Коммуникативный подход при обучении чтению взрослых

Гизерская, Елена Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативный подход при обучении чтению взрослых

Автореферат

Автор научной работы: Гизерская, Елена Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативный подход при обучении чтению взрослых"

На правах рукописи

РГ6 од

2 О ДЕК 7<ня

ГИЗЕРСКАЯ Елена Константиновна

КОММУНИКАТИВНЫЙ подход ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ ВЗРОСЛЫХ (базовый курс немецкого языка, курсовая система)

Специальность: 13.00.02. - теория и методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на факультете иностранных языков Московского педагогического государственного университета на кафедре методики преподавания иностранных языков

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ПЕРФИЛОВА Г.В.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор РАДЧЕНКО O.A.

кандидат педагогических наук, доцент ПЕТРОВА С.А.

Ведущая организация:

Российский государственный гуманитарный университет

Защита состоится « /У 2000 г. в 7 О часов на

заседании диссертационного Совета К 053.01.09 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: Москва, пр.Вернадского, д. 88, ауд. № <р/2>

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан « ' .0 » /-(Ii' f /Л-/-

2000г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Фоменко Т.М.

1лJLY-

В последнее десятилетие мотивация взрослых изучать иностранный язык поддерживается широким социальным контекстом, жестко детерминирующим потребность учения как пролонгированную жизненную установку. Изучение иностранного языка ориентировано на его использование в целях деловых контактов, участие в мероприятиях с представителями иноязычной культуры, понимание средств массовой информации, обмена информацией по интернет и т.д. Поэтому не случайно взрослые хотят изучать иностранный язык в его повседневной реальности на уровне, позволяющем получить соответствующий сертификат.

Новая группа обучаемых характеризуется абсолютно другими целевыми устремлениями, среди которых чтение приобретает особое значение. Последнему отводится место широкого информационного поля, обеспечивающего качественное обновление индивидуального образовательного потенциала. Это становится особенно очевидным применительно к системе курсового обучения, где специфика взрослых обучаемых, имеющих сложившееся представление об овладении умением читать, требует «ломки» прежних стереотипов при переходе к другой парадигме, в которой обучаемые заново сознательно выстраивают свое отношение и к тексту, и к процессу понимания. Именно к процессу, а не к результату, ибо первый становится объектом актуального осознания, рефлексии собственных действий и их актуализации на пути к поставленной цели. В силу сказанного, обучение чтению текстов разных типов требует от обучаемого способности проявлять флексибельность в выборе наиболее оптимального в данной конкретной ситуации «режима» чтения, который предполагает овладение разными стратегиями. Соответственно преподавать иностранный язык на курсах для взрослых нужно методами, отличными от тех, которые используются в общеобразовательных учреждениях. Поиск новых приемов связан с необходимостью переосмысления общего дидактического контекста со смещением акцентов на личность обучаемого с его потребностными интересами и с переходом на парадигму личностно-ориентированного обучения (Г.Б. Корнетов, В.И. Орлов, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, М. Koenig, М. Prokop).

Научные изыскания в области прагмалингвистики, социальной психологии, психолингвистики, эмансипаторной педагогики, когнитивной теории учения позволяют наметить пути и определить методические подходы к разработке проблемы обучения чтению в указанных условиях. К кругу проблем, требующих специального рассмотрения, относим: анализ личностных и потребностных характеристик взрослых обучаемых; осознание взрослыми обучаемыми в ходе овладения чтением интеркультурной цели, связанной с самоидентификацией в культуре, образе жизни, повседневной действительности; рассмотрение эмансипаторного компонента обучения, связанного с процессуальностью становления

коммуникативной компетенции; разработку адекватной методики овладения чтением.

Сказанное выше обусловливает выбор темы настоящего исследования: «Коммуникативный подход при обучении чтению взрослых» (базовый курс немецкого языка, курсовая система).

В отечественной методике имеется огромный пласт исследований по проблеме обучения чтению (С.К.Фоломкина, О.Д. Кузьменко, З.И. Клычникова, Г.В.Рогова, А.А.Вейзе и д.р.), внесшими ценный вклад в обучение разным видам чтения. Однако потребности реальной жизни - знакомство с журналами, газетами, инструкциями, договорами, проспектами и т.д. — предполагают владение реальной рецептивной коммуникацией на базе аутентичных текстов. В системе обучения взрослых этот тип текстов в существующих учебных материалах представлен либо редко, либо недостаточно. Справедливости ради отметим, что ориентация на «личностные» и «потребностные» запросы обучаемых не нова, она так или иначе получила отражение в работах по чтению для неязыковых вузов (И.М. Берман, J1.B. Хадарцева, A.B. Крутских, H.JI. Халюк, H.H. Гавриленко, И.А. Жучкова, О.Р. Бондаренко и др.). Однако до сих пор не создана теоретическая методическая база обучения чтению, ориентированному на условия реальной коммуникации и учитывающему интересы конкретной категории обучаемых.

Актуальность данной диссертации определяется

♦ отсутствием научно-обоснованной методики, учитывающей личностные и потребностные особенности взрослых обучаемых необходимостью обучения овладению стратегиями чтения, релевантных для конкретных ситуаций;

♦ почти полным отсутствием практических учебных материалов, позволяющих обеспечить более или менее завершенный курс обучения чтению, применительно к данной категории обучаемых и к новому образовательному контексту;

♦ ярко выраженной прагматической ориентацией взрослых га овладение чтением аутентичных материалов.

Актуальность данной темы дает нам основание сформулироват! проблему исследования, которая заключается в формирована коммуникативной компетенции на основе использования различных стратегш чтения в рамках базового курса. В силу необходимости обучения стратегия:, чтения как новому явлению в исследовании рассматриваются теоретические i практические аспекты данной проблемы.

Объектом диссертационного исследования является процесс обучение чтению взрослых в условиях базового курса немецкого языка, соотносимого < уровнем требований сертификата по немецкому языку как иностранному.

В качестве предмета рассмотрения мы выделяем методику овладения «рослыми обучаемыми стратегиями чтения аутентичных текстов разных типов 5 рамках коммуникативного подхода.

Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование 1утей формирования стратегий чтения аутентичных текстов взрослыми в замках базового курса немецкого языка.

Для достижения намеченной цели предстояло решить следующие

;алачи:

1. Определить личностно-потребностные параметры обучения чтению взрослых, позволяющие перейти к автономному учению.

2. Рассмотреть интеркультурный и эмансипаторный аспекты как основу формирования стратегий чтения аутентичных текстов у взрослых.

3. Разработать стратегии чтения аутентичных текстов релевантные для разных ситуаций чтения в реальной коммуникации.

4. Предложить комплекс заданий, направленных на формирование стратегий чтения.

При решении поставленных задач, использовались следующие методы 1селедования: изучение отечественной и зарубежной научно-шнгводидактической литературы в области социальной психологии, 1сихолингвистики, прагмалингвистшш, когнитивной теории учения, шдагошки, методики обучения иностранным языкам, анализ отечественных и арубежных учебников, анкетирование, беседа и опрос обучаемых, пробное >бучение и наблюдение за учебным процессом.

Научная новизна исследования определяется следующим:

♦ разработкой теоретических положений обучения стратегиям чтения ¡зрослых в рамках коммуникативного подхода, реализующего личностно-)риентированную направленность в овладении иностранным языком;

♦ описанием новой парадигмы взаимодействия «обучающий-мучаемый» и «текст-чтец», которые реализуются за счет личностно-ютребностных особенностей обучаемых и автономности в процессе овладения тратегиями чтения: самоадаптации, сканирования, прогнозирования и :ерификации, рефлексии.

♦ разработкой комплекса заданий, соответствующих фазам работы с екстом, нацеленных на формирование стратегий чтения.

Теоретическое значение работы заключается:

♦ в теоретическом обосновании путей овладения стратегиями амоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии;

♦ в определении основных теоретических позиций, базирующихся на [ризнании релевантности для курсовой системы обучения новой дидактической гарадигмы, в которой приоритетная роль отводится личности обучаемого, ртентируемого на автономное овладение указанными стратегиями чтения;

♦ в обосновании специального комплекса заданий адекватных условиям реальной коммуникации и соответствующим фазам работы с текстом.

Практическое значение работы заключается в разработке комплекса заданий, соотнесенных с фазовым характером понимания аутентичных текстов разных типов. Рамки применения могут быть расширенны за счет использования этого комплекса заданий в образовательных учреждениях, где изучается основной курс немецкого языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-ориентированное обучение и автономность обучаемых являются существенным параметром новой парадигмы обучения иностранным языкам, в которой доминанты смещаются в сторону эмансипаторности обучаемого.

2. В рамках курсового обучения чтению целесообразным и необходимым является формирование стратегий чтения, которые в совокупности представляют собой некоторую модель поведения чтеца, складывающегося из стратегий: самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии.

3. Стратегии чтения могут быть сформированы только в условиях «симуляции» реальных ситуаций чтения, которые получают отражение в комплексе заданий, имеющих фазовый характер.

4. Стратегии чтения предполагают четко очерченную последовательность заданий, которые соотносятся с фазовым характером понимания аутентичных текстов разных типов на базовом курсе немецкого языка в условиях курсовой системы.

Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Диссертация изложена на 162 страницах машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается новизна, формулируется основная цель и задачи, определяются исходные теоретические положения, методы исследования и структура диссертации.

В первой главе «Некоторые особенности овладения чтением взрослыми в условиях курсовой системы» в соответствии с первой задачей исследования рассматриваются личностно-потребностные параметры овладения чтением взрослыми обучаемыми, особенности взаимоотношений между обучающим и обучаемым в условиях личностно-ориентированного обучения и автономность -как фактор формирования стратегий чтения.

Как известно, когнитивно ориентированная психология трактует чтеца как личность активно воспринимающую, обрабатывающую и продуцирующую информацию, руководствующуюся в своей мыслительной деятельности определенными планами, правилами, стратегиями (Р.Л. Солсо). По этой проблеме есть ряд исследований, которые ставят в центр внимания когнитивный аспект (\V.T6nshoff, О.Неус!). Согласно утверждениям некоторых авторов для взрослых когнитивное обучение предпочтительнее бихевиористского дрилла, ибо они используют преимущественно когнитивно-аналитические стратегии учения, «добытые» за период образования вообще. Эти когнитивные стратегии вытесняют ранее имевшиеся, благодаря которым факты языка интуитивно воспринимались и перерабатывались в юношеском возрасте. Тем не менее, при благоприятных условиях остаток «интуитивных» умений у взрослого реактивируется, если этот процесс приобретает управляемый характер.

Применительно к обучению чтению это означает, что необходимы специальные задания, которые открыли бы для обучаемого ценность его жизненных ассоциаций и предшествующего опыта, что выдвигает перед курсом обучения взрослых принципиально новые задачи. Они состоят в том, что при обучении чтению взрослых целесообразно: а) актуализировать имеющийся речевой опыт, приобретенный в родном языке, б) показать его ценность для понимания иноязычного текста, в) ориентировать обучаемых на осознанный перенос сформированных механизмов на ситуацию чтения иноязычного текста.

В зарубежных публикациях отмечается признание за обучаемыми активной позиции, связанной с некоторой системой ожиданий, осуществление которых выражается в конкретных запросах и потребностях. Неслучайно к этому проявляется интерес в работах последних лет о самостоятельных учебных стратегиях, которые в той или иной степени соотносятся с личностно-потребностными параметрами (К.Кпарр; Н.Рогз, Н.ТЬотзеп).

Взрослый обучаемый уже понимает, что он в перспективе в условиях реальной коммуникации останется «один на один» с лавиной информационного потока, в котором должен рассортировать известное-неизвестное, интересное-неинтересное, необходимое-неважное. Для полноценного функционирования в этом потоке ему необходимо заблаговременно накопить, а затем выбрать и сознательно варьировать соответствующие стратегии «продвижения к смыслу» читаемого.

Психолингвисты указывают на готовность взрослых обучаемых выйти из полной поглощенности деятельностью, ибо взрослый стремится не только выполнять определенные действия, но и осознавать, что он делает; не только понимать что-то, но и осознавать, что он это понимает. (Ю.Н.Кулюткин, в-Неус!). Применительно к процессу учения это означает, что приоритетным становится не столько результат (значимость которого не умаляется), сколько сам процесс, воспринимаемый конкретной личностью как «процесс учения», сопровождающийся всем спектром личностного отношения: чувством

удовлетворения /неудовлетворения, позитивной /негативной реакцией ощущением положительной динамики в процессе учения, преодоление?, стресса, ассоциациями, интересом и т.д.

Ориентация на личность обучаемого тесным образом связана с еп эмоциональной сферой. Востребованность его изначального потенциала жизненного опыта, знаний, потребностей, системы оэ/сиданий, интересов субъективной оценки - органично вписывает взрослого обучаемого в личностно ориентированную парадигму обучения. В этих условиях одним и: мотивационных факторов является многообразие аутентичного текстовой материала, удовлетворяющего потребности взрослых при чтении.

Говоря о потребности как мотивационном факторе применительно I чтению, мы различаем два типа ситуаций: первый тип ситуаций соотносите! с условиями реальной коммуникации, когда «чтение» вписывается 1 широкий деятельностный контекст, второй тип ситуаций ориентирован н< потребности обучаемых, которые должны быть учтены в процесс) овладения иностранным языком.

Одной из важных предпосылок переосмысления образовательной контекста является признание факта автономности взрослого обучаемого ка] субъекта учебного процесса. Организация обучения в рамках новой парадишь обладает рядом параметров, которые отражают смещение акцента в< взаимоотношениях «обучающий-обучаемый». Понимание автономной обучения включает ответственность обучаемого за самостоятельш эксплш^рованные и осознанно поставленные цели; максимальную активност\ по отношению к предмету деятельности и к осваиваемому материалу гибкость в выборе режима деятельности, благодаря чему обучаемые могуп работать в своем темпе.

Сообразно сказанному, парадигма автономного обучения эксплицируе иные взаимоотношения, некоторые из них отражены в схеме:

обучающий обучаемые

предлагает самостоятельно ознакомиться с частными целями; осознают и обсуждают их значимость Д] предстоящего общения на иностранно языке;

апеллирует к ассоциации, жизненному и речевому опыту; активизируют в группе ранее изученш языковые и речевые формы;

предлагает выбрать один из обязательных текстов; принимают решение, оценивая текс соотнося со своим интересом, жизненнь: опытом, уровнем достижений; оценивал количество опор;

формулирует задание, предполагающее «погружение» в конкретную ситуацию; пытаются сориентироваться в смысл работая в парах восполняют пробел непонимания, используют речевой ош друг друга;

предлагает задание для группового решения, предоставляет возможность взаимодействия, взаимоконтроля. организуют общение, взаимодействие б участия учителя.

В рамках нового видения релевантными становятся новые профессиональные качества учителя. Согласно данной ориентации обучающий должен быть готов подчинить свою социальную роль интересам своей дидактической роли, что проявляется, прежде всего, в таком качестве как флексибельность, реализующейся в подключении обучаемых как равноправных партнеров к процессу принятия дидактических решений, в той же степени заинтересованных в достижении поставленной цели (Н.Но1ес). Более того, и сама цель, будучи эксплицированной для обучаемых, воспринимается ими по-другому.

В качестве «помощника», «советчика», а не «информатора», обучающий обеспечивает овладение стратегиями учения и их применение. Обучение ведется по модели, рассматриваемой нами как некая стратегия поведения для достижения определенной цели. Применение стратегий осуществляется посредством системы заданий, способствующих прояштению индивидуальных когнитивных представлений. Переосмыслению подлежат и социальные формы взаимодействия, при которых обучающий «делегирует» изначально закрепленные за ним действия самим обучаемым, которые устанавливают последовательность решения задач, выбирают одно из предложенных заданий, направленных на формирование стратегий чтения.

Для обучаемого автономность связана с целым рядом факторов, к который следует отнести

— информирован}юстъ о конечных и ближних целях;

— осознание собственного стиля учения, который предопределяет его ход и в случае необходимости может быть сознательно откорректирован;

— способность «отслеживать» собственный процесс учения, его успешность за конкретный промежуток времени;

— ответственность за собственное учение;

— знание и использование разных стратегий овладения иностранным языком.

Следует отметить, что взрослые обучаемые открыты различным стратегиям учения и используют их, если эти стратегии узнаваемы. Идеальным является эксплицирование частных стратегий, связанных с конкретной ситуацией чтения. В этом случае обучаемый осознанно «переживает» достижение конечных и промежуточных целей, опираясь на соответствующие стратегии.

Вторая глава «Эмансипаторный аспект формирования стратегий чтения у взрослых обучаемых» посвящена рассмотрению реальных ситуаций чтения с точки зрения представленности разных типов аутентичных текстов и анализу разных подходов к пониманию стратегий чтения.

В работе обосновывается приоритетная роль аутентичных текстов, отражающих реальные потребности обучаемых. Учитывая давние традиции

обучения чтению в отечественной дидактике, мы сочли целесообразным выявить наличие и направленность у взрослых обучаемых интереса к чтению. Результаты анкетирования показали, во - первых, что взрослые обучаемые проявляют огромный интерес к чтению функциональных текстов; во - вторых, что на оценку типа текста влияет его «прагматическая» ценность; в-третьих, что практически все тексты получили достаточно высокий рейтинг.

Статистически обработанные результаты свидетельствуют о том, что взрослые обучаемые больше всего хотят читать и понимать план-схемы городов (72%), формуляры документов (67%), газетные статьи (66%), программы теле-радиопередач (62%), расписание движения транспорта (64%), этикетки на товарах (62%).

Отражение реальной ситуации чтения предполагает разработку «модели поведения» чтеца с учетом правил естественной коммуникации. Для того, чтобы сформулировать позиции для обучения чтению взрослых в рамках личностно-ориентированного подхода, нам необходимо было проанализировать естественную и учебную ситуации чтения по критериям причастности чтеца к отбору материала, определению цели, учету потребности, выбору «режима» чтения, субъективной оценки.

В реальной ситуации чтения В учебной ситуации чтения

при выборе источника чтения превалирует многообразие типов текстов; выбор текстов ограничен либ программными установками, либ личпостно-потребностными ориентирами;

чтение разных типов текстов определяется разивши потребностными целями; для разных типов текста устанавливают аналогичные цели;

чаще читают в последовательности: глобальное -> селективное —> детальное понимание; обучаемым чаще всего задаете последовательность: изучающее —> ознакомительное —» поисковое/просмотровое чтение;

каждый читает в своем режиме; задаются нормы скорости и способь «вслух» или «про себя»;

читают по необходимости/потребности, привычке, для удовольствия; читают в регламентированной обстановке зависимости от программной цели, котора может быть «присвоена» обучаемым;

извлеченная информация осмысливается с позиции ее практической ценности, то есть в соотношении с собственными потребностями, желаниями, интересами, сравнением нового со знакомым и т.д. в результате чтения следуют задания дл применения извлеченной информации других видах речевой деятелыюст (говорении, письме).

Анализ контекстов учебной ситуации и реальной ситуации чтенш показывает, что деятельность обучаемого на занятии, отличается от поведение чтеца в реальных условиях. Игнорирование личностно-потребностны? параметров взрослого обучаемого может быть устранено за счет предоставленш

юзможности большего выбора аутентичных текстов и вооружения стратегиями тения, которые помогли бы обучаемому извлекать смысл из данных текстов. Эти результаты чисто эмпирически дают представление о том, что любой )бучаемый должен быть готов к чтению разных типов текстов, с которыми он ложет столкнуться в реальной коммуникации. Именно ориентация на реальное )бщение дает нам основание сформулировать три важных положения:

- гарантией успешной подготовки к реальной коммуникации может быть только использование аутентичных текстов;

ситуация чтения в ходе обучения должна максимально воспроизводить» реальное общение;

- обучение чтению должно учитывать многообразие типов текстов, тотенциально важных для взрослых обучаемых.

Для успешного понимания аутентичных текстов релевантны следующие ;ферьт знаний: знания, связанные с комбинаторикой языковых единиц сочетанием букв, слов, синтагм, порядком связывания элементов внутри тредложения); знания, связанные с информационно тематическим фоном знания темы, ситуации, ближайшего контекста, ожидание спрогнозированного результата); знания социокультурных компонентов содержания текста, которые ■.гогут быть представлены как эксплицитно, так и имплицитно. Последние эбеспечивают в рамках взаимодействия «текст - чтец» реализацию штеркультурного аспекта.

В силу того, что «социализация» в родной культуре формирует многие эбласти знаний, понимание фактов другой культуры требует не только лредварительного знания, но и умения вычленять их или интерпретировать содержание в социокультурной парадигме другой страны. Поэтому понимание иноязычного текста предполагает, с одной стороны, уяснение иноязычной <ультуры и, с другой - осознание «по-новому» собственной культуры. Поскольку в процесс понимания читающий может привносить свою собственную «картину мира», игнорирование интеркультурного контекста может вести к ложным оценкам, стереотипам воспринятого.

Знание конвенциональной обусловленности, то есть осознание специфики разных типов текста, каждый из которых построен в строгом соответствии с некоторыми текстовыми соответствиями, позволяет цифференцировать тексты и, следовательно, идентифицировать их по внешним признакам.

Функциональные типы текстов имеют специфические характеристики с точки зрения эксплицитно выраженных содержательных параметров. Для данных текстов характерным является: однозначность передаваемой информации, четкость тематики; эксплицитность изложения, построения и погики текстов; выраженность основной содержательной схемы благодаря наличию ключевых слов; эксплицитность языковых средств выражения

логических отношений; аргументированность и логичность; обозрима структура, «прозрачность» логических взаимосвязей, отсутствие оценки 1 рассуждений.

Под эксплицитно выраженными содержательными параметрам] подразумеваются графические и тематические маркеры, изобразительны! ряд и маркеры логических, смыслрвых взаимосвязей в тексте, к которым ] совокупности можно отнести абзацы, заголовки, подзаголовки, шрифт цифровые данные, даты, персоналии, географические названия, коннекторы союзы, интсрнационализмы, слова из ранее изученного иностранного языка фотографии, рисунки, графики, диаграммы, коллажи, пиктограммы картины, то есть те элементы, которые зачастую остаются вне поля зрении чтеца. По своей психолого-дидактической сути они способствуют уясненик информации и служат импульсом для ментальных действий при чтении Понимание эксплицитно выраженных содержательных элементов може-быть использовано за счет сходства с родным языком и осуществляется I помощью систематизированных знаний и коммуникативного контекста.

Подключение эмансипаторного аспекта предполагает активно! взаимодействие чтеца с авторским текстом. Сущность взаимодействи: «текст-чтец» состоит в том, что в ситуацию чтения читающий привноси' свои знания о названном объекте и таким образом интегрирует в исходны! текст свои собственные знания, что несомненно влияет на процес< понимания. В этом случае эффект понимания становится в значительно! мере чисто индивидуальной, субъективной характеристикой.

В указанном контексте ситуация чтения рассматривается нами ка! некоторая модель поведения чтеца, обусловленная личностно потребностньши характеристиками читающего, с одной стороны, \ текстовыми параметрами аутентичных текстов, - с другой.

Работая с аутентичными текстами, обучаемый сразу включается 1 ситуацию чтения близкую к реальной, что позволяет формировать те действия которые возможны и необходимы в реальной коммуникации. Таким! действиями в нашем исследовании являются стратегии чтения.

Применение понятия «стратегия» в рамках «теории учения» позволяв' находить специальные дидактические решения. Данное понятие применяют 1 системе обучения, в которой обучаемые должны уметь самостоятельш «включить» собственные ментальные процессы, управлять ими, контролировав их (ЯашрШоп Ц).

Психологи и психолингвисты в своих заключениях о ВОЗМОЖНОСТ1 иерархической организации мыслительных процессов «при переход« декларативного знания к процедурному ноу-хау», предполагают анализ контролируемый ориентировочной задачей и соответствующими процессам! кодирования. Речь идет о таких задачах, которые детерминируют личностно«

отношение к информации. Последнее, в свою очередь, базируется на предшествующем опыте индивида и имеет усиливающий эффект (Б.М.Величковский). Вышесказанное позволяет утверждать, что стратегии имеют структурированный, многоуровневый и иерархичный характер. Выявленность данных параметров дает нам основание говорить о некой модели поведения читающего в ходе обучения, которая является аналогом модели мыслительной деятельности индивида в реальной ситуации чтения и может служить основой для формирования определенной модели поведения обучаемого в ситуации чтения текстов разных типов. Иначе говоря, отражение реальной ситуации чтения предполагает обучение модели поведения чтеца с учетом правил естественной коммуникации.

Анализ научных публикаций показал, что понятие «стратегия чтения» употребляется авторами либо в разных контекстах рассмотрения (А.А.Леонтьев, О.Ю.Бараева, Л.П.Татаурова, Н.Н.Сметанникова, Р.П.Мильруд, И.Т.Рубо, В.П.Фурманова), либо является объектом специального методического исследования, где под стратегией принято понимать деятельность обучаемого по самостоятельному структурированию, запоминанию и использованию информации для решения коммуникативных задач (S.Ehlers, B.Kast, W.Tönhoff, G.Westhoff).

В данном исследовании под стратегий чтения нами понимается совокупность моделей поведения обучаемого, спегщалъно эксплхщированных для обучения при взаимодействии читающего с тестами разных типов. На основании анализа публикаций по исследуемой проблеме было установлено, что в ситуации чтения стратегии могут варьироваться а) на уровне «ментальных» действий, б) на лингвистическом и интеркультурном уровнях, в) уровнях процессуальности стратегических действий и их результативности и г) на уровне представленности по фазам работы с текстом. Данная дифференциация стратегий явилась базой для выделения комплекса стратегий чтения, релевантных для обучения чтению взрослых в курсовой системе.

В третьей главе «Пути формирования стратегий чтения» согласно последним задачам исследования разработаны стратегии чтения аутентичных текстов, адекватные естественной ситуации чтения и предложен комплекс заданий для формирования данных стратегий. На основании анализа реальной ситуации чтения мы выделили следующие стратегии: стратегию самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии.

Самоадаптация - одно из ключевых понятий автономного учения. Стратегия самоадаптации является «катализатором» всех стратегий чтения и функционирует в комбинации с другими стратегиями, приспосабливая декларативные и процессуальные знания к пониманию читаемого. Мы исходим из того, что включение в обучение чтению названной стратегии существенно активизирует личностно-потребностный потенциал обучаемого, снимающий до

и в процессе чтения трудности, благодаря актуализации его эмоциональноп плана, жизненного и речевого опыта, интуиции и системы ожиданий способствующих образованию гипотез относительно типа текста и другю текстовых элементов, формирующих смысл читаемого.

При взаимодействии «текст-чтец» обязательным условием успешногс понимания является готовность обучаемого во время зрительной «перемещения» по тексту «считывать» эксплицитно выраженные содержательные параметры и на этой основе структурировать смысл текста используя стратегию сканирования.

Стратегия сканирования предполагает «скачкообразность» зрительной восприятия, так как непосредственно связана с узнаванием эксплицитны) текстовых элементов: графических и тематических маркеров, характерных дш каждого типа текста, коннекторов, слов-скрепов, интернационализмов совокупностью которых обучаемый активно владеет. В результате «перевода): считанных элементов текста во внутренний смысловой план, подключаете) стратегия прогнозирования и верификации. Последняя действует постоянно I отличается динамичным гибким характером. Эта стратегия направлена ш «пошаговую» корректировку понимания смысла, которая протекает или путе.\: интеграции вновь извлеченного смысла в уже имеющийся у обучаемого, иль путем плавного «перехода» одной смысловой категории в другую.

Стратегия рефлексии связана с процессом «самопонимания» \ самоанализа. Она приводит к изменению схем деятельности и хода мыслу читающего. Применение в обучении стратегии рефлексии существеннс ускоряет достижение обучаемым поставленной цели благодаря, во-первых, реактивации предшествующего жизненного речевого опыта, во-вторых, оценке прочитанного с точки зрения сличения конечного результата с изначальной целью, в-третьих, осознанию индивидуального процесса понимания. Стратегия рефлексии, может быть задействована в разной степени в процессе чтения, Активизация указанной стратегии способствует накоплению у обучаемого опыта в смене «режимов» чтения аутентичных текстов разных типов, уверенности в своих чтецких возможностях, устранению страха перед обилием непонятных языковых средств в тексте, что в целом ускоряет готовность к автономному чтению.

Опираясь на теоретическую базу исследования был предложен комплекс заданий, направленных на формирование стратегий чтения. Комплекс заданий, апеллирует к опыту обучаемых и способствует а) актуализации ассоциаций; б) идентификации типа текста; в) образованию гипотез; г) узнаванию внешнего вида текста, логико-смысловых связей, интернационализмов, ключевых выражений; д) восприятию социокультурных маркеров; е) рефлексии учения.

В формулировке заданий учитывается: во-первых, личностно-потребностный аспект, проявляющийся в востребованности обучаемого с

"о читательскими предпочтениями, предшествующим жизненным и гчевым опытом; во-вторых, интеркультурный аспект, преломляющийся в ичностном характере взаимодействия обучаемого с текстом; в-третьих, роцессуальный аспект, характеризующийся «пошаговыми» действиями геца, характер и содержание которых определяется в зависимости от пецифики стратегии чтения; в-четвертых, рефлексивный аспект, ключающий осознанный выбор стратегии чтения и принятие решений лагодаря осознанию собственной деятельности.

Задания, предназначенные для формирования стратегий чтения, оотносятся с фазовым характером понимания и отражают специфику аждой отдельной стратегии. В выделенных нами фазах до чтения, во время тения и после чтения, отражена специфика формирования стратегий тения: подготовка чтеца к адекватному восприятию текстов; формирование юдели взаимодействия с текстами разных типов; оценка обучаемым рочитанной информации в соотнесении с собственной потребностью и, аконец, рефлексия собственного пути к пониманию смысла читаемого.

Каждой фазе соответствует группа заданий для формирования оответствующей стратегии. В формулировке эксплицируется цель, которая тановится для обучаемого установкой на выполнение частичных :онкрегных действий в ходе решения проблемы. Например, в первой фазе зормирования стратегии самоадаптации задания нацелены на актуализацию ссоциаций и опыта обучаемых, идентификацию типа текста, образование ипотез. Во второй фазе формируются стратегия сканирования и стратегия [рогнозирования и верификации. Задания этой фазы обеспечивают >бучаемого системой «шагов» на узнавание внешнего вида текста, формы 'екста, логико-смысловых связей в нем, интернационализмов и других накомых слов, что позволяет выдвинуть и проверить гипотезы >тносительно общего смысла. В третьей фазе формируется стратегия >ефлексии через задания направленные на а) оценивание прочитанного по фитерию сличения результата понимания с исходной целью и б) осознание <шагов» продвижения к пониманию смысла читаемого. Формулировка ¡аданий может быть нацелена на формирование как одной конкретной ¡тратегии, так и нескольких сразу. В качестве примера приведем одно из ¡аданий, иллюстрирующее пошаговый характер овладения вышеназванными стратегиями чтения.

Первый «шаг» задания направлен на актуализацию предшествующего шыта.

- Перед Вами заголовок статьи из журнала «Родители». Что Вам

известно по этой теме?

(Sie sehen hier den "Kopf' eines Artikels aus der Zeitschrift "Eltern".

Notieren Sie, was Sie zu diesem Thema wissen.)

Второй «шаг» - нацелен на узнавание знакомых элементов в тексте.

- Посмотрите внимательно на текст. В начале обратите внимание на элементы, определяющие структуру текста, затем выполните задания а)-д).

(Schauen Sie sich nun den ganzen Text an. Achten Sie dabei zuerst auf die Gliederungspunkte. Bearbeiten Sie dann die Aufgaben а - f). Третий «шаг» связан с игнорированием незнакомой информации.

- Некоторые элементы текста указывают на действующие лица и учреждения, имеющие отношения к детям. Вы обратили внимание на эти названия? Какие из действующих лиц /учреждении Вы не назвали. Почему? (In den Hauptgliederungspunkten werden Personen und Institutionen genannt die "auf die Kinder aufpassen". Haben Sie mehrheitlich dieselbe Nennungen gemacht? Welche Personen/ Institutionen haben Sie nicht genannt? Warum?)

Четвертый «шаг» задания обращает внимание обучаемых на графические и тематические элементы текста, апеллирующие к прежним знаниям и опыту.

- Прочитайте текст. Промаркируйте всю информацию, о которой в задании (а) уже сказано. Другим цветом отметьте всю информацию, которая не названа, но Вам «бросилась в глаза» при чтении как уже знакомая, попытайтесь тем же цветом промаркировать знакомые слова, типографические знаки, слова - связки, которые помогли бы Вам активизировать прежние знания и речевой опыт. (Lesen Sie nun den ganzen Text. Markieren Sie alle Informationen, die Sie in Aufgabe a) schon genannt haben. Markieren Sie nun in einer anderen Farbe alle Informationen, die Sie zwar nicht genannt haben, die Ihnen aber beim Lesen wieder eingefallen sind, weil sie Ihnen eigentlich schon bekannt waren (Vorkenntnisse). Versuchen Sie, mit derselben Farbe zu markieren, mit Hilfe welcher Hinweise im Text (Wörter, Typographie, Beispiele usw.) Sie die "vergessenen" Kenntnisse aktivieren könnten.)

Пятый «шаг» задания апеллирует к осознанию предшествующих знаний и речевого опыта.

- Обратите внимание, как в тексте промаркированы структурные элементы: заголовок, вступительная статья, иллюстрации, подзаголовки и другие элементы текста. Это создает предпосылки для активизации предшествующего жизненного и речевого опыта. Подумайте вместе с сокурсниками, подходит ли данный текст для активизации Вашего опыта. Обоснуйте. (Schätzen Sie nun den Anteil an Informationen, die Ihnen ganz neu sind. Kreuzen Sie an. Der Text weist sehr gute Strukturmarkierer (Gliederung) auf: Hauptüberschrift, Einleitungstext, Illustrationen, Hauptgliederungspunkte, Unterpunkte. Er

bietet also von der Textstruktur her gute Voraussetzungen fiir die Aufgabenform "Weltwissen aktivieren und den Inhalt des Textes vorhersagen". Bitte begründen Sie Ihre Meinung.)

Основания

□ Для меня текст подходит

□ Для меня текст в некоторой степени подходит

□ Для меня текст не подходит

Таким образом, каждый шаг вышеприведенного задания детерминирует пецифику той или иной стратегии чтения.

Об эффективности использования комплекса заданий свидетельствует ракт переноса сформированных стратегий на другие типы текста, что юдтверждено практикой в течение трех семестров курсового обучения в рамках гроекта «Брайтенарбайт» по учебнику «Hallo, Nachbarn!».

Некоторые формулировки заданий и тексты, которые, с нашей точки ;рения, подходили для более эффективного формирования необходимых нам ¡тратегий в той или иной фазе чтения, были заимствованы из зарубежных учебников («Einfach gut», «Wege», «Lesekurs Deutsch», «Eurolingua Deutsch») и адаптированы к условиям обучения на курсах.

Предложенный комплекс методических заданий адресован изучающим эазовый курс немецкого языка, а также взрослым, изучающим основной курс немецкого языка в системе непрерывного образования.

Итак, в процессе предпринятого исследования, нами достигнуты ;ледующие результаты:

1. Определены личностно-потребносгные характеристики взрослых эбучаемых, позволяющие перейти к автономному обучению.

- 2. Теоретически обоснована целесообразность овладения взрослыми стратегиями чтения с учетом особенностей реальной коммуникации при чтении аутентичных текстов.

3. Разработаны и описаны стратегии чтения, а именно стратегии самоадаптации, скшшрования, прогнозирования и верификации, рефлексии, используемые для понимания аутентичных текстов в рамках базового курса обучения чтению при курсовой системе.

4. Описаны сущностные параметры формирования стратегий чтения и условия их функционирования при многообразии аутентичных текстов.

5. Выявлена специфика деятельности чтеца, создающая предпосылки для формирования стратегий чтения в ходе взаимодействия «текст — чтец».

6. Предложен комплекс заданий, направленных на формирование стратегий чтения, который соотносится с конкретными фазами работы на; текстом.

Полученные в ходе исследования результаты, позволяют считат поставленные выше задачи решенными и цель исследования достигнутой.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Чтение как компонент коммуникативной компетенции //Тезись докладов. Часть 7. XXIV Научная конференция профессорско преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов. -Калининград.-1998.- С.27.

2. Стратегии чтения - дидактический аспект // Когнитивно прагматические аспекты лингвистических исследований. — Калининград,-1999. С.59-62.

3. «Автономность обучаемых как фактор формирования стратеги! чтения». Деп. в ИТОП РАО 07.10.99, № 45-99.-11с.

4. Субъект-субъектные отношения в парадигме «обучаемый обучающий» // Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные науки. - М., 2000.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гизерская, Елена Константиновна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ

ВЗРОСЛЫМИ В УСЛОВИЯХ КУРСОВОЙ СИСТЕМЫ.

1.1. Личностно-потребностные параметры овладения чтением взрослыми обучаемыми.

1.2. Парадигма «обучающий-обучаемый» в условиях обучения взрослых

1.3. Автономность обучаемых как фактор формирования стратегий чтения.,.

Выводы.

ГЛАВА 2. ЭМАНСИПАТОРНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ

СТРАТЕГИЙ ЧТЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЕМЫХ.

2.1. Ситуации чтения в условиях многообразия аутентичных текстов.

2.2. Стратегии чтения - дидактический аспект.

Выводы.

ГЛАВА 3. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЙ ЧТЕНИЯ.

3.1. Стратегии чтения при работе с аутентичными текстами.

3.2. Комплекс заданий для овладения стратегиями чтения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативный подход при обучении чтению взрослых"

Формирование коммуникативной компетенции в области чтения, несмотря на наличие целого ряда исследований (Бим И.Л., 1996; Вейзе А.А., 1985; Клычникова З.И., 1985; Кузьменко О.Д., 1976; Лернер И.Я., 1994; Рогова Г.В., 1991; Фоломкина С.К., 1987; Piepho Н.-Е., 1994; Neuner G., Hunfeld Н., 1996) продолжает оставаться актуальным. В последнее десятилетие внутренняя мотивация взрослых изучать иностранный язык создается широким социальным контекстом, жестко детерминирующим потребность учения как пролонгированную жизненную установку. Изучение иностранного языка ориентировано на его использование в целях деловых контактов, участие в мероприятиях с представителями иноязычной культуры, понимание средств массовой информации, обмена информацией по интернет и т.д. Поэтому не случайно взрослые хотят изучать иностранный язык в его повседневной реальности на уровне, позволяющем получить сертификат овладения соответствующим языком.

Соответственно, преподавать иностранный язык на курсах для взрослых нужно методами, отличными от тех, которые используются в общеобразовательных учреждениях. На данном этапе эта проблема встает особенно остро в связи с необходимостью переосмысления общего дидактического контекста, ибо начиная с 70-х годов теоретическая и практическая дидактика стала развиваться как некоторый новый образ, включенный в большей мере, чем раньше, в общественный контекст. Это обусловлено тем, что дидактика «общественно детерминирована» и, соответственно, каждая образовательная концепция, игнорирующая широкий общественный контекст, делает образование половинчатым.

Следствием эволюции дидактических мировоззрений на характер учебного процесса явилась обращенность к адресату. В связи с этим само обучение получило статус личностно-ориентированного, в котором «Homo agens» выступает как решающая фигура, принимающая активное участие в выборе учебного материала, путей овладения им, рефлексией собственных успехов. (Каган М.С., 1974; Neuner G. 1994). В этой позиции прослеживается связь с эмансипаторной дидактикой В. Шульца, в которой эксплицировались по-требностные характеристики взрослых обучаемых. Именно они и стали основополагающими принципами при разработке куррикулов европейских стран (например, Kontaktschwelle Deutsch). В этой связи в центре все возрастающих опытных исследований стоят образы субъектов учебного процесса «обучающий - обучаемый» как решающие величины в условиях овладения иностранным языком. Сообразно этому различают две парадигмы, в русле которых ведутся исследования, названные «процесс - результат» (Prozefi - Produkt) и «аудитория - экология» (Klassenzimmer - Okologie) (Krumm J., 1989). Рамки последней парадигмы открыты для альтернативных методических предложений коммуникативной методики, отражающих в своих концептуальных основах «перспективу обучаемого», а именно: его предшествующий жизненный и речевой опыт, потребности, мотивы, раскрытие личностного потенциала через взаимодействие с иноязычной культурой, применение индивидуальных стратегий, собственные гипотезы, система ожиданий, осознание собственного процесса учения (Neuner G., 1996). Эти позиции материализуются в коммуникативно-направленной методике в функционально-прагматическом аспекте, что находит отражение и в области обучения чтению.

В практическом плане чтение ассоциируется с пониманием аутентичных текстов, с которыми мы постоянно сталкиваемся в повседневной жизни (информационные, функциональные, специальные, художественные тексты), причем только многообразие типов текстов удовлетворяет потребности любого адресата. Можно полагать, однако, что успешность обучения в значительной мере зависит от того, насколько в нем представлен потребностный фон. Этот аспект до настоящего времени исследован в отечественной методике лишь фрагментарно. Нам представляется, что он заслуживает особого внимания применительно к обучению взрослых, тем более, что дискуссия педагогической общественности касательно потребностей и ожиданий обучаемых остается пока только теоретической и еще редко находит свое воплощение в учебном процессе. Справедливости ради отметим, что ориентация на «личностные» и «потребностные» запросы обучаемых не нова, она так или иначе получила отражение в работах по чтению для неязыковых вузов (Берман И.М. 1980, Бондаренко О.П., Гавриленко Н.Н., Жучкова И.А., Крут-ских А.В., Хадарцева JI.M., Халюк H.JI. и др. [119]). Тем не менее, до сих пор не создана теоретическая методическая база обучения чтению, ориентированному на условия реальной коммуникации и учитывающему интересы конкретной категории обучаемых.

Помимо этого нетрудно заметить, что между общими подходами и процессами обучения часто нет достаточной связи, позволяющей выдержать обучение чтению в рамках парадигмы современной коммуникативной методики. В данном исследовании в качестве исходной принята именно эта парадигма, которая в большей степени воплощает идеи коммуникативной методики, связанные со смещением акцентов на личность обучаемого с его по-требностными интересами и с переходом на личностно-ориентированное обучение.

Кроме того, характерные идеи культуроведческой социологизации и экологизации начинают постепенно воплощаться в целях и содержании обучения иностранному языку, значительно расширяя его функциональное назначение. Особенностью сегодняшней методической точки зрения на данный феномен при обучении чтению является факт неотъемлемости контекста диалога культур от процесса овладения чтением, в котором обучаемый имеет возможность получить представление о незнакомом мире и сравнить его со своим прежним жизненным речевым опытом (ABCD - Thesen, 1990; Bimmel P., 1993). Такой взгляд стал бесспорным и получил широкое распространение и признание не только у европейской, но и у отечественной педагогической общественности (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983; Пассов Е.И., 1999; Сафонова В.В., 1996; Фурманова В.Л, 1994). Иначе говоря, социокультурный концепт существенным образом расширил содержательные рамки коммуникативной методики.

Следует отметить, что стремление заново осмыслить некоторые принципиальные позиции в сфере обучения чтению связано с разработкой новых программ, стандартов, куррикулов, которые в определенной степени соотносятся с документами Совета Европы и конкретизируют спецификации в отношении того, что должен уметь взрослый, изучающий иностранные языки, и какие знания, умения и стратегии ему необходимы (11, 81, 82, 90, 91, 92, 93,94, 106, 126, 127, 199).

Результаты предпринятого анализа научной литературы приводят к выводу о том, что существенное влияние на отечественную и европейскую дидактику оказали вышедшая в 1969 году работа А.А. Леонтьева «Язык, речь и речевая деятельность» и вслед за ней - критическая теория коммуникативного действия Ю. Хабермас [40], ряд исследований в области прагмалингвистики (Austin J.L., Wilkins D.A., Widdowson H.G., Littlewood W.T. цит. no Neuner G., Hunfeldt H., 1996), а также эмансипаторная педагогика, социальная психология и когнитивная теория учения. Концепты данных наук рассматриваются как теоретическая база для разработки методики обучения иностранному языку, что позволяет наметить пути и определить методические подходы к разработке проблемы обучения чтению в условиях личностно-ориентированного обучения. К кругу проблем, которые требуют специального рассмотрения, относим: анализ личностных и потребностных характеристик взрослых обучаемых; осознание интеркультурной цели, которую они должны достигать в ходе овладения чтением и которая связана с самоидентификацией в культуре, образе жизни, повседневной действительности; рассмотрение эмансипаторного компонента обучения, связанного с процессуальностью становления коммуникативной компетенции; разработку адекватной методики овладения чтением. Все вышесказанное определяет актуальность темы.

Актуальность данной диссертации заключается, во-первых, отсутствием научно-обоснованной методики, учитывающей личностные и потребностные особенности взрослых обучаемых, и необходимостью обучения взрослых стратегиям чтения, релевантным для конкретных ситуаций иноязычного чте- * ния; во-вторых, почти полным отсутствием учебных материалов, позволяющих обеспечить более или менее законченный курс обучения чтению применительно к данной категории обучаемых и к новому образовательному контексту; в-третьих, ярко выраженной прагматической ориентацией взрослых на овладение чтением аутентичных материалов. Актуальность данной темы дает нам основание сформулировать проблему, которая заключается в формировании коммуникативной компетенции на основе использования различных стратегий чтения на базовом уровне. В силу необходимости обучения стратегиям чтения как новому явлению в исследовании рассматриваются теоретические и практические аспекты данной проблемы.

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения чтению взрослых в условиях базового курса немецкого языка, соотносимого с уровнем требований сертификата по немецкому языку как иностранному. Выбору объекта научного анализа в немалой степени способствовало: наличие несомненного интереса, проявляемого прагмалингвистикой, психолингвистикой и когнитивной теорией учения к поиску рациональных приемов понимания иноязычных текстов, отражающих реальную коммуникацию рецептивного плана (Edelhoff Chr., 1985; Heyd G., 1997; Kasper G., 1988; Knapp K., 1990; List G., 1995; Lowe H., 1973; Meiger M., 1989); накопленный опыт отечественных авторов в этой области, например, выявление функционального, прагматического и интеркультурного потенциала при чтении аутентичных текстов (Анисимова Е.Е., 1994; Барышников Н.В., 1999; Вайсбурд M.JX, 1994; Воронина Г.И., 1995; Жималенкова Т.М., 1989; Лейфа И.И., 1997; Сафонова В.В., 1996 и др.). Кроме того, выбор объекта диктуется реальной потребностью в условиях измененного контекста обучения, неразработанностью теоретической базы процесса формирования стратегий чтения. В данном контексте в качестве предмета рассмотрения мы выделяем методику овладения взрослыми обучаемыми стратегиями чтения аутентичных текстов разных типов в рамках коммуникативного подхода.

Целью настоящего исследования является создание методики формирования стратегий чтения у взрослых в рамках базового курса немецкого языка.

Для достижения намеченной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

3. Разработать стратегии чтения аутентичных текстов, релевантные для разных ситуаций чтения в реальной коммуникации.

4. Предложить комплекс заданий, направленных на формирование стратегий чтения.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение отечественной и зарубежной научно-лингводидактической литературы в области социальной психологии, психолингвистики, прагмалингвистики, когнитивной теории учения, педагогики, методики обучения иностранным языкам; анализ отечественных и зарубежных учебников; анкетирование; беседа и опрос обучаемых; пробное обучение и наблюдение за учебным процессом.

Научная новизна исследования определяется следующим:

- разработкой теоретических положений обучения стратегиям чтения взрослых в рамках коммуникативного подхода, реализующего личностно-ориентированную направленность в овладении иностранным языком;

- описанием новой парадигмы взаимодействия «обучающий - обучаемый» и «текст - чтец», которые реализуются за счет личностно-потребностных особенностей обучаемых и автономности в процессе овладения стратегиями чтения: самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии;

- разработкой комплекса заданий, соответствующих фазам работы с текстом, нацеленных на формирование стратегий чтения.

Базовые стратегии при обучении чтению как части коммуникативной компетенции формируются и развиваются, как и любое другое действие в заданиях, содержанием которых являются аутентичные тексты разных типов.

Заметим, что работы большинства авторов (Бордюговский М.Ю. 1995, Нужная Е.А. 1991, Солонцова Л.П. 1992 и др.) ориентированы главным образом на научно-технические тексты, предполагающие, прежде всего, формирование умений в разных видах чтения. В этом видится методический плюс в разработанности приемов обучения разным видам чтения. Однако эту учебную ситуацию чтения можно рассматривать, в известной мере, как замкнутую, поскольку трансполяция ее основных параметров оказывается едва ли возможной на принципиально иную коммуникативную ситуацию, в которой обучаемые сталкиваются с необходимостью читать только аутентичные тексты, тем более, что палитра последних исключительно пестра. Другими словами, аутентичные тексты многообразны по своим лингвистическим характеристикам, по сути, это разные типы текстов, для понимания которых необходимо использование специальных стратегий и, в определенной мере, их механизма действий, что заставляет в методическом плане рассматривать эту ситуацию как принципиально новую.

Теоретическое значение работы заключается:

- в теоретическом обосновании путей овладения стратегиями самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии;

- в определении основных теоретических позиций, базирующихся на признании релевантности для курсовой системы обучения новой дидактической парадигмы, в которой приоритетная роль отводится личности обучаемого, ориентируемого на автономное овладение указанными стратегиями чтения;

- в обосновании специального комплекса заданий, адекватных условиям реальной коммуникации и соответствующим фазам работы с текстом.

Практическое значение работы заключается в разработке комплекса заданий, соотнесенных с фазовым характером понимания аутентичных текстов разных типов. Рамки применения могут быть расширены за счет использования этого комплекса заданий в образовательных учреждениях, где изучается основной курс немецкого языка.

На защиту выносятся следующие положения:

Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Описанные в главе стратегии и система заданий как конкретное воплощение их включенности в учебный процесс дает возможность признать четыре выделенные стратегии как необходимые и достаточные для чтения функциональных текстов. Как явствует из содержания первого параграфа, к упомянутым стратегиям мы относим стратегии самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии. Стратегия самоадаптации является «катализатором» использования жизненного и речевого опыта и функционирует в комбинации с другими стратегиями, приспосабливая декларативные и процессуальные знания к пониманию ситуации чтения.

Мы исходим из того, что включение в обучение чтению названной стратегии существенно активизирует личностно-потребностный потенциал обучаемого, снимающий до чтения и в процессе чтения трудности благодаря актуализации эмоционального плана, жизненного и речевого опыта, субъективной оценке значимости текста, системе ожиданий, в совокупности способствующих образованию гипотез относительно типа текста, всех эксплицитно выраженных текстовых элементов, формирующих смысл читаемого.

2. Стратегия сканирования предполагает «скачкообразность» зрительного продвижения, так как непосредственно связана с узнаванием эксплицитных текстовых элементов, за счет фиксации графических и тематических маркеров, характерных для каждого типа текста, зрительного ряда, коннекторов, союзов, слов-скрепов, интернационализмов, слов, которыми обучаемый активно владеет в иностранном языке, ключевых выражений, логико-смысловых связей. Важным при этом является готовность обучаемого во время «перемещения» по тексту «считывать» указанные элементы и «структурировать» текст по ходу его восприятия.

3. В процессе «перевода» содержательных элементов текста во внутренний смысловой план подключается стратегия прогнозирования и верификации. Действия этой стратегии направлены на «пошаговую» корректировку понимания смысла, которое протекает или путем вставки образа вновь извлеченного смысла в уже имеющийся у обучаемого, или путем плавного «перехода» одной смысловой категории в другую. Указанная стратегия отличается динамичным гибким характером, в результате чего происходит соотнесение каждого фрагмента текста с предыдущим, что способствует регулировке индивидуального «режима» чтения.

4. Стратегия рефлексии основывается на осознании процессуальной стороны понимания. Она приводит к изменению схем деятельности и хода мысли читающего. Применение в обучении стратегии рефлексии существенно ускоряет у обучаемого достижение поставленной цели благодаря «отслеживанию» отдельных шагов и их взаимосвязей при проникновении в общий смысл текста.

5. Формулировки заданий нацеливают на выбор соответствующих стратегий чтения, носят инструментальный характер, адекватный ситуациям реальной коммуникации. Социальный аспект заданий предполагает внедрение различных социальных форм взаимодействия обучаемых в процессе учения. Особенно важно здесь то, что обучаемые учатся друг с другом и друг от друга за счет использования разных форм социального взаимодействия при выполнении заданий. Избранный образ действий гарантирует накопление опыта во взаимодействии не только внутри учебных занятий, но и приближает к реальной коммуникации вне учебного процесса. Дидактической целью при постановке заданий является органическая связь различных фаз работы над текстом. В этом смысле весь комплекс заданий обладает определенной динамикой, которая соответствует продвижению чтеца от поверхностной структуры (эксплицитно выраженных элементов) к смыслу (стратегии самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено проблеме формирования стратегий чтения аутентичных текстов у взрослых в рамках базового курса немецкого языка в контексте современного коммуникативного подхода. Характерными параметрами вышеназванного подхода в процессе обучения чтению являются прагматическая направленность, аутентичность текстового материала, личностная ориентация, успешность реализации которых во многом определяется степенью соответствия условий обучения реальной ситуации чтения.

Рассмотрение реальных ситуаций чтения с точки зрения представленности и актуальности разных типов аутентичных текстов по результатам проведенного анкетирования среди взрослых обучаемых на базовом курсе немецкого языка дает основание заключить, что они объективно оценивают релевантность аутентичных текстов, их «прагматическую» ценность.

Различие в степени сопричастности чтеца к выбору учебного материала, определению собственной цели, учету своих потребностей, выбору «режима» чтения отражено в разнообразии ситуаций чтения, которое является основой моделирования в учебном процессе и базируется на факторах многообразия типов аутентичных текстов и личностно - потребностных характеристик взрослых обучаемых.

В этой связи в первой главе были определены личностно-потребностные параметры обучения чтению взрослых, позволяющие перейти к автономному учению. Анализ методических и психолого-педагогических исследований показал, что активизация личностно - потребностной сферы обучаемого значительно расширяет рамки его эмоциональных возможностей и индивидуального образовательного потенциала, который, в свою очередь, обновляется всем спектром личностного отношения к предшествующему жизненному и речевому опыту. Кроме того, весьма важной характерной особенностью взрослого обучаемого является его стремление осознать собственный ход обучения. Обучаемый не только репродуцирует своё знание и речевое поведение, но и может самостоятельно организовать свой процесс овладения чтением, сформулировать собственную цель, найти пути решения проблемы при интеграции нового знания в имеющиеся. На первый план, таким образом, выступает процесс автономного учения. С учетом этого происходит смещение акцентов в парадигме «обучающий - обучаемый». Обучающий из роли «информатора» знаний переходит на позицию «помощника», «советчика» и в достаточной степени «делегирует» свои управленческие полномочия обучаемым, формируя готовность устанавливать последовательность решения задач, выбирать одно из предложенных заданий, направленных на формирование стратегий чтения. Функция «самоуправления» взрослого обучаемого связана с ответственностью за собственный процесс учения, с осознанием динамики овладения чтением, с рефлексией собственных успехов и неудач. Последний аспект не был до настоящего времени описан и не представлен в методических исследованиях.

Выявленные особенности были учтены нами при решении проблемы обучения стратегиям чтения на базовом курсе. Работая с аутентичными текстами, обучаемый сразу включается в ситуацию чтения, близкую к реальной, что позволяет формировать те действия, которые возможны и необходимы в реальной коммуникации. Разные модели поведения чтеца в нашем исследовании представлены как стратегии чтения.

В соответствии с тем что для успешного понимания релевантны эксплицитно выраженные содержательные элементы, которые становятся для обучаемых фактом актуального осознания и систематизированных знаний, во второй главе мы рассмотрели чтение как активное взаимодействие чтеца с авторским текстом. С этих позиций ситуация чтения аутентичных текстов рассматривается нами как модель поведения чтеца, в которой могут варьироваться декларативные и процессуальные знания, аккумулирующие в себе параметры лич-ностно - потребностного, интеркультурного и эмансипаторного аспектов как основу формирования стратегий чтения у взрослых.

Согласно обобщенным по ходу исследования данным было установлено, что в ситуации чтения стратегии могут варьироваться а) на уровне «ментальных» действий, б) на лингвистическом и интеркультурном уровнях, в) уровнях процессуальности стратегических действий и их результативности. Вариативность неизбежна и зависима от фазовой/пошаговой организации работы с текстом. Данная дифференциация стратегий явилась базой для выделения комплекса стратегий чтения, релевантных для обучения взрослых в курсовой системе.

На основании анализа реальной ситуации чтения нами были выделены стратегии (самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии), пригодные для адекватного использования в реальной коммуникативной ситуации рецептивного плана.

Опираясь на теоретическую базу исследования, мы разработали комплекс заданий, направленных на формирование данных стратегий чтения. Указанный комплекс заданий апеллирует к опыту обучаемых и способствует а)актуализации ассоциаций; б)идентификации типа текста; в) образованию гипотез; г) узнаванию внешнего вида текста, логико -смысловых связей, интерна-ционализмов, ключевых выражений; д) восприятию социокультурных маркеров; е) рефлексии процесса понимания.

Рекомендуемые задания соотносятся с фазовым характером понимания текста и отражают специфику формирования стратегии чтения: подготовку чтеца к адекватному восприятию текстов; формирование модели взаимодействия с текстами разных типов; оценку обучаемым прочитанной информации в соотнесении с собственной потребностью и, наконец, рефлексию собственного пути понимания смысла читаемого.

Об эффективности использования комплекса заданий свидетельствует факт переноса сформированных стратегий на другие типы текста, что было подтверждено в пробном обучении на курсах для взрослых в рамках проекта «Брайтенарбайт» по учебнику «Hallo, Nachbarn!».

Предложенная методика может быть использована при обучении чтению взрослых как на базовом курсе немецкого языка, так и в учебно-образовательных учреждениях, где изучается основной курс немецкого языка. Перспективу исследования мы видим в разработке проблемы обучения стратегиям чтения аутентичных текстов разных типов на различных этапах обучения. Данный комплекс методических заданий адресован обучающимся на базовом курсе немецкого языка, а также взрослым, изучающим основной курс немецкого языка в системе непрерывного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гизерская, Елена Константиновна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 338с.

2. Анисимова Е.Е. Коммуникативно-прагматические нормы немецких аппелятивных текстов: Автореф. дисс. .докт. фил. наук. М., 1994. -43с.

3. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности //Избр. тр. М., 1979. - 454 с.

4. Асмолов А.Г. Проблема установки в необихевиоризме: прошлое и настоящее. //Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. /Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М., 1977. - С.66-111.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 560 с.

6. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Дисс. .канд. пед. наук. С-Петербург, 1995. - 247 с.

7. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский, как второй иностранный средней школы): Автореф. дисс.докт. пед. наук. С-Петербург, 1999. - 32с.

8. Берман И.М. Коммуникационная психолингвистическая модель чтения как речевого процесса в обучении чтению //Обучение видам речевой деятельности в неязыковом ВУЗе.- Краснодар, 1980. С. 13-20.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 с.

10. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. /Сост. А.А. Леонтьев. -М., 1991. 360 с.

11. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е., Коряковцева Н.Ф., Поляков О.Г. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. //Иностранные языки в школе. 1995. - №5. - С. 2-8.

12. Бим И.JI. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе //Иностранные языки в школе. 1996. - № 2. — С. 23-26.

13. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. //Учебное пособие. Калинин, 1989. - 69 с.

14. Богин И.Г. Жанроустановление как условие разумного чтения //Понимание менталитета и текста: Сб. науч. тр. Тверь, 1995. - 179 с.

15. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения.- М., 1998. 168 с.

16. Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков (на материале английского языка): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1993. 16 с.

17. Болотина Н.И. Системный подход к обучению поисковому чтению французских исторических текстов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1994. 16 с.

18. Бондарева JI.B. Ориентировочная основа действий как инструмент анализа текста //Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам в вузе: Сб. науч. тр. МПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 283.-М., 1987. С. 72-78.

19. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов-нефилологов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1995.- 16с.

20. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения. //Проблемы социологии и психологии чтения. /Под. ред. Э.Г. Храстецкого. М., 1975. - С.162-172.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 412с.

22. Бутягина K.JI. Содержание и организация самостоятельной работы по английскому языку в учебное время (на материале английского языка, для неязыковых вузов): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М.,1992.- 16 с.

23. Бухбиндер В.А. О системе упражнений //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. /Сост. А.А. Леонтьев. -М., 1991. -360 с.

24. Вайсбурд М.Л. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» //Иностранные языки в школе. 1994. -№ 6. - С. 6-13.

25. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности //Иностранные языки в школе. 1997. - № 1. - С. 19-21.

26. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности //Иностранные языки в школе. 1997. - № 7. - С. 19-24.

27. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. - 301 с.

28. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М., 1985. - 127с.

29. Величковский Б.М. Об уровнях когнитивной организации: неоконченный сценарий Бернштейна. //Вест. моек, ун-та. Сер. 14 Психология, 1998,- №4. -С. 13-23.

30. Величковский Б.М. Об уровнях когнитивной организации: неоконченный сценарий Бернштейна. //Вест. моек, ун-та. Сер. 14 Психология, 1999. №1. - С. 3-13.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1983. -269 с.

32. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1978. -168 с.

33. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. институтов /В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. - 288 с.

34. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка //Иностранные языки в школе. 1995. - № 6. - С. 5660.

35. Вотинов В.А. Новая дидактика это зачем? //Иностранный язык для взрослых. - 1997. - № 2. - С. 4-7.

36. Выготский JT.C. Мышление и речь. М., 1992. - 416с.

37. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий. //Вест. моек, ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - №2. - С.З-8.

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М., 2000. 165 с.

39. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 108.

40. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология. С-Петербург, 1996. - 275 с.

41. Гущина И.Н. Методика проведения домашнего чтения на старших курсах (для студентов IV курса английского отделения факультета иностранных языков). М., 1988. - 171 с.

42. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1-4. -М., Т. 4, 1980.-638 с.

43. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: РАО, Федер. ин-т планирования образования МО РФ, 1996. - 719с.

44. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М., 1997. - 208с.

45. Жималенкова Т.М. Обучение пониманию смыслового содержания текста в опоре на коннекторы в процессе чтения.: Дисс.канд.пед.наук., М., 1989. 155с.

46. Журавлев Г.Е. Проблемы идентификации. //Вероятностное прогнозирование деятельности человека. М., 1977. - С. 56-59.

47. Засадская И.И. Коммуникативно-ориентированный подход к обучению чтению текстов по специальности (средний этап обучения): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1996. 16с.

48. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности //Психология и методика обучения чтению на иностранном языке: Сб. науч. тр. /Под ред. С.К. Фоломкиной. Вып. 130.-М., 1978. -С. 3-12.

49. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.-222 с.

50. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе. // Проблемы психологии и образования. / Сб. ст. под ред. А.А. Вербицкого. М., 1992. С. 18-36.

51. Змеев С.И. Технология обучения взрослых //Педагогика. 1998. -№ 7.-С. 42-45.

52. Каган М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). -М., 1974. С. 328.

53. Кисилевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках «HEADWAY», «HOTLINE», «THE CAMBRIDGE ENGLISH COURSE».-Автореф.канд. дисс. -M., 1995. 16c.

54. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - С. 43-49.

55. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

56. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1985. - 132 с.

57. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М., 1984. 174 с.

58. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

59. Краткий психологический словарь /Сост. JI.A. Карпенко; Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского и др. М., 1985. - 431 с.

60. Кузьменко О.Д. Стратегии и тактики чтения и категории чтецов //Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976. - С. 204-210.

61. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и саморегуляция. С-Петербург, 1996. - С. 48.

62. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (немецкий язык, младшие курсы): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1997. - 157 с.

63. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969. -211с.

64. Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста //Иностранные языки в высшей школе. 1975. - № 10. - С. 100-105.

65. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? //Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. - С.5-10.

66. Леонтьев А.А. Педагогическое общение /Под ред. М.К. Кабардова. -М. Нальчик, 1996. - 96 с.

67. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. - 287 с.

68. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. — 584 с.

69. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа строение и динамика смысловой реальности. М., 1999. - 487с.

70. Лернер И.Я. Прогностическая концепция целей и содержанияобразования /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. - 131 с.

71. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования //Вестник Московского университета. Серия: Психология. 1998. - № 2. - С. 88-97.

72. Макаров М.Л. Человеческий фактор и проблемы коммуникативного обучения иностранному языку. Чебоксары, 1991. - С. 28-33.

73. Материалы «круглого стола» 22 июня 1999 г. /Выступление председателя Межгосударственного комитета СНГ по распространению знаний и образованию взрослых Е.М. Малитикова //Преподаватель. 1999. - № 2-3. - С. 37-38.

74. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова и др. М., 1982. - 373с.

75. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке //Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. - С. 6-12.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французского языка. -М., 1990. 224 с.

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. М., 1996. - 143 с.

78. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы. // Педагогика.- М., 1998. №1. - С. 45-48.

79. Нужная Е.А. Последипломное обучение иностранному языку специалистов морского профиля в свете концепции непрерывного образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1991. 16с.

80. О преподавании иностранных языков в новом 1998/99 учебном году (методическое письмо) //Иностранные языки в школе. 1998. - № 5. -С.З.

81. Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам. /Под общ.ред.проф.Г.А.Китайгородской, проф. И.А.Зимней.-М., 1997. 120 с.

82. Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1978. 135с.

83. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика. М., 1996. - № 3. - С. 9-15.

84. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся.// Педагогика.- М., 1998. №3. - С. 44-48.

85. Орлова Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и вузе: Автореф. .канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

86. Основы физиологии человека. Учебник для высших учебных заведений. /Под.ред.акад РАМН Е.И.Ткаченко. С-Петербург, 1994. -т.2. -С.115.

87. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Е.И. Пассова и В.Б. Царьковой. М., 1993. - 127 с.

88. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М., 1999. - 212 с.

89. Программы для общеобразовательных учреждений. Английский язык. 5-9 классы школ с углубленным изучением иностранных языков /Под ред. В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой. М., 1997. - 61 с.

90. Программы для общеобразовательных учреждений. Английский язык. 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков /Под ред. В.В. Сафоновой. М., 1999. - 175 с.

91. Программы для общеобразовательных учреждений. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. «Просвещение» /Отв. ред. Н.Д. Гальскова. М., 1998. - 70 с.

92. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1993. - № 5. -С. 5.

93. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1994. - № 2. -С. 4.

94. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. //Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия /Сост. Леонтьев А.А. -М., 1991. С.9-20.

95. Решетова З.А. Структура ориентировочной деятельности и ее особенности при формировании теоретического мышления. //Вест, моек, ун-та. Сер. 14

96. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. - 287 с.

97. Рогожина Н.Н. Формирование умений работать с иноязычной справочно-информационной литературой: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1992. 16с.

98. Ронжина К.В. Рефлексивный подход как одна из стратегий обучения иностранному языку // Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам. / Сб. трудов межвузовской научно-методической конференции. М.: МГИМО, 2000.-С.38-46.

99. Рубо И.Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста //Иностранный язык для специалистов /Отв. ред. М.Я. Цвиллинг. М., 1990. - С. 3-10.

100. Ружицкий И.В. О презумпции неполного понимания //Пониманиементалитета и текста: Сб. науч. тр. Тверь, 1995. - 179 с.

101. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. //Иностранные языки в школе. -1999. -№1. С.18-21.

102. Саранцев Г.И., Якунчев М.А., Десяева Н.Д. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе //Педагогика. 1996. - № 3. - С. 39-42

103. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. - 237 с.

104. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности. // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994. - С.3-12.

105. Симкин В.Н., Воронина Г.И., Денисова Л.Б., Иванова В.Н., Ченцова Л.Б. О проекте экзаменационной программы итогового контроля достижения базового уровня обученности иностранным языкам в средней школе //Иностранные языки в школе. 1996. - № 3. - С. 6-13.

106. Словарь активного усвоения лексики английского языка. М., 1988. -710с.

107. Сметанникова Н.Н. Стратегии понимания текста и уровни владения иностранным языком. // Сб. научных трудов. Вып. 121. Вопросы методики и психологии обучения ин. языкам в языковом ВУЗе.- М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. С. 85-92.

108. Сметанникова Н.Н. Индивидуально-возрастные особенности понимания иноязычного текста.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1978. 16 с.

109. Современная западная философия //Словарь /Сост. B.C. Малаков, В.П. Филатов. -М., 1991.-414 с.

110. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иноязычноготекста//Изв. АПН РСФСР.- 1947. Вып.7.- С. 163-190.

111. Солонцова Л.П. Методика обучения чтению научной литературы на основе двух параллельных текстов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1992. 16с.

112. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. М., 1996. - 600 с.

113. Социальная психология // Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов вузов /Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрашская. М., 1999. - 475 с.

114. Степанова Е.И. Введение //Развитие психологических функций взрослых людей /Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1977. - 160 с.

115. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе.// Иностранные языки в школе. 1998. -№4. - С. 84-88.

116. Тарасов Е.Ф. Проблематика изучения описания и моделирования речевого общения //Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ. -М., 1989. С. 5-34.

117. Татаурова Л.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с книгой (текстом) на иностранном языке в процессе классного чтения: на материале немецкого языка.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

118. Текст в учебном процессе // Сб. науч. тр. /Под ред. С.К. Фоломкиной. Вып. 282. М., 1987. - 152 с.

119. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. - 85 с.

120. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой ВУЗ).: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1994. - 475с.

121. Цуканова Л.Д. Формирование умения языковой догадки на основесловообразования в процессе самостоятельного чтения.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1994. - 16с.

122. Чепик И.В. Обучение чтению газетных текстов на французском языке в старших классах средней школы.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1993. -16 с.

123. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнетивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград, 1998. - 149с.

124. Шемякина Г.М. Методико-психологические основы построения краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения.: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

125. Школьные реформы и образовательные стандарты (зарубежный опыт). М.:ИНПО, 1995. - 72с.

126. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. 1994. - №2. - С.64-77.

127. ABCD Thesen zur der Landeskunde im Deutschunterricht. //Fremdsprache Deutsch. - 1990. - №3.- S.60-61.

128. Aktuelles Fachlexikon //Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1994. - № 1. - S. 59.

129. Bimmel P. Wegweiser im Dschungel der Texte. //Fremdsprache Deutsch. -Munchen, 1990. S. 10-15.

130. Bimmel P. Autonomes Lernen. //Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1993. -№ 1.-S.51.

131. Bimmel P. Lernstrategien im Deutschunterricht. //Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1993 - № 1. - S.4-11.

132. Buhlmann R. Das Lesen von Fachtexten. //Lesen in der Fremdsprache. -Munchen: Goete Institut, 1981. S.55-124.

133. Doye P. Typologie der Testaufgaben fiir den Unterricht Deutsch als

134. Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt, 1988. - 48S. ,135. Dreke M. Arbeit mit authentischen Texten. - Frankfurt am Main: Dienstweg, 1988. - S.108-125.

135. Duden Deutsch Universalworterbuch A-Z. Manuheim - Wien - Zurich: DudenVerl, 1989. - 1816 S.

136. Dtiwell H. Fremdsprachenunterricht im Schulerurteil. Tubingen, 1989. - S.166-171.

137. Edelhoff Chr. Autentische Texte im Deutschunterricht. Einfuhrung und Unterrichtsmodelle. Mtinchen.: Hueber Verlag, 1985. - S. 26-34.

138. Edmondson W.J. Diskurs im Fremdsprachenunterricht als Handlungsgeschehen. Tubingen, 1983. - S.39-52.

139. Edmondson W.J. Interaktion zwischen Fremdsprachenlehrer und -lerner. //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /К.-R. Bausch. (Hrsg). -Tubingen, 1989. S. 140-144.

140. Ehlers S. Literarische Texte lesen lernen. Mtinchen.: Verlag Klett Edition Deutsch, 1992. - 96 S.

141. Ehlers S. Der aufgabenorientierte Ansatz in Verbindung mit fiktionalen Texten //Fremdsprache Deutsch. Mtinchen, 1994. - № 1. - S. 22-27.

142. Ehlers S. Das Gesprach mit einem fremdsprachlichen Text. // Lesen als Yerstehen. Berlin.: Langenscheid, 1996. - S. 26-34.

143. Glaap A.-R. Literaturdidaktik und literarisches Curriculum. //Handbuch Fremdsprachenunterricht /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. - S. 112-125.

144. Haussermann U., Piepho H.-E. Aufgaben Handbuch Deutsch als Fremdsprache: Abriss einer Aufgaben - und Ubungstypologie. - Mtinchen: Yndicium, 1996. - S. 286-319.•146. Herrmann K. Wirtschaftstexte im Unterricht. Mtinchen: Goete-Institut, 1990. -24 S.

145. Heyd G. Deutsch lehren. Frankfurt am Main: Verlag Moritz1. Diesterweg, 1991. S. 291.

146. Heyd G. Aufbauwissen fur den Fremdsprachenunterricht. Tubingen: Narr, 1997. - S. 218.

147. Holec H. Learner Centered Communicative Language Teaching. //Needs Analysis Resisted, 1980. - p. 23-33.

148. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. //Fremdsprache Deutsch. Miinchen, 1996. - S. 57.

149. House I. Interaktion //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /K.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. - S. 405-409.

150. Karscher G.-L. Das Lesen in der Erst und Fremdsprache //Dimensionen und Aspekte einer Fremdsprachen legetik. - Heidelberg, 1988. - S. 21-28.

151. Kasper G. Funktionen und Formen der Lernersprachenanalyse. Fremdsprachenlehrer. //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /K.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. - S. 219-220.

152. Kasper G. Interkulturelle Pragmatik und Fremdsprachenlernen. //Kontroversen in der Fremdsprachenforschung, /in: J. P. Timm, H.J. Vollmer (Hrsg). Bochum, 1988. - S. 41-77.

153. Kast B. Literatur im Unterricht //Methodisch didaktischen Vorschlage fur den Lehrer. - Munchen: Goete Institut, 1984. -267 S.

154. Koenig M. Ubungen selbst machen oder wie man von alten Pfaden abweicht //Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1993. - № 1. - S.8.

155. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache /М. Baldegger. (Hrsg). -Berlin etc.: Langenscheidt, 1989. 504S.

156. Knapp K. Weiterlernen. Zur Bedeutung von Wahrnehmungs und Interpretationsstrategien beim Zweitsprachenerwerb. //Linguistik und Didaktik. - 1990. -№11. - S. 257-271.

157. Krumm H.-J. Der Fremdsprachenlehrer. //Handbuch Fremdsprachenunterricht /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989.s. 400-404.

158. Krumm H-J. "Grenzganger" vom Selbstverstandnis und Profil des interkulturellen Lehrers". //Es geht auch anders! /Gabriele Pommerin-Gotze u.a. (Hrsg) - Frankfurt am Main, 1992. - S. 280-291.

159. Kurzawa E.-W. Materialien zum Selbstlerner. //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. -S. 256-259.

160. List G. Psycholinguistik und Sprachpsychologie. Tubingen: Francke, 1995. - S. 20-26.

161. Lowe H. Einfuhrung in die Lernpsychologie des Erwachsenenalters. -Berlin, 1973. 113 S.

162. Meiger M.A. Erziehungswissenschaft. //Handbuch Fremdsprachenunterricht /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. -S. 34-40.

163. Neuner G. Ubungstypologie um kommunikativen Deutschunterricht. -Berlin, etc.: Langenscheidt, 1981. 66 S.

164. Neuner G. Methodik und Methoden: Uberblick. //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. -S. 145-153.

165. Neuner G. Aufgaben und Ubungsgeschehen im Deutschunterricht //Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1994. - № 1. - S. 6-13.

166. Neuner G., Piepho H.-E. Aufgaben und Ubungsgeschehen ein lohnendes Thema fur Fremdsprache Deutsch //Fremdsprache Deutsch. -Munchen, 1994. - № 1. - S. 4-5.

167. Neuner G., Hunfeldt H. Methoden des Fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Berlin, etc.: Langenscheidt, 1996. - 184 S.

168. Ni Yenfu. Aufgabe und /oder Ubung? //Fremdsprache Deutsch. -Munchen, 1994. №1. - S. 21.

169. Ni Yenfu. Fisch geben oder fischen lehren? //Fremdsprache Deutsch.

170. Munchen, 1993. №10. - S. 46-50.

171. Nodari C. Autonomiefordernde Aufgaben im Fremdsprachenunterricht //Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1994. - № 1. - S. 39-40.

172. Nodari C. Autonomie und Fremdsprachen lernen. //Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1996. - S. 4-10.

173. Piepho H.-E. Aufgaben als hermeneutische Chance der Lernenden im Fremdsprachenunterricht //Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1994. — №1. -S.21.

174. Pors H. Was sind Kommunikationsstrategien? Tryk: Germansk Institut Aarhus Universitet, 1988. - S. 3-24.

175. Prokop M. Lernen lernen aber ja! Aber wie! //Fremdsprache Deutsch. - Munchen, 1994. -№1. - S. 18.

176. Quetz J. Erwerb von Fremdsprachen im Erwachsenenalter. //Handbuch Fremdsprachenunterricht /К.-R. Bausch. (Hrsg). — Tubingen, 1989. -S. 376-381.

177. Raasch A. Erwachsenenbildung und Fremdsprachenunterricht. //Zielsprache Franzosisch. 1980. - №12. - S. 159-165.

178. Rampillon U. Fremdsprachen lernen gewupt wie. //Der Fremdsprachliche Unterricht - Englisch. Lerntechniken. - 1991. - №2. - S. 8.

179. Rampillon U. Offenes Lernen auch in der Lehrerfortbildung? //Fremdsprache Deutch. - Munchen, 1996. - Sondernummer. - S. 44-48.

180. Rautenhaus H. Aii(3ere und innere Differenzierung. //Perspektiven fiir den Englischunterricht an Hauptschulen. Soest, 1985. - Heft 48. - S. 5364.

181. Rautenhaus H. Differenzierung und Individualisierung. //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. -S. 405-409.

182. Sauer H. "Wissenschafts-und Berufsorientierung in philologischen1.hreramtsstudiengangen". // Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern. / K.-R. Bausch /Н. Christ /Н.-J. Krumm (Hrsg). Bochum, 1988. - S. 161167.

183. Sauer H. Der Fremdsprachenlehrer. //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. -S. 136-139.

184. Schneider G. Selbstevaluation lernen lassen. //Fremdsprache Deutsch. -Miinchen, 1996. Sondernummer. - S. 16-23.

185. Schwerdtfeger J. Ch. Prolegomena fur einen Paradigmawechsel in der Theorie und Praxis des Leseunterrichts L 2. //Lesen in der Fremdsprache. -Miinchen: Goethe-Institut, 1981. S. 261.

186. Sheils J. Die Entwicklung von Verstehensleistungen. Strasbourg: Council of Europe Press, 1994. - S. 84-141.

187. Sheils J. Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Strasbourg: Council of Europe Press, 1994. - S. 15-21.

188. Stiefenhofer H. Ubungen zum Leseverstehen. //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. -S. 204-206.

189. Thomsen H. "Mein Lernziel." Autonomic im ersten Jahr Deutsch als Fremdsprache. //Fremdsprache Deutsch. Miinchen, 1996. -Sondernummer. - S. 11-15.

190. Tonshoff W. Lernerstrategien. //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tiibingen, 1995. - S. 240-243.

191. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht /Neuner G., Kriiger M., Grewer U. (Hrsg). Berlin - Miinchen, 1995. -184 S.

192. Westhoff G.Didaktik des Leseverstehens. Strategien des voraussagenden Lesens mit Ubungsprogrammen. Miinchen: Hueber Verlag, 1987. -198 S.

193. Westhoff G. Fertigkeit Lesen. Miinchen - Tiibingen: Langenscheidt, 1997. -175 S.

194. Wicke R.E. Aktive Schiiler lernen besser. Munchen: Klett Verlag, 1993. - 173 S.

195. Wolff D. Lern und Arbeitstechnicken fur den Fremdsprachenunterricht. ProzePorientierung in der Fremdsprachen-didaktik. - Frankfurt am Main, 1992. - S. 101-120.

196. Yingje D. Losen von Aufgaben: Impulse fur den Deutschunterricht in China //Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1994. - №1. - S.18-20.

197. Zimmermann G. Das sprachliche Curriculum. //Handbuch Fremdsprachenunterricht. /К.-R. Bausch. (Hrsg). Tubingen, 1989. - S. 106-109.

198. Zertifikat Deutsch. Lernziele und Testformat. Weiterbildungs-Testsysteme. Frankfurt am Main, 1999. - S. 52-56.

199. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ

200. Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка: Учеб. для студентов неяз. вузов. М., 1994.-318с.

201. Перфилова Г.В. В мире телевидения // Тематическая тетрадь по немецкому языку для учащихся с 7-го класса школ с углубленным изучением немецкого языка. М.: Март, 1994. - 32 с.

202. Пиронкова М.П., Любимова З.М., Климов Н.Д. Немецкий язык для I курса институтов и факультетов иностранных языков. М: Высшая школа, 1987,- 384с.

203. Antonowa L., Breitung Н., Nikulina V., Orobej G., Perfilowa G., Stupina T. «Hallo, Nachbarn!»: Grundkurs Deutsch fur Erwachsene. Lehrbuch. Bd. 1-GTZ, Eschborn.-1999.-184S.

204. Behal-Thomsen H., Lundquist-Mog P. Typisch Deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutschen Mentalitat.-Berlin-Munchen: Langenscheidt, 1993.

205. Hajny P.F., Wirbelauer H. Lesekurs Deutsch. Textbuch.-Berlin-Munchen: Langenscheidt, 1987,-108S.

206. Eggers D. Wege. Lehrbuch.-Ismaning: Max Hueber Verlag, 1992.-256S.

207. Luniewska K. Eifach gut 1. Kommunikation in Technik und Industrie.-Warszawa, 1999.-163S.

208. Neuner G., Desmarets P., Funk H., Koenig M., Scherling T. Deutsch Konkret. Lehrerhandreichungen 1 .-Berlin-Munchen: Langenscheidt, 1993.-112S.

209. Funk H., Keller S., Koenig M., Mariotta M., Scherling T Sowieso: Kursbuch 3.- Berlin-Munchen: Langenscheidt, 1997.-128S.

210. Funk H., Koenig M. Eurolingua Deutsch 1. Deutsch als Fremdsprache fiir Erwachsene.- Berlin: Cornelsen Verlag, 1999.-256S.

211. Seibert W., Stollenwert U. Schritte. Passos. Passi. Steps. Pas./Ein Lesebuch fiir die Grundstufe.Berlin-Munchen: Langenscheidt, 1990.-96S.