению коммуникативному танцу. Подготовительная часть включает пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование; вводная часть — двигательные упражнения и игры; основная часть — пение с движением, пальчиковые игры, дыхательную и артикуляционную гимнастику, игру на шумовых инструментах; заключительная часть - упражнения с предметами и исполнение коммуникативных танцев или их фрагментов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

4. Коммуникативный танец может внедряться на музыкально- ритмических занятиях в детской музыкальной школе для развития навыков невербального общения, для чего разработана методика, предусматривающая этапы: нахождение взаимопонимания с партнером, поиск нового партнера, взаимодействие с несколькими детьми, развитие доверия к сверстникам; последовательное применение различных видов музыкально-ритмической деятельности: пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование; методы и формы.

5. Структура занятий ритмикой предусматривает подготовительную часть -пространственный тренинг, коммуникативные разминки, пластическое интонирование, вводную часть - двигательные упражнения и игры; основную часть -пение с движением, пальчиковые игры, дыхательную и артикуляционную гимнастику, игру на шумовых инструментах; заключительную часть - упражнения с предметами и исполнение коммуникативных танцев или их фрагментов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бубнова, Ольга Борисовна, Екатеринбург

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: учеб. пособие. М. : Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Андреева Г. М. Социальная психология: учеб. пособие для вузов. М. : Аспект Пресс, 2005. - 302 с.

3. Андриенко Е. В. Социальная психология: учеб. пособие для вузов / под ред. В. А. Сластенина. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

4. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей детей. М. : ВЛА-ДОС, 2004. 128 с.

5. Баренбойм Л. А. К. Орф и институт // Искусство в школе. М. : Музыка, 2000.-№4.-С. 41-42.

6. Басов Н. Ф., Басова В. М., Кравченко А. Н. История социальной педагогики. М. : Академия, 2005. 256 с.

7. Батаршев А. В. Диагностика способности к общению. СПб. : Питер, 2006. -176 с.

8. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М. : Художественная литература, 1972. -470 с.

9. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие. М. : «Академия», 2000. - 192 с.

10. Ю.Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности. М.: Флинт, 1999. 311 с.

11. П.Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М. : наука, 1994. 400 с.

12. Битянова М. Р. Социальная психология. М. : Эксмо-Пресс, 2001. 576 с.

13. Блазис К. Балетные знаменитости и национальные танцы. 2-е изд., испр. -Спб.: Изд-во «Лань», 2008. 352 с.

14. Бобнева М. И. Психологические проблемы социального развития личности / М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова // Социальная психология личности. М. : Наука, 1979.-С. 121-149.

15. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М. : МГУ, 2000.-200 с.

16. Бодалев А. А. Личность и общение. М. : Просвещение, 1983. — 182 с.

17. Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды. — 3-е изд., перераб. и допол. М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

18. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Спб. : Питер, 2009. 400 с.

19. Боровик Т. А. Звуки, ритмы и слова. Минск, 1999. 110 с.

20. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М. : Издательский дом «Классика-ХХ1», 2006. — 352 с.

21. Брудный А. А. Понимание и общение. М. : Знание, 1989. — 64 с.

22. Бубер М. Я и Ты / Бердяев Н. А. Два образа веры. М. : Республика, 1995. -С. 18-92.

23. Буренина А. И. Коммуникативные танцы игры для детей. СПб. : Музыкальная палитра, 2004. - 35 с.

24. Буренина А. И. Ритмическая мозаика. Программа по ритмической пластике для детей. СПб. : Питер, 2000. 220 с.

25. Бырченко Т. В., Франио Г. С. Хрестоматия по сольфеджио и ритмике. М. : Советский композитор, 1991. 200 с.

26. Васильева-Рождественская М. В. Историко-бытовой танец. М. : Искусство, 1987.-382 с. '

27. Вендрова Т. «Пластическое интонирование» музыки в методике В. Коэн. // Искусство в школе.- 1997. № 1-2. - С. 61- 64.

28. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. -415 с.

29. Виноградов Л. В. Элементарное музицирование. М. : Айыына, 2000. 105 с.

30. Виноградов Л. В. Раскрыть музыку в ее целостности // Искусство в школе.-1992.-№2-3.-С. 42- 49.

31. Волкова А. И. Психология общения. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 510 с.

32. Воронина И. С. Историко-бытовой танец. М. : Искусство, 1980. 128 с.

33. Выготский JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб. : Союз, 1997.-71 с.

34. Выготский Л. С. Психология искусства. М. : Искусство, 1968. 379 с.

35. Гайденко П. П. Человек и история в свете «философии коммуникации» К. Яс-перса / Человек и его бытие как проблема современной философии. М. : Наука, 1978.-С. 97- 134.

36. Голензовский К. Образы русской народной хореографии. М. : Искусство, 1964. -368 с.

37. Горянина В.А. Психология общения. М. : Академия, 2004. 416 с.

38. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: учеб. пособие для вузов. / под ред. А. П. Садохина. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352 с.

39. Демидов А. Б. Феномены человеческого бытия. Минск : Экономпресс, 1999. — 180 с.

40. Домогацкая И. Е. Методика диагностики эстетических способностей детей 3-5 лет. М. : Классика-ХХ1, 2004. 16 с.

41. Домогацкая И. Е. Развитие музыкальных способностей детей 3-5 лет. М. : Клас-сика-ХХ1, 2004. 32 с.

42. Дубровская Е. А. Ступеньки музыкального развития. Пособие для музыкальных руководителей и воспитателей ДОУ. М. : Просвещение, 2006. — 111 с.

43. Жак-Далькроз Э. Ритм. М. : Классика-ХХ1, 2006. - 248 с.

44. Жилин В. А. Материалы семинара практикума «Интеграция движения, слова и музыки». Екатеринбург, 2006.

45. Зимина А.Н. Образные упражнения и игры в музыкально- ритмическом развитии детей 4-8 лет. М. : Принт-Экспресс, 1998. — 32 с.

46. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.

47. Из истории советского музыкального образования. Сборник материалов и документов. JI. : Музыка, 1969. 306 с.

48. Ионин JI. Г. Понимающая социология / Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М. : Логос, 2000. С. 20 - 27.

49. Каган М. С. Мир общения. М. : Политиздат, 1988. 319 с.

50. Казакина М. Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. Л. : Л ГНИ, 1983. 82 с.

51. Карпова Г. А. Педагогическая социометрия ученического коллектива: метод, рекомендации. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. - 46 с.

52. Келлер В. «Шульверк» Орфа и его международное значение //Музыкальное воспитание в современном мире. М.: Музыка, 1973. С. 198-203.

53. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Учеб. пособие. — 2-е изд. Минск : ТетраСистем, 2000. - 432 с.

54. Конорова Е. И. Методическое пособие по ритмике. Вып. 1. М. : Музыка, 1972. 116 с. Вып. 2. М. : Музыка. - 123 с.

55. Королева Э. А. Ранние формы танца. Кишинев: Штница, 1977. 215 с.

56. Коротаева Е. В. Педагогическое взаимодействие. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. - 211 с.

57. Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М. : КСП, 1997.-224 с.

58. Костина Э. П. Камертон. М. : Просвещение, 2004. 223 с.

59. Котляревская М. А., Штуден Т. С. Приобщение к творчеству. Новосибирск, 1987.-238 с.

60. Коэн В. В. Метод «музыкальных зеркал» // Искусство в школе. 2000. - № 3-4.-С. 14-17.

61. Красовская В. М. Западно-европейский балетный театр: Очерки истории: От истоков до середины XVIII века. М. : Искусство, 1979. - 295 с.

62. Критская Е. Д. Музыка: 1-4 классы. Методическое пособие /Е. Д. Критская, Г.

63. П. Сергеева, Т. С. Шмагина. М. : Просвещение, 2004. 207 с.

64. Кулагина И. Е. Художественное движение (метод JI. Н. Алексеевой). -Н.Новгород, 1993. 28 с.

65. Куприна Н. Г. Коммуникативные музыкальные игры в социальном развитии детей. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. — 211 с.

66. Лабунская В. А. Развитие личности методом танцевально экспрессивного тренинга / В. А. Лабунская, Т. А. Шкурко // Психологический журнал - 1999. -№ 1. - С.31-38.

67. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально перцептивный подход). - Рост. гос. ун-т. - Ростов н/Д, 1986. - 136 с.

68. Лабунская В. А. Невербальное поведение: структура и функции. // Социальная психология: Хрестоматия: учеб. пособие для вузов / сост. Белинская Е. П. М. : Аспект Пресс, 2000. - С. 84-111.

69. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. -Ростов н/Д: Феникс, 1999. 608 с.

70. Лаптев И. Г. Детский оркестр в школе. М. : ВЛАДОС, 2001. 175 с.

71. Лейтес А.С. Способности и одаренность в детские годы. М. : Знание, 1984. -80 с.

72. Леонтьев А. А. Психология общения. М. : Академия, 2005. 368 с.

73. Леонтьева О. Т. Карл Орф. М. : Музыка, 1984. 334 с.

74. Ливанова Т. Н. Западно- европейская музыка XVII-XVIII веков в ряду искусств. М. : Искусство, 1977. 505 с.

75. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М. : Педагогика, 1986. 144 с.

76. Лобова А. Ф., Дрень О. Е. Развитие чувства ритма у детей в музыкально игровой деятельности. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. - 168 с.

77. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М. : Педагогика, 1991. - 296 с.

78. Луговая Е. К. О невербальной форме общения в культуре / Танец как язык и миф // Вестник МГУ. Сер. 6. 1991. - № 3. - С. 54-57.

79. Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М. : Знание,1978.-48 с.

80. Манакова И. П., Салмина Н. У. Дети. Мир звуков. Музыка. Урал. гос. пед. унт. Свердловск, 1991. - 255 с.

81. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М. : Музыка, 1993. 361 с.

82. Морозова С. Н. Из истории массового музыкального воспитания / Б. JL Яворский, С. Н. Морозова // Музыкальное воспитание в школе. М. : Музыка, 1977.-Вып. 12.-С.

83. Музыка. Программы для общеобразовательных учреждений / В. В. Алеев, Т. И. Науменко, Т. Н. Кичак. М. : Дрофа, 2003. 96 с.

84. Музыкальная гимнастика для пальчиков / сост. М. А. Ковалевская. Спб: Союз художников, 2006. 32 с.

85. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Уч. пос. М. : Академия, 2000. 456 с.

86. Мухина В. С. Детская психология. М. : Эксмо, 2000. 315 с.

87. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. : Музыка, 1972.-361 с.

88. Настюков Г. А. Народный танец на самодеятельной сцене. М. : Профиздат, 1976.-64 с.91 .Немов Р. С. Психология. Кн. 1. М. : ВЛАДОС, 1998. 688 с. Кн. 3. М. : ВЛА-ДОС, 1995.-512 с.

89. Немов Р. С., Алтунина И. Р. Социальная психология. СПб.: Питер, 2008. -432 с.

90. Николаева Е. В. Музыкально-пластическая деятельность детей на музыкальных занятиях. // Э. В. Абдуллин, Е. В. Николаева. Теория музыкального образования: учеб. пос. для вузов. М. : Академия, 2004. — С. 285-294

91. Нотдорф Э. Песни и игры для детей (введение в музыку) «66 учебных шагов»: учеб. пособие. Саратов, 1996. - 66 с.

92. Нькомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер, 2003. — 640 с.96.0рф К. Музыка для детей : русская версия : т.1. Челябинск : MPI, 2008. 80 с.97.0сновы теории коммуникации: учеб. пособие / под ред. М. А. Василина. М. : Гардарики, 2003. 615 с.

93. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М. : Просвещение, 1971.-с. •

94. Пасютинская В. М. Волшебный мир танца. М. : Просвещение, 1985. 223 с.

95. Педагогика. Учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

96. Педагогика. Учеб. пособие / под ред. Ю. К. Бабанского. М. : Просвещение, 1988.-497 с.

97. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М. : Советская энциклопедия, 1966.

98. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. : научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002. — 528 с.

99. Петрова Е. А. Жестовые средства педагогического общения. М. : Просвещение, 1991. 167 с.

100. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. : Политиздат, 1982. -255 с.

101. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. М. : «Академия», 2001. -512 с.

102. Ю7.Петрушин В. И. Музыкальная психология. М. : ВЛАДОС, 2002. 383 с.

103. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по жестам. Н. Новгород, 1993. 262 с.

104. Поплянова Е. И. Давай, Земля, кружиться! (Танцы народов мира в переложении для детей России). Челябинск : MPI, 2006. - 78 с.

105. Программа «Гармония» / авторы и сост. К. В. Тарасова, Т. В. Нестеренко. — М. : Просвещение, 1995.

106. Программы дополнительного художественного образования детей. М. : Просвещение, 2005. 239 с.

107. Психологические тесты / под ред. А. А. Карелина. М. : ВЛАДОС, 2001. Т. 2.-248 с.

108. Ратников А. М. Культура обско-угорских народов (ханты и манси). Нижневартовск, 2008. 346 с.

109. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. 416 с.

110. Ритмика и танец. Программа для отделений общеэстетического образования и хореографических отделений школ искусств. М., 1980. 67 с.

111. Ритмика. Методические рекомендации и программные требования для преподавателей подготовительных групп при ДМШ и ДШИ. М., 1988. 68 с.

112. Рогов Е. И. Психология общения. М. : ВЛАДОС, 2001.-336 с.

113. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб: Питер, 2002. 720 с.

114. Руднева С. Д., Фиш Э. М. Ритмика. Музыкальное движение. М. : Музыка, 1979.-334 с.

115. Русские народные песни и танцы / в обр. В. А. Жилина. Челябинск : MPI, 2006.-32 с.

116. Сафарова И. Э. Игры для организации пианистических движений. Гум. эколог. лицей. Екатеринбург, 1994. - 50 с.

117. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образование, 1998. 256 с.

118. Система детского музыкального воспитания К. Орфа / под редакцией Л. А. Баренбойма. Л. : Музыка, 1970. - 241 с.

119. Соколов А. В. Введение в теорию социальной коммуникации. СПб. : Питер, 1996. 226 с.

120. Стоклицкая Т. Л. Сто уроков сольфеджио. М.: Музыка, 1999. 166 с.

121. Суворова Т. И. Танцевальная ритмика для детей. Учеб. пособие. Спб. : Музыкальная палитра, 2005 — 2007. Вып. 1-5. - 42 с.

122. Тагильцева Н. Г. Воспитание эмоциональной культуры у младших школьников. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. - 66 с.

123. Танцы народов Севера / сост. М. Я. Жорницкая. М. : Советская Россия, 1988.- 128 с.

124. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. : Наука, 2003. -379 с.

125. ИО.Тютюнникова Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи. М. : УРСС, 2003. -243 с.

126. Тютюнникова Т. Э. Уроки музыки. Система обучения К. Орфа. М. : ACT,2001.-94 с.

127. Усачева В. О., Школяр JI. В., Школяр В. А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя. М. : Вентана-Граф, 2003. 176 с.

128. Федорова Г. П. Играем, танцуем, поем! СПб.: Детство-пресс, 2002. 48 с.

129. Федорович Е. Н. История музыкального образования. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. - 125 с.

130. Федорович Е. Н. Основы психологии музыкального образования. / Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. - 151 с.

131. Философский энциклопедический словарь. М. : ИНФРА-М, 1997.

132. Франио Г. С., Лифиц И. В. Методическое пособие по ритмике. М. : Музыка, 1995. - 125 с.

133. Фридман Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М. : Просвещение, 1988.-206 с.

134. Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека. М. : Логос,2002.- 160 с.

135. Шаповалов В. Ф. Основы философии современности. К итогам XX века. М. : Наука, 1998.-271 с.

136. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М. : ВЛАДОС> 1998. 512 с.

137. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. — М. : Владос, 1995.-554 с.

138. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д : Феникс, 2002. 544 с.

139. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: уч. пособие. Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2001. - 240 с.

140. Шкурко Т. А. Танцевально экспрессивный тренинг. Спб. : Речь, 2003. 192 с.

141. Штангль А. Язык тела. М. : Просвещение, 1993. 182 с.

142. Шушкина 3. К. Ритмика. Уч. пос. М.: Музыка, 1967. 80 с.

143. Эльконин Д. Б. Психология игры. М. : Педагогика, 1978. 304 с.

144. Юдовина Гальперина Т. Б. За роялем без слез, или Я — детский педагог. СПб.: Союз художников, 1996. - 192 с.

145. Яворский Б. JI. Статьи, воспоминания, переписка /ред. сост. И. С. Рабинович, общ. ред Д. Д. Шостаковича. М. : Советский композитор, 1972. т. 1. -711 с.

146. Яновская В. Е. Ритмика. М. : Музыка, 1979. 96 с.

147. Ben-Tovim A., Boyd D. The right instrument for your child. (A practical guide for parents and teachers). London : Victor GollaczLTD, 1985. 143 c.

148. Wuytac J. Unity of language, music and movement through activity, creativity in community. Music Production International, LLC, 2007. 82 c.