Комплексная методика профессиональной подготовки преподавателя музыки

Кричевский, Владимир Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексная методика профессиональной подготовки преподавателя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Кричевский, Владимир Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексная методика профессиональной подготовки преподавателя музыки"

На правах рукописи

КРИЧЕВСКИЙ Владимир Борисович

КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания музыкальному

искусству

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова.

Научный руководитель - заслуженный работник культуры РФ,

доктор педагогических наук, профессор АРЧАЖНИКОВА Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Гончарук Алексей Юрьевич

Кандидат педагогических наук Миронова Наталья Константиновна

Ведущая организация Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования

Защита состоится ¿ХЛ^е^Л 2003г. в часов на

заседании диссертационного совета К 212.136.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Московском государственном открытом педагогическом университете по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ.

Автореферат разослан.« 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, - у

доцент Геворгян Н.Р.

Г -Ч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИЬСА РАБОТЫ

Актуальность. В настоящее время преподаватель музыки (в любой области музыкального образования) призван решать важные задачи музыкально-эстетического образования молодежи. Они связаны с перестройкой содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в музыкальных школах, училищах и музыкальных колледжах. Появление новых альтернативных учебных заведений, а в связи с этим и учебных планов и программ, открывает перед преподавателем музыки широкую возможность для проявления творческих компонентов деятельности. В этих условиях требования к профессионализму преподавателя музыки значительно возрастают.

В музыкальных училищах, колледжах, вузах сложилась последовательная система, обеспечивающая психолого-педагогичсскую, музыкально-исполнительскую и теоретическую подготовку преподавателя музыки, а также приобщение студентов уже в стенах учебных заведений к опыту педагогической деятельности. Однако несмотря на это, начинающие преподаватели проходят сложный и длительный путь профессиональной адаптации, испытывают большие затруднения, отчего значительно снижается удовлетворенность своей профессией. Одной из причин этого является неразработанность в полной мере комплексной системы методико-пракгической подготовки.

В современной педагогической науке, в том числе в музыкальной педагогике, накоплен значительный опыт в области профессионально-педагогической подготовки студентов. На основе теории деятельности исследована система общепедагогической подготовки будущего учителя, широко рассматриваются проблемы направленности процесса обучения, определена роль методической подготовки студентов в системе их общей профессиональной направленности. Большое внимание уделяется исследованию роли и места педагогической практики в формировании основ педагогического мастерства будущего педагога (Л.Г.Арчажникова, Э.Б.Абдуллин, О.А.Абдулина, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, ВА.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).

Все эти аспекты, разработанные больше всего в общепедагогическом плане, находят свое конкретное осмысление применительно к подготовке преподавателя музыки. Разработана концепция целостной музыкально-педагогической деятельности, и на ее основе - профессиограмма учителя музыки (Л.Г.Арчажникова), выдвигается требование комплексности его профессионально-педагогической подготовки (З.В.Румянцева), исследуется содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке преподавателя и ряд других

специальных проблем.

Вместе с тем, исследования, касающиеся роли педагогической практики в подготовке будущего преподавателя музыки, весьма немногочисленны (имеется в виду педагогическая практика игры на духовых инструментах); то же можно отметить и в отношении исследования процесса методической подготовки (В.А.Аванесова, Н.К.Белова, Л.А.Исаева, Э.Н.Скуратов и др.). Вопросы взаимосвязи этих двух сторон профессионально-педагогической подготовки являлись предметом исследования лишь в некоторых научных работах (Л.Г.Арчажникова, Л.Б.Жигалова, А.Ф.Назаров, Л.В.Матвеева).

Попытки повышения методико-практического уровня профессиональной подготовки будущего преподавателя (в основном рассматриваются учителя музыки общеобразовательных школ) ограничиваются введением новых спецкурсов, спецсеминаров, дополнительных учебных занятий, то есть по преимуществу экстенсивным путем. При этом в значительной степени происходит расширение объема информации, и в меньшей степени обращается внимание на формирование практических педагогических и музыкально-исполнительских умений. В тех же случаях, когда расширяется объем практической деятельности, это происходит как бы само по себе, вне связи с теоретическими предметами, а поэтому не обеспечивает нужного результата.

Следует подчеркнуть, что современная наука, достигшая значительных результатов в области теории, истории, педагогики музыкального образования уделяет недостаточное внимание такому важному вопросу, как применение на практике студентами музыкальных училищ и колледжей тех теоретических знаний, которые они получают на занятиях методики преподавания игры на музыкальных инструментах, в частности на духовых.

Пробуждение интереса к педагогической деятельности тесно связано с проявлением способностей к ней. Но поскольку условия для пробуждения у студентов интереса к педагогической деятельности не созданы, выпускники средних специальных учебных заведений не стремятся стать педагогами детских музыкальных школ.

Те же, кто приходит в них работать, начинают заниматься педагогической деятельностью без необходимой практической и систематической подготовки к исполнительской деятельности на музыкальном инструменте. Отсюда актуальность настоящего исследования, в котором основной акцент сделан на проблеме формирования профессионально-педагогических качеств у студентов, занимающихся на духовых инструментах (в условиях музыкальных колледжей это наиболее отстающая область).

Многолетняя работа автора по классу трубы (36 лет), а также длительное участие в работе секции духовых инструментов Московского методического кабинета позволили проанализировать состояние дел

методики преподавания игры на духовых инструментах в ДМШ.

Анализ опыта последних лет свидетельствует, что качественный уровень преподавания игры на духовых инструментах в музыкальных школах, в целом, невысок. Это выражается в низком уровне исполнительской культуры учащихся ряда школ, узости их музыкально-эстетического кругозора. Многие педагоги работают «по старинке» и не могут обойтись без определенных штампов.

Педагогический труд -одна из сложнейших областей человеческой деятельности. Профессия педагога-специалиста требует определенного багажа специальных знаний, педагогических способностей и высокой педагогической культуры. Все эти качества должны формироваться у студентов непосредственно на индивидуальных занятиях, в процессе изучения предметов методической направленности и в ходе педагогической практики. Названные предметы обязательно должны рассматриваться и преподаваться в комплексе и взаимосвязи, которая послужит в дальнейшем основой профессиональной деятельности.

В аспекте сказанного, цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке комплексной методики профессиональной подготовки преподавателя музыки.

В качестве объекта исследования выступает процесс профессиональной подготовки будущего преподавателя музыки (в условиях музыкального колледжа).

Предмет исследования - комплексная методика профессиональной подготовки студентов во взаимосвязи с непрерывной педагогической практикой.

Гипотеза: эффективность профессиональной подготовки студентов может быть обеспечена при условии использования комплексной методики подготовки преподавателя игры на духовых инструментах, понимаемой как интегративное единство различных компонентов учебно-образовательного процесса (специального, педагогического, методического и др.), ориентированных на решение стратегической цели обучения обеспечивающих в совокупности синергический эффект в ходе музыкальных занятий. Эффективность' профессиональной подготовки студентов может быть достигнута: а) при условии организации всех ее этапов в соответствии с ведущими направлениями будущей профессиональной деятельности; б) проведения непрерывной педагогической практики, выявления оптимальных сроков ее проведения; в) усиления практического компонента в ходе Методической подготовки; г) опоры на интенсивные методы при изучении ку]Ьса методики игры на музыкальных инструментах, обеспечения тесной взаимосвязи его с процессом педагогической практики.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Охарактеризовать историю возникновения и совершенствования

духовых инструментов; дать аналитический обзор методических пособий по курсу обучения игре на духовых инструментах.

2. Раскрыть особенности содержания методической подготовки и педагогической практики по классу духовых инструментов.

3. Дать теоретическое обоснование комплексной методики профессиональной подготовки преподавателя музыки.

4. Провести опытно-экспериментальное исследование по разработке комплексной методики подготовки преподавателя и проверке ее эффективности.

Методологической основой исследования являются положения о единстве теоретической и практической деятельности, роли практики как критерия истины; концепция деятельности, разработанная в отечественной психологии; положения о системном и профессионально-деятельностном подходе к подготовке преподавателя музыки.

Изучались труды по философии и искусствоведению (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Э.И.Моносзон и др.); психолого-педагогические исследования по проблемам способностей, оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); по музыкознанию (Б.В.Асафьев, Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор и др.); по методике и методологии образования (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).

При решении поставленных задач и обобщения результатов исследования использовались следующие методы исследования:

- теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

- анализ современного состояния работы по изучаемой проблеме;

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- обобщение собственного многолетнего педагогического опыта (36 лет работы с детьми и студентами);

- методы эмпирического исследования (наблюдение, анализ педагогических ситуаций, интервью и др.);

- опытно-экспериментальная работа со школьниками ДМШ и студентами музыкального колледжа;

- анализ опытно-экспериментальных данных.

Этапы исследования:

Первый этап (1998-2000 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; проведение констатирующего обследования по выявлению особенностей методической подготовки и проведения педагогической практики в условиях музыкального колледжа.

Второй этап (2000-2002 гг.) - проведение обучающего эксперимента,

цель которого заключалась в проверке на практике разработанной нами концепции комплексной индивидуальной и методико-практической подготовки студентов музыкальных колледжей к педагогической деятельности.

Третий этап (2002-2003 гг.) - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление выводов и заключения, а также диссертации в целом.

Научная новизна. Охарактеризована история возникновения и совершенствования духовых инструментов.

Разработана комплексная методика профессиональной подготовки преподавателя музыки, включающая единство специальной, методической и практической подготовки. Вскрыты особенности данной методики и специфика педагогической практики по классу духовых инструментов.

Проанализированы основные составляющие комплексной методики « преподавания музыкально-исполнительских дисциплин (на материале

обучения игре на духовых инструментах); выявлены сущностные основания, структура и учебно-образовательный потенциал данной методики.

Теоретическая значимость исследования. Внесен вклад в обоснование психолого-педагогических механизмов синергического воздействия на учащегося основных элементов, образующих в совокупности комплексную методику преподавания музыки (на материале обучения игре на духовых инструментах).

Практическая значимость заключается в разработке конкретных методических рекомендаций по увеличению количества учебных часов, содержания специальных профилирующих дисциплин, а также в разработке методики поэтапной профессиональной подготовки студентов. Основные результаты исследования могут быть использованы в средних и высших учебных заведениях.

г Достоверность и объективность результатов исследования: научные

положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на разнообразии методов исследования и большом фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплексная методика преподавания музыкально-исполнительких дисциплин, интегрирующая различные компоненты учебно-образовательного процесса, обеспечивает синергическое максимальное воздействие на учащегося-музыканта.

2. Система методической подготовки, включающая единство индивидуальных и групповых занятий, методическую оснащенность в комплексе с педагогической практикой является одной из определяющих

сторон профессионального становления преподавателя музыки и необходимым условием последующей успешной педагогической деятельности.

3. Специфика методики обучения игре на духовых инструментах, предусматривающая учет особенностей игрового аппарата (дыхание; звукоизвлечение; функции губ, языка; техника пальцев и др.), а также соблюдение основ рациональной «постановки» исполнителя - создают необходимый фундамент подготовки будущего преподавателя.

4. Эффективным методом данной подготовки является систематическое решение методических проблем и задач в реальных условиях естественного процесса обучения при опоре на систематически расширяющийся и углубляющийся педагогический опыт студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:

- выступления на конференциях: по проблемам: методика и педагогическая практика в подготовке специалистов среднего звена, организация работы сектора педагогической практики в средних учебных заведениях (конференция "Проблемы педагогической подготовки студентов в контексте среднего и высшего профессионального образования" Москва, 1999 год, МГИМ имени А.Шнитке); методологические и методические проблемы музыкального образования (Межрегиональная научно-практическая конференция "Музыкальное образование сегодня и завтра" Москва, 2002 год, МПГУ)

- выступления на Учёном Совете МГИМ имени А.Шнитке, на общем собрании трудового коллектива МГИМ имени А.Шнитке, на кафедре духовых и ударных инструментов института;

- в процессе проведения практических занятий по педагогической практике в музыкальных школах Москвы (опытно-экпериментальная работа в рамках начальной педагогической практики, анализ педагогической работы практикантов);

- в процессе анкетирования и интервьюирования среди преподавателей и студентов музыкальных колледжей и институтов (г.г. Москва, Магнитогорск, Тамбов и др.).

Данные полученные в исследовании, отражены в 4 публикациях автора: тезисах и научных статьях в сборниках, изданных в Москве и Тамбове.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи исследования, представлены его объект и предмет, сформулированы

гипотеза, охарактеризованы методы исследования, определены новизна темы и ее практическая значимость.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе - «Теоретические аспекты подготовки музыканта к педагогической деятельности в классе «Труба» дан исторический анализ возникновения и совершенствования духовых инструментов, освещается педагогическая деятельность выдающихся музыкантов; проводится аналитический обзор методических пособий по классу «Труба»; выявляются особенности методической подготовки и педагогической практики по классу духовых инструментов; рассматривается проблема взаимоотношений учителя и ученика.

Духовые инструменты являются одним из самых древнейших инструментов мира. Ученые, основываясь на данных археологических и этнографических исследований, изучая памятники изобразительного искусства (барельефы, фрески и т.п.), пришли к выводу, что духовые инструменты, в частности трубы, занимали важное место в древнейших музыкальных культурах - Египте, Китае, Индии, Греции, Италии и других государств.

В Древней Руси первая половина XI века характеризуется расцветом Киевского государства, духовая музыка приобретала большое значение в придворной жизни Древней Руси. Военная музыка так же получила широкое распространение: трубы, барабаны, литавры в войсках русских князей выполняли роль оркестров и имели важную сигнальную функцию во время походов и сражений.

Впервые труба упоминается в старинной летописи, где повествуется об осаде Киева печенегами в 9б8году. Тогда звуки трубы спасли Киев от разрушений, поскольку печенеги услышав звучи городских трубачей, решили, что на помощь осажденным пришел князь Святослав, и бежали из Киева. Интересно, что летописцы вели счет войскам по количеству труб, бубнов и знамен.

В XIV - XV веках дальнейшее развитие инструментальной музыки на Руси связано с музыкальной жизнью Московского государства. Духовики входили в княжескую свиту и принимали активное участие в празднествах, придворных церемониях и других государственных событиях, где труба занимала ведущее место.

Значительно позднее, во времена А.В.Суворова, М.И.Кутузова, во время крымской, русско-японской войн труба почиталась как высший символ доблести и геройства. Многие боевые полки русской армии стали награждаться серебряными трубами за боевое отличие, наряду с орденами и

знаменами.

Вторая половина XVII и начало XVIII века в странах Западной Европы стали "золотым веком" натуральной солирующей трубы - кларино. Замечательно звучала труба кларино в произведениях И.С.Баха, особенно в Бранденбургском концерте №2, Г.Ф.Генделя в ораториях «Самсон» и «Ода миру».

С появлением классического оркестрового стиля с середины XVIII века труба занимает одно из ведущих мест в оркестре. Партия трубы по своей фактуре изменилась. Вместо подвижного верхнего регистра труба стала звучать в среднем, для которого характерно красивое и сильное звучание. Одним из первых кто стал использовать трубу в среднем регистре был Глюк, позже партии двух труб вместе с валторнами присутствовали в партитурах венских классиков - Гайдна, Моцарта, а затем Бетховена.

Несмотря на хорошие звуковые качества и благородный тембр, натуральная труба была далеко несовершенной. Прежде чем появился вентильный механизм, было сделано много попыток совершенствовать трубу. В 1760 году Российский придворный музыкант Ф.Кельбель изобрел клапанное устройство и использовал его на валторне. И только спустя четыре десятилетия венский трубач Вейдингер сконструировал клапанную трубу.

В дальнейшем многие мастера придумывали разнообразные конструкции вентилей. Позже к двум добавился третий вентиль и труба стала вводиться в партитуры многих композиторов XIX века: Мейербера, Берлиоза, Гуно, Чайковского, Римского-Корсакова и др.

Большое значение в деле подготовки отечественных музыкантов и формирования исполнительской школы игры на духовых инструментах имело открытие в России двух консерваторий - в Петербурге и Москве. Основателем Петербургской школы игры на трубе считается В.Вурм, длительное время он заведовал духовыми оркестрами войск гвардии Петербургского военного округа. Вурм оставил в наследие замечательные учебные пособия, переложения и собственные сочинения для трубы и фортепиано, для духового оркестра.

Наиболее выдающимися учениками В.Вурма были А.Иогансон и А.Гордон, в дальнейшем солисты Мариинского театра и профессора Санкт-Петербургской консерватории.

Основоположником советской школы игры на трубе считают М.И. Табакова. Если попытаться кратко изложить его педагогические принципы, то прежде всего следует подчеркнуть, что много внимания он уделял организации и развитию музыкального сознания ученика, воспитывая у исполнителя конкретные представления художественно-эмоционального образа произведения. Его методика предусматривала формирование навыка самоконтроля, умения слышать и оценивать себя.

М.И.Табаков воспитал целую плеяду превосходных музыкантов-трубачей, среди них известные профессоры: С.Н.Еремин, Г.А.Орвид

(Московская консерватория); Т.А.Докшицер (МГПИ им.Гнесиных); В.И.Щелоков (Свердловская консерватория); А.П.Колпинский (Казанская консерватория), которые внесли большой вклад в создание отечественной школы игры на духовых инструментах.

Среди, педагогов последних лет следует назвать Ю.А.Усова, профессора Московской консерватории, создавшего несколько серьезных методических работ. В середине восьмидесятых годов выходят из печати фундаментальные методические работы, сочетающие богатейший теоретический и методический опыт. Ю..А.Усов считал, что быть педагогом-музыкантом это особая профессия, которая складывается из многих составляющих: умение целенаправленно, планомерно, убедительно строить учебный процесс; важен авторитет педагога, его манера общения, поступки в творческой и повседневной жизни.

Вопросами методики преподавания игры на духовых инструментах еще в 30-е годы XX столетия заинтересовались крупнейшие педагоги-музыканты: Розанов, Блажевич, Орвид, Табаков и др. Были созданы первые методические разработки, вышли школы игры на духовых инструментах. Эти пособия помогают избавиться от устаревших методов преподавания, рассчитанных на узкопрофессиональную, ремесленническую подготовку учащихся. Постепенно создается отечественная методика преподавания игры на духовых инструментах.

Много внимания уделялось "постановке" исполнительского аппарата при игре на духовых инструментах. Опыт ведущих педагогов и исполнителей свидетельствует, что "постановка" может быть подразделена на стандартную и нестандартную. Внешняя форма приспособления и определяет стандартную форму постановки, однако в процессе игры у каждого ученика она может видоизменяться в зависимости от индивидуальных особенностей. Проводя педагогическую практику, студент - практикант никогда не должен копировать стандартную форму постановки. Следует исходить из принципа естественности, когда все игровые мышцы находятся в свободном состоянии.

В диссертации обращается внимание на различные виды дыхания, столь важного при игре на духовых инструментах. Автор выводит закономерности, которые лежат в основе организации исполнительского дыхания. Подчеркивается, что важное значение при игре на медных духовых инструментах имеет артикуляционный аппарат и связанная с ним специфическая деятельность всех мышц лица. Артикулировать в речи -значит четко произносить слова, артикулировать в музыке - четко интонировать звуки.

В главе раскрываются особенности методической подготовки и педагогической практики по классу «Труба».

Предмет «Педагогическая практика», так же как и предмет "Методика преподавания игры на инструменте" в средних специальных учебных заведениях и в ВУЗах являются составной частью специальной подготовки

Основы данных предметов закладываются ранее на теоретических занятиях по педагогике и психологии. Методика и педагогическая практика -заключительный этап в приобретении учащимися определенного комплекса знаний и практических навыков по педагогическому мастерству.

Педагогический труд - одна из сложнейших областей человеческой деятельности. Профессия преподавателя-специалиста, кроме отличного владения своим инструментом, требует глубоких знаний в области психологии, педагогики, дидактики, методики, а также определенного багажа специальных знаний, педагогических способностей и высокой педагогической культуры.

Автор подчеркивает, что процесс формирования талантливого музыканта начинается в детском возрасте - ДМШ или оркестровые кружки при общеобразовательных школах, учреждениях культуры. От студента-практиканта, будущего педагога, ведущего специальный класс требуются знания основ различных концепций и теорий, связанных с процессом обучения: опережающего обучения Л.С.Выготский; поэтапного формирования умственных действий - П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина; постепенного наращивания знаний - П.П.Блонский; возможности развития музыкальных способностей всех детей на основе активизации их слушательского опыта и музыкальности - Б.М.Теплов и др.

В последние годы в учебные планы училищ и вузов вводятся новые предметы и спецкурсы, нацеленные на обучение специалистов, обладающих достаточно высокой теоретической и практической подготовкой. В то же время анализ существующего положения в этом направлении показывает, что имеющиеся методические пособия и авторские "Школы" в своем содержании мало соприкасаются с очень важными родственными науками, такими как анатомия, физиология, психология, педагогика. И хотя в цикле специальных дисциплин музыкальных колледжей, введена методика, педагогика, и психология, их механическое соединение не дает должного эффекта в обучении потому, что теоретическое познание не подкрепляется практической реальной деятельностью.

Ощущается дефицит научных знаний, а по некоторым духовым инструментам и полное отсутствие эффективных педагогических стратегий, рациональных учебных программ, учитывающих разные уровни одаренности детей.

Кроме того, следует отметить почти полное отсутствие пособий по предмету "Педагогическая практика" по классу духовых инструментов.

В связи с изложенным, особый интерес представляет одно из немногочисленных пособий по педагогической практике Л.Л.Григоряна, которое носит название "Интегрированный курс педагогической практики" /1993г./. Это руководство по практической работе начинающих преподавателей - виолончелистов. Кроме методических рекомендаций по обучению игре на инструменте, Григорян вводит в музыкальную педагогику

термин "деонтология", которая в целом составляет раздел этики, рассматривающий проблемы долга педагога, его морального, интеллектуального и этического облика. Практически все выпускники колледжей и педагогических ВУЗов получают квалификацию преподаватель. В то же время не секрет, что у некоторых студентов за время обучения еще не сложился социально-профессиональный тип личности с определенными ценностными ориентациями и свойствами характера. В силу своих индивидуальных природных и музыкальных качеств они не всегда, соответствуют профессии преподавателя.

Автор подчеркивает, что профессиональная пригодность - это совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для его успешного обучения и приобретения полноценных знаний и умений по избранной профессии. Это понятие также включает интерес и удовлетворение, переживаемые человеком, в процессе самого труда и при его оценке. Автор настоящего исследования ведет педагогическую практику в колледже более десяти лет, благодаря чему может проанализировать наиболее типичные ошибки практикантов: это слабое представление об особенностях развития детей младшего школьного возраста; перегруженность ребенка заданиями, которые превышают возможности его осмысленного восприятия; не учитываются возможности самостоятельной творческой работы, приносящей большое удовлетворение учащемуся; слабо используется методика по формированию и развитию интереса обучающихся и пр.

В диссертации подробно анализируется методика занятий с начинающими, включающая правильную организацию игрового аппарата, дыхательного аппарата, хорошего звукоизвлечения, работу над чистотой интонации, по развитию навыков чтения с листа и,др.

Обращается внимание на организацию домашней работы, которая служит залогом успешности обучения игре на инструменте. Все эти вопросы должны быть в центре внимания педагога, ведущего педпрактику.

Вторая глава - называется «Опытно-экспериментальное исследование комплексной методики профессиональной подготовки студентов музыкальных колледжей к педагогической деятельности".

Учебно-воспитательная практика студентов является завершающим этапом их профессиональной подготовки. В период практики создаются благоприятные условия, во-первых, для изучения и обобщения опыта разных преподавателей, у которых они могут присутствовать на занятиях; во-вторых, для анализа личного опыта работы, выявления причин и неудач, поиска нужной корректировки своей работы. Практиканты овладевают также методами беседы, анкетирования и интервьюирования. Они имеют возможность решать задачи различными способами с разными учащимися или сравнивать варианты решения одной и той же педагогической задачи. В

ходе практики студенты сами убеждаются в том, что любое педагогическое явление протекает в конкретных условиях, учет которых совершенно необходим в профессиональной деятельности, что выбор нужного способа или приема работы зависит от индивидуальности ученика, его возрастных особенностей и способностей. Все это способствует развитию педагогического мышления будущих преподавателей, формированию их творческого подхода к работе.

В целостном процессе методико-практической подготовки можно условно выделить теоретический и практический аспекты.

Понятие методико-теоретическая подготовка подразумевает процесс овладения студентами необходимым объемом систематизированных научных знаний о содержании и задачах музыкально-эстетического воспитания, формах и методах его осуществления, о значении индивидуального обучения игре на инструменте, необходимых для этого умениях и навыках.

Понятие методико-практическая подготовка включает возможность I

воплощения методических знаний в практических действиях. Методико-практическая подготовка представляет собой процесс овладения основами деятельности преподавателя конкретной специальности в единстве общепедагогического и специфического для данной специальности компонентов. Это находит выражение в органическом единстве психолого-педагогических и специальных знаний, умений и навыков. Целью данного процесса является формирование комплексных методических умений, а результатом - уровень владения данными умениями. При этом методико-теоретическая подготовка может осуществляться как в ходе теоретических учебных занятий, так и в процессе целенаправленных наблюдений за уроками в школе.

Комплексный характер профессиональной подготовки определяется: единством методических, психолого-педагогических и специальных знаний, умений и навыков; единством теории и практики на всем протяжении обучения, а также возможностью свободного переноса сформированных методических умений в изменившиеся условия деятельности.

Профессиональная подготовка должна пониматься в двух смыслах: как процесс сознательного и творческого овладения способами и приемами организации общемузыкального и специального обучения и воспитания школьников; как результат выражающийся в определенном уровне владения разнообразными методическими умениями и способности оперирования ими для достижения целей и решения задач музыкального образования и развития.

Задача организации процесса профессиональной подготовки требует выявления содержания и структуры подлежащих формированию комплексных методических умений. Для этого необходимо обратиться к анализу деятельности будущего преподавателя. Профессиональная деятельность преподавателя музыки представляет собой сложное

структурное образование, объединяющее в себе как сугубо педагогическую, так и специальную музыкальную виды деятельности с соответствующими каждому из них комплексами знаний и умений, одним из которых является умение игры на музыкальном инструменте. В конкретных условиях все эти компоненты находят свое преломление в виде синтеза педагогических и специальных знаний и умений.

В опоре на данную концепцию можно предположить, что одним из основных направлений методико-практической подготовки должно стать освоение характерных действий, осуществляемых при условии синтеза психолого-педагогических, методических и специальных музыкальных знаний, умений и навыков. Поскольку отдельные направления педагогической деятельности музыканта не являются самостоятельными, а включаются в состав целостной деятельности и подчинены ее содержанию и задачам, то частные методические умения, в свою очередь, входят в состав более обобщенных, комплексных методических умений. Последние представляют собой творческое, сознательное владение способами осуществления музыкально-педагогической деятельности через систему характерных для нее действий, в единстве общепедагогических и методических компонентов, на основе единства психолого-педагогических, методических и специальных музыкальных знаний, умений и навыков.

Существующее в настоящее время противоречие и несоответствие между теоретическим и практическим компонентами методической подготовки /когда студент знает как делать, но на практике осуществить не может; или наоборот, на практике получается, а теоретически объяснить не может/ в значительной степени может быть преодолено. Для этого необходимо прежде всего пересмотреть содержание и методы преподавания учебных дисциплин, связанных с процессом методической подготовки.

Здесь возможны два пути: I/ сохранение существующей, традиционной последовательности обучения, но при оптимизации содержания, форм и методов обучения в курсах общей методики музыкального воспитания, частных методик и педагогической практики на всех курсах; 2/ требуется изменение сроков изучения методических дисциплин и обеспечение глубоких взаимосвязей" между теоретическими и практическими компонентами всех дисциплин, связанных с педагогической практикой.

Основным содержанием первого начального этапа такой подготовки может стать первоначальная выработка частных методических умений в практической деятельности и понимания теоретических и практических основ для дальнейшего формирования комплексных методических умений. На втором этапе развитие частных методических умений заложенных в начальной педагогической практике /lililí/ должно быть продолжено в условиях более сложных видов деятельности. Определенную роль в этом процессе может сыграть методический опыт, приобретенный студентами в ходе выполнения опережающих заданий на первом этапе.

На третьем этапе профессиональной подготовки процесс овладения комплексными методическими умениями предусматривает включение в них частных методических умений.

Изучение методических дисциплин завершается к началу педагогической практики при переносе их на более ранний срок.

Основным методом формирования комплексных методических умений на всем протяжении методико-практической подготовки должно быть систематическое решение методических задач по способу моделирования.

Использование способов моделирования педагогической деятельности наиболее целесообразно и продуктивно в двух направлениях: I/ погружение в реальную педагогическую деятельность на младших курсах в ходе НЛП, как. учебной, так и стажерской; 2/ создание в лабораторных условиях /обучение малыми группами/ моделей педагогической деятельности.

В условиях каждого из направлений предлагается использование аналитических, конструктивных и коммуникативных задач с соответствующими тремя методами их решения: анализом педагогической ситуации, педагогическим проектированием-конструированием, педагогическими ролевыми играми /деловые игры/.

Таким образом, в качестве необходимых предпосылок комплексной методико-практической подготовки преподавателя игры на музыкальном инструменте /в данном случае - труба/ выделим следующее:

- единство в подходе к освоению содержания будущей профессии как при изучении методических дисциплин, так и в процессе педагогической практики;

- организация содержания педагогической практики студентов на всем ее протяжении как постепенно усложняющегося процесса, овладения музыкально-педагогической деятельностью;

- более раннее изучение курса методики;

- многообразие форм и методов ведения практических и лабораторных занятий по методике при опоре на педагогическое моделирование;

- дифференциация и индивидуализация содержания методико-практической подготовки в зависимости от предшествующего объема знаний и умений, а также особенностей и темпа педагогического развития студента.

Курс "Методика обучения игре на музыкальном инструменте" является важнейшей ступенью профессионального становления. Как учебная дисциплина это своеобразный интегратор всего, что приобрел студент в процессе предшествующего обучения. В то же время этот предмет создает условия для проверки готовности к практической деятельности, осознания собственного и передового педагогического опыта.

Анкетирование, проведенное среди студентов в течение нескольких лет /1997-2000гг./ в педагогических колледжах, вузах, институтах музыки, показало большой интерес к этой дисциплине как в целом, так и к отдельным разделам. По мнению студентов, знание методики оказывает существенную

помощь не только в дальнейшей педагогической практике, но и собственной исполнительской деятельности. Одним из подходов к эффективному изучению курса методики в комплексе с педагогической практикой должен быть системно-структурный подход. Суть его, в данном случае, состоит в том, что выявляется место данного предмета, в комплексе дисциплин соответствующей отрасли знаний, а также взаимосвязь с предметами других циклов /социального, психолого-педагогического/, используются знания, умения и навыки, сформированные у студентов в процессе их прохождения.

Как научно-педагогическая дисциплина "Методика обучения игре на инструменте" опирается на общедидактические принципы, которые находят свое специфическое преломление. Это принципы научности, сознательности и активности, наглядности, учета индивидуальности.

Главная задача педагога состояла в том, чтобы руководить познавательной деятельностью студента на лекциях, семинарских занятиях и последующей педагогической практике. Управление познавательной деятельностью включало два взаимосвязанных компонента: воспитание творческой самостоятельности и методического мышления.

Творческая самостоятельность проявлялась в умении студента по-своему подойти к решению проблемы индивидуального музыкального обучения, найти нестандартные способы развития музыкальных способностей-учащихся, привлечь к творческому самовыражению.

Методическое мышление, связанное с творческим применением методов обучения, проявлялось как комплексное мышление, включающее синтез знаний и умений не только теории и методики данного учебного предмета, но и дидактики, педагогической и музыкальной психологии.

Анкетирование и интервьюирование среди преподавателей и студентов /гг. Москва, Магнитогорск, Тамбов и др./ позволило выявить комплекс качеств, формирующихся и развивающихся при изучении данного предмета. Анализ результатов анкетирования позволил сгруппировать ответы следующим образом. Изучение курса", методики способствует:

- углублению и систематизации знаний по специальным предметам /78%/;

- совершенствованию собственных исполнительских качеств на основе теоретического и методического анализа музыкальных произведений и исполнительского самоанализа во взаимосвязи с осмыслением и конкретным решением художественной задачи /58%/;

воспитанию правильного подхода к содержательности и выразительности исполнения /65%/;

- формированию умений определения и преодоления трудностей при разучивании и исполнении музыкальных произведений /87%/;

- воспитание навыков технического исполнения /87%/;

- формированию умений индивидуальной работы о детьми /93%/.

Занятия со студентами в течение 15 лет позволили сделать вывод о том,

что внимание их должно быть сосредоточено на понимании специфики и значения индивидуального музыкального обучения. Было выявлено, что содержание курса "Методики..." будет отвечать задачам профессиональной направленности, если в лекциях найдет свое воплощение мысль о тесной связи индивидуальных занятий с педагогической практикой. Следует вместе с тем подчеркнуть, что именно на индивидуальных занятиях создаются оптимальные условия для развития общемузыкальных и творческих способностей, поскольку игра на инструменте является той деятельностью, в которой способности не только проявляются, но и развиваются.

Многолетний опыт работы позволил сформулировать ряд важных положений, которые должны быть в центре внимания при изучении специальных методик.

Одна из главных задач курса "Методика обучения игре на инструменте" - формирование у студентов представлений о практических приемах творческого развития учащихся. Этому способствует игра с листа, транспонирование, приобщение к музыкальной импровизации и др.

Другим методом творческого развития учащихся является проблемное построение индивидуальных и групповых занятий, их моделирование. Это возможно только на основе использования таких умственных операций, как вычленение, сравнение, обобщение отдельных структурных элементов, что развивает самостоятельность мышления, умение пользоваться ранее полученными знаниями для изучения и понимания нового материала.

С методической подготовкой самым тесным образом связана педагогическая практика игры на духовых инструментах. Учебная деятельность в стенах колледжа, или вуза хотя и готовит студента к будущей профессии, но не создает условий идентичных ей, не реализуя все те возможности, которые необходимы в формировании качеств будущего преподавателя! Педагогическая практика является наиболее эффективной формой внеаудиторной работы, когда студенты не только применяют знания, полученные при изучении предметов психолого-педагогического и методического направлений, но и проверяют их "жизнеспособность" в ; непосредственном общении с учащимися.

Анализ работ последнего периода по проблемам педагогической практики дает основание говорить о необходимости более раннего введения педпрактики. Весь учебно-воспитательный процесс, отношения между студентами и педагогом должен выступать в виде своеобразной непрерывной педагогической практики. Ценность организации практики с ранних курсов в том, что она дает возможность в теоретической подготовке пользоваться материалами непосредственного опыта и с теоретических позиций осмысливать собственные наблюдения /пассивная практика/. Ранняя практика, как показывают наблюдения, перестраивает само восприятие студентами теоретических дисциплин.

В нашем исследовании такой специфической формой педагогической'

практики было частичное использование исполнительской практики. Исполнительское мастерство будущего преподавателя /сегодняшнего студента/ определено потребностями его дальнейшей профессиональной деятельности - хорошее владение инструментом. Оно характеризуется не абстрактным умением "играть" а выражается в педагогической направленности его исполнительской деятельности.

Живое исполнение преподавателя вызывает активный эмоциональный отклик учащихся, их восприятие направлено не только на слушание, но формируется умение размышлять о музыкальных образах, чувствах и настроениях, переданных средствами музыкального искусства. Музыка в таком случае выполняет комплексную - эстетическую, познавательную и воспитательную роль.

Основная цель такой предшествующей начальной практики состоит в раннем приобщении студентов к решению педагогических задач посредством наблюдений за учебным процессом в школе, его анализом и в музыкально-просветительской работе через собственную исполнительскую деятельность.

В нашем исследовании опытно-экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2001 год.

Целью первого этапа было определение содержания, форм и методов начальной педпрактики - Hi 111, необходимых для успешной методико-практической подготовки будущего преподавателя в условиях музыкального колледжа. На первом этапе /студенты второго курса/ работа носила констатирующий и частично поисковый характер. Поиск был связан с тем, что в учебных планах отсутствует и в методической литературе не получила никакой дополнительной разработки. Была выдвинута рабочая гипотеза: организация Hi 111 в соответствии с ведущими направлениями будущего преподавателя музыки позволит повысить ее эффективность и заложить прочную основу для последующей методико-практической подготовки.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках учебного плана в соответствии с разработанной рабочей программой.

В программу первых двух лет работы /I и П этапы, поскольку количество студентов духовиков в колледже составляет не столь большую группу/ включалось формирование следующих умений:

- создавать при общении с детьми атмосферу, способствующую восприятию и пониманию музыки;

наблюдать и выявлять условия наиболее рационального педагогического воздействия;

- анализировать педагогический процесс;

- четко, грамотно и эмоционально выражать свои мысли.

Предполагалось, что студенты будут при этом опираться на

опосредованную методическую подготовку, получаемую на занятиях специальных и психолого-педагогических дисциплин. Предполагалось постепенное усложнение содержания и условий начальной педпрактики в

зависимости от индивидуальных особенностей педагогического развития студентов.

С этой целью практикантам предлагалось несколько заданий.

Задание первое - вопросы - анкетирование о профессиональной направленности.

Второе задание состояло в том, чтобы проанализировать два занятия своих товарищей.

Третье задание предусматривало подбор музыкального репертуара для учащихся разных классов и разного уровня способностей.

Четвертое задание - решить педагогическую задачу, основанную на наблюдении за процессом обучения при посещении занятия сокурсника и объяснить - какие задачи ставились и какие были решены.

Анализ материалов показал, что наибольшую результативность в проведении практики и овладении умениями и навыками на начальном этапе показали студенты, у которых мотивация учения носит ярко выраженный профессионально-педагогический характер. Проведение НПП при недостаточно полных систематических методических знаниях привело некоторых студентов к завышенным самооценкам. Они полагали, что пробные музыкально-педагогические знания ими уже усвоены и не нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Вместе с тем, отсутствие полноценных и систематизированных методических знаний не позволяло осуществить переход на более сложные ступени музыкально-педагогической деятельности. Недостаток методических знаний в этом случае восполнялся через наблюдения за ведущим педагогом-консультантом, студентами старших курсов, а также через самообразование.

Противоречивый характер результатов НПП привел нас к мысли, что уже в этот период необходимо проводить первоначальное методическое обеспечение. Условно данный предмет может быть назван «Введение в преподавательскую деятельность». Здесь главное внимание должно быть обращено на личность преподавателя-учителя, его педагогические способности, средства коммуникативного воздействия.

Целью данного этапа было определение наиболее эффективных путей взаимосвязи педагогической практики и читаемых лекционных курсов. Предполагалось решить следующие задачи: дополнить программу НПП специальными аналитическими заданиями для систематизации начального методического опыта студентов; разработать содержание практических занятий по методике, используя принципы педагогического моделирования; выявить влияние указанных мер на успешность методико-практической подготовки.

Для упорядочения процесса наблюдений студентов было разработано специальное задание по анализу деятельности преподавателя музыки. Схема анализа, составлена на основании тех компонентов профессионала преподавателя музыки /Л.Г.Арчажникова/, которые могли быть выполнены

студентами на начальном этапе обучения НПП.

Для систематизации пробного участия в ведущих направлениях деятельности преподавателя музыки каждому студенту давались индивидуальные практические задания, включавшие аналитические, конструктивные и коммуникативные компоненты с учетом особенностей его подготовки и проявления компетентности. Каждое задание тщательно прорабатывалось на консультациях: осуществлялся анализ условий деятельности, подбирался учебный материал, проектировались предстоящие действия, прогнозировались результаты.

Второй этап профессиональной подготовки осуществлялся, главным образом, в курсе "Методика, обучения игре на инструменте". Задачей данного этапа явилось осмысление первоначального методического опыта на основе последовательного приобретения методических знаний, а также освоение комплексных методических условий в лабораторных условиях. В курсе методики было изменено соотношение методико-теоретической и методико-практической подготовки: за счет некоторого сокращения лекционных занятий была увеличена доля практических и лабораторных занятий; часть теоретического материала осваивалась самостоятельно, а затем обобщалась на лабораторных занятиях; все практические занятия предполагали в той или иной степени опору на опыт, полученный в ходе НПП.

Третий этап комплексной подготовки осуществлялся параллельно в курсах, методики и учебной педагогической практики. Задача данного этапа заключалась в становлении комплексных методических умений в практической деятельности студентов в условиях педагогического моделирования и педагогической практики.

Изучение программных тем курса, посвященных в этот период содержанию индивидуальной музыкальной работы с детьми в начальной школе в экспериментальной группе проходило в разнообразных практических формах. Широко использовались традиционные занятия конструктивного типа /поурочное и перспективное планирование/; методическая разработка отдельных фрагментов урока; подбор музыкального материала, отвечающего' способностям ученика и нацеленного на его дальнейшее продвижение.

Этап овладения методико-практическими действиями проводился в течение предпоследнего семестра, по завершении изучения курса методики, в ходе учебной и стажерской педагогической практики /по возможности с привлечением материала спецкурсов/. Взаимосвязь методики и педпрактики предусматривала опору на все содержание НПП и предварительной методической подготовки в виде эмпирического опыта, почерпнутого на индивидуальных занятиях. Самостоятельное изучение студентами передового опыта позволяло им совершенствовать методико-практические действия и искать собственный индивидуальный стиль педагогической

деятельности.

Комплексный характер профессиональной подготовки /Их 111 - курс методики - педагогическая практика/ давал возможность каждому студенту проявить во всем многообразии индивидуальные особенности предшествующей опосредованной методической подготовки, в том числе исполнительские навыки игры на духовых инструментах, навыки педагогического и методического анализа музыкальных произведений, знание школьного репертуара и т.п.

Таким образом, поэтапный процесс комплексной подготовки обеспечивал путь от начального приблизительного представления о характере педагогической деятельности и пробных, несовершенных педагогических действий, главным образом интуитивного характера, до достаточно глубокого, диалектического знания о деятельности преподавателя музыки и овладения, комплексом методических действий на репродуктивном и творческом уровнях.

Заключение. Охарактеризована история возникновения и совершенствования духовых инструментов, дан аналитический обзор методических пособий по курсу обучения игре на духовых инструментах, в котором автором отмечены наиболее важные для начинающего преподавателя компоненты методики преподавания: организация исполнительского аппарата, основы правильного дыхания и звукообразования, точность терминологии и др.

Раскрыты особенности содержания методической подготовки и педагогической практики по классу духовых инструментов, а именно: специфика исполнительского аппарата духовика, принципы звукоизвлечения, чистого интонирования, организации домашних занятий, рассмотрены элементы педагогической техники.

В исследовании теоретически обоснована комплексная методика профессиональной подготовки преподавателя музыки, определены возможные пути решения поставленных задач: 1). сохранение существующей, традиционной последовательности обучения при оптимизации содержания, форм и методов обучения в курсах общей методики музыкального воспитания, частных методик и педагогической практики на всех курсах; 2). требуется изменение сроков изучения методических дисциплин с проведением начальной педагогической практики, что обеспечивает глубокие взаимосвязи между теоретическими компонентами всех дисциплин.

систематическое решение специальных педагогических задач методического характера, опирающихся на имеющиеся знания и опыт, постепенное усложнение заданий, включенных в моделирование, приводит к дальнейшему развитию начальных методических навыков и умений.

В исследовании показано, что овладение систематическими методическими знаниями, продолжение накопления практического опыта в ходе начальной педагогической практики и формирование основ методических умений и навыков на практических и лабораторных занятиях осуществляются параллельно и при правильной организации включаются в единый процесс по подготовке студентов к игре на духовых инструментах. Разработанная система заданий дает возможность последовательного формирования системы методических знаний и основ комплексных методических умений в единстве теоретического и практического обучения.

Ценность организации практики с ранних курсов в том, что она дает возможность в теоретической подготовке пользоваться материалами непосредственного опыта и с теоретических позиции осмысливать собственные наблюдения.

Вместе с тем автор считает, что проблемы комплексной методики подготовки будущего преподавателя музыки далеко не исчерпаны: в условиях перестройки и реформирования системы музыкального образования, переоценки значимости накопленного во всем мире методического наследия открываются широкие возможности для дальнейших поисков в этой области. Среди направлений будущих исследований может явиться обоснование процесса дифференциации профессиональной подготовки студентов в соответствии с уровнем их довузовской методической подготовки /детская музыкальная школа, музыкальное или музыкально-педагогическое училище/. Такая дифференциация потребует более глубокого изучения различий процесса становления профессионально-педагогических качеств каждой из указанных категорий студентов, разработка на этой основе соответствующих вариантов программно-методического обеспечения учебного процесса по различным видам практики и методике обучения игре на музыкальном инструменте.

По теме диссертации'опубликованы следующие работы:

1. Кричевский В.Б. К проблеме взаимоотношений педагога и ученика в классе духовых инструментов (педагогические наблюдения) // Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2. М., МГИМ им. А.Шнитке, 2000 - 0,3 п.л.

2. Кричевский В.Б. Содержание методической подготовки и педагогической практики в условиях музыкального колледжа // Межрегиональная научно-практическая конференция «Музыкальное образование: сегодня и завтра». М., МПГУ, 5-6 ноября 2002 -0,2 п.л.

3. Кричевский В.Б. Развитие технических навыков студентов класса трубы музыкального колледжа в процессе работы над гаммами и этюдами //

Учебно-методическое пособие, М., МГИМ им. А.Шнитке, 2002 - 0,3 пл.

4. Кричевский В.Б. Особенности содержания методической подготовки и педагогической практики специалиста по классу трубы. //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4, Тамбов, 20020,8 пл.

5. Кричевский В.Б. Из истории отечественного исполнительства (педагогические аспекты)// Музыкальная наука и совершенствование учебного процесса. Сборник научных трудов МГИМ им. А.Шнитке. Выпуск 6, М., МГИМ им. А.Шнитке, 2003-0,3 пл.

Отпечатано в ООО КПСф .Спсцстронссрвис-92» Копировально-множительный отдел Заказ ¿9 Тираж (ОС

РНБ Русский фонд

2005-4 26695

"ч

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кричевский, Владимир Борисович, 2003 год

Введение.стр.

Глава I. Теоретические аспекты подготовки музыканта к педагогической деятельности в классе «Труба».стр.

1.1. Исторический анализ возникновения и совершенствования духовых инструментов. Педагогическая деятельность выдающихся музыкантов.стр.

1.2. Аналитический обзор методических пособий по классу «Труба». Механизм и особенности исполнительского аппарата.стр.

1.3. Особенности методической подготовки и педагогической практики по классу духовых инструментов.стр.

1.4. Проблема взаимоотношений учителя и ученика.стр.

Выводы по I главе.стр.

Глава И. Опытно-экспериментальное исследование комплексной методики профессиональной подготовки студентов музыкальных колледжей к педагогической деятельности.стр.

II. 1. Предпосылки создания системы комплексной методики профессиональной подготовки.стр.

11.2. Содержание методической подготовки и педагогической практики в условиях музыкального колледжа.стр.

11.3. Этапы и результаты опытно-экспериментальной работы.стр.

Выводы по II главе.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексная методика профессиональной подготовки преподавателя музыки"

В музыкальных училищах, колледжах, вузах уже сложилась последовательная система, обеспечивающая психолого-педагогическую, музыкально-исполнительскую и теоретическую подготовку преподавателя музыки, а также приобщение студентов уже в стенах учебных заведений к опыту педагогической деятельности. Однако несмотря на это, начинающие преподаватели проходят сложный и длительный путь профессиональной адаптации, испытывают большие затруднения, отчего значительно снижается удовлетворенность своей профессией. Одной из причин этого является неразработанность в полной мере комплексной системы методико-практической подготовки.

В современной педагогической науке накоплен значительный опыт в плане профессионально-педагогической подготовки студентов. На основе теории деятельности исследована система общепедагогической подготовки будущего учителя, широко рассматриваются проблемы направленности процесса обучения, определена роль методической подготовки студентов в системе их общей профессиональной направленности, разрабатываются эффективные методы методической подготовки преподавателя определенной специальности. Большое внимание уделяется исследованию роли и места педагогической практики в формировании основ педагогического мастерства будущего педагога (Л.Г.Арчажникова, Э.Б.Абдуллин, О.А.Абдулина, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).

Все эти аспекты, разработанные больше всего в общепедагогическом плане, находят свое конкретное осмысление применительно к подготовке преподавателя музыки. Разработана концепция целостной музыкально-педагогической деятельности, и на ее основе — профессиограмма учителя музыки (Л.Г.Арчажникова), выдвигается требование комплексности его профессионально-педагогической подготовки (З.В.Румянцева), исследуется содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке преподавателя музыки (И.Н.Немыкина) и ряд других специальных проблем.

Вместе с тем, исследования, касающиеся роли педагогической практики в подготовке будущего преподавателя музыки, весьма немногочисленны; то же можно отметить и в отношении исследования процесса методической подготовки (В.А.Аванесова, Н.К.Белова, Л.А.Исаева, Э.Н.Скуратов и др.). Вопросы взаимосвязи этих двух сторон профессионально-педагогической подготовки являлись предметом исследования лишь в некоторых научных работах (Л.Г.Арчажникова, Л.Б.Жигалова, А.Ф.Назаров, Л.В.Матвеева).

Попытки повышения методико-практического уровня профессиональной подготовки будущего преподавателя (в основном рассматриваются учителя музыки общеобразовательных школ) ограничиваются введением новых спецкурсов, спецсеминаров, дополнительных учебных занятий, то есть по преимуществу экстенсивным путем. При этом в значительной степени происходит расширение объема информации, и в меньшей степени обращается внимание на формирование практических умений. В тех же случаях, когда расширяется объем практической деятельности, это происходит как бы само по себе, вне связи с теоретическими предметами, а поэтому не обеспечивает нужного результата.

Следует подчеркнуть, что современная музыкальная наука, достигшая значительных результатов в области теории, истории, педагогики музыкального образования уделяет недостаточное внимание такому важному вопросу, как применение на практике студентами музыкальных училищ и колледжей тех теоретических знаний, которые они получают на занятиях методики преподавания игре на музыкальных инструментах, в частности на духовых.

Пробуждение интереса к педагогической деятельности тесно связано с проявлением способностей к ней. Но поскольку условия для пробуждения у студентов интереса к педагогической деятельности не созданы (в музыкальных училищах и колледжах по настоящее время проблема реальной педагогической практики пока полностью не решена). Выпускники средних специальных учебных заведений не стремятся стать педагогами детских музыкальных школ.

Те же, кто приходит в них работать, начинают заниматься педагогической деятельностью без необходимой практической и систематической подготовки. Отсюда актуальность настоящего исследования, в котором основной акцент будет сделан на проблеме формирования профессионально-педагогических качеств у студентов, занимающихся на духовых инструментах (в условиях музыкальных колледжей это наиболее отстающая область).

Педагогический труд - одна из сложнейших областей человеческой деятельности. Профессия педагога-специалиста требует определенного багажа специальных знаний, педагогических способностей и высокой педагогической культуры. Все эти качества должны формироваться у студентов непосредственно на индивидуальных занятиях, в процессе изучения предметов методической направленности и в ходе педагогической практики. Названные предметы обязательно должны рассматриваться и преподаваться в комплексе и взаимосвязи, которая послужит в дальнейшем основой профессиональной деятельности.

Предмет исследования — комплексная методика профессиональной подготовки студентов во взаимосвязи с непрерывной педагогической практикой.

Гипотеза: эффективность профессиональной подготовки студентов может быть обеспечена при условии использования комплексной методики, понимаемой как интегративное единство различных компонентов учебно-образовательного процесса, ориентированных на решение стратегической цели обучения обеспечивающих в совокупности синергический эффект в ходе музыкальных занятий. Эффективность профессиональной подготовки студентов может быть достигнута: а) при условии организации всех ее этапов в соответствии с ведущими направлениями будущей профессиональной деятельности; б) проведения непрерывной педагогической практики, выявления оптимальных сроков ее проведения; в) усиления практического компонента в ходе методической' подготовки; г) опоры на интенсивные методы при изучении курса методики игры на музыкальных инструментах, обеспечения тесной взаимосвязи его с процессом педагогической практики.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Показать историю возникновения и совершенствования духовых инструментов; дать аналитический обзор методических пособий по курсу обучения игре на духовых инструментах.

3. Дать теоретическое обоснование комплексной методики профессиональной подготовки преподавателя музыки.

4. Провести опытно-экспериментальное исследование по разработке методики комплексной методики подготовки преподавателя и проверке ее эффективности.

Изучались труды в области философских и искусствоведческих знаний (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Э.И.Моносзон и др.); психолого-педагогические исследования по проблемам способностей, оптимизации процесса обучения (Ю.Е.Бабанский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); по музыкознанию (Б.В.Асафьев, Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор и др.); по методике и методологии образования (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова,

Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).

- теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

- анализ современного состояния работы по изучаемой проблеме;

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- обобщение собственного многолетнего педагогического опыта (36 лет работы с детьми и студентами);

- методы эмпирического исследования (наблюдение, анализ педагогических ситуаций, интервью и др.);

- опытно-экспериментальная работа со школьниками ДМШ и студентами музыкального колледжа;

- анализ опытно-экспериментальных данных.

Этапы исследования:

Первый этап (1998-2000 гг.) — изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; проведение констатирующего обследования по выявлению особенностей методической подготовки и проведения педагогической практики в условиях музыкального колледжа.

Второй этап (2000-2002 гг.) - проведение обучающего эксперимента, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной нами концепции комплексной индивидуальной и методико-практической подготовки студентов музыкальных колледжей к педагогической деятельности.

Третий этап (2002-2003 гг.) — обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление выводов и заключения, а также диссертации в целом.

Теоретическая значимость исследования:

Рассмотрены психолого-педагогические механизмы синергического воздействия на учащегося основных элементов, образующих в совокупности комплексную методику преподавания музыки (на материале обучения игре на духовых инструментах).

Научная новизна:

Проанализированы основные составляющие комплексной методики преподавания музыкально-исполнительких дисциплин (на материале обучения игре на духовых инструментах); выявлены сущностные основания, структура и учебно-образовательные потенции данной методики.

Практическая значимость заключается в разработке конкретных методических рекомендаций по пересмотру количества учебных часов, содержания специальных профилирующих дисциплин, а также в разработке методики поэтапной профессиональной подготовки студентов. Основные результаты исследования могут быть использованы в средних и высших учебных заведениях.

Достоверность и объективность результатов исследования: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на разнообразии методов исследования и большом фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплексная методика преподавания музыкально-исполнительких дисциплин интегрирующая различные компоненты учебно-образовательного спектра, обеспечивает синергическое максимально эффективное воздействие на учащего-музыканта.

2. Система методической подготовки является одной из определяющих сторон профессионального становления преподавателя музыки и необходимым условием последующей успешной педагогической деятельности.

3. Эффективность процесса методической подготовки студентов может быть достигнута путем постоянной взаимосвязи индивидуального обучения, педагогической практики, учета специфических особенностей и возможностей каждого этапа.

4. Оптимальным методом данной подготовки является систематическое решение методических проблем и задач в реальных условиях естественного процесса обучения при опоре на систематически расширяющийся и углубляющийся педагогический опыт студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям: а) выступления на конференциях: по проблемам: методика и педагогическая практика в подготовке специалистов среднего звена, организация работы сектора педагогической практики в средних учебных заведениях (конференция "Проблемы педагогической подготовки студентов в контексте среднего и высшего профессионального образования" Москва, 1999 год, МГИМ имени А.Шнитке); методологические и методические проблемы музыкального образования (Межрегиональная научно-практическая конференция "Музыкальное образование сегодня и завтра" Москва, 2002 год, МГТГУ)

- выступление на Учёном Совете МГИМ имени А.Шнитке;

- на общем собрании трудового коллектива МГИМ имени А.Шнитке;

- на кафедре духовых и ударных инструментов института;

Данные полученные в исследовании, отражены в 5 публикациях автора: тезисах и научных статьях в сборниках, изданных в Москве и Тамбове.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

Проведенное исследование показало, что комплексная методика подготовки студентов является одной из существенных и необходимых сторон профессионализма будущего преподавателя музыки. Эксперимент выявил высокую эффективность такой организации комплексной профессиональной подготовки, при которой накопление начального педагогического и методического опыта в определенной степени опережает процесс приобретения методической теории, а дальнейшая методико-теоретическая подготовка, в свою очередь, опирается на постоянно расширяющийся и обновляющийся педагогический и методический опыт студента.

Необходимыми предпосылками осуществления системы комплексной подготовки являются ее поэтапная организация и наличие многообразных взаимосвязей между опосредованной и непосредственной, теоретической и практической сторонами методической подготовки. Решение методических задач в лабораторных условиях и в условиях реальной педагогической деятельности, в опоре на систематически расширяющийся методический опыт студентов является ведущим методом, объединяющим весь процесс обучения. Конкретные способы моделирования музыкально-педагогических явлений изменяются от этапа к этапу в соответствии с изменениями во всех компонентах профессионально-педагогической подготовки студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопрос комплексной методики профессиональной подготовки преподавателя музыки до настоящего времени не был научно исследован.

В ходе настоящего исследования установлено, что в процессе методической подготовки и педагогической практики происходит не только проверка накопления теоретического и практического потенциала будущего преподавателя к самостоятельной работе, но и создаются широкие возможности для развития их творческих навыков.

Предпосылками для создания системы комплексной методики подготовки преподавателя музыки является осознание ее цели как овладение различными компонентами музыкально-педагогической деятельности на основе формирования у выпускников комплексных методических умений в единстве теории и практики.

Охарактеризована история возникновения и совершенствования духовых инструментов, дан аналитический обзор методических пособий по курсу обучения игре на духовых инструментах, в котором автором отмечены наиболее важные для начинающего преподавателя компоненты методики преподавания: организация исполнительского аппарата, основы правильного дыхания и звукообразования, точность терминологии и др.

Опытно-экспериментальным путем доказано, что преемственная взаимосвязь между всеми этапами комплексной методической подготовки преподавателя музыки должна быть обеспечена наличием опережающих практических заданий, направленных на целостное восприятие процесса музыкально-педагогической деятельности. Установлено, что систематическое решение специальных педагогических задач методического характера, опирающихся на имеющиеся знания и опыт, постепенное усложнение заданий, включенных в моделирование, приводит к дальнейшему развитию начальных методических навыков и умений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кричевский, Владимир Борисович, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. -М.: Прометей, 1990. - 188 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. -М.: Музыка, 1971.-276 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.339 с.

5. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. -М.: Просвещение, 1983. — 222 с.

6. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. // Проблемы музыкального мышления. -М.: Музыка, 1974. 90-129 с.

7. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. -М.: Прометей, 1994.-352 с.

8. Артемьева Т.Н. Психология способностей и всестороннее развитие личности. // Принцип развития в психологии. -М.: Наука, 1978. 142-155 с.

9. Арчажникова Л.Г. Общие предпосылки исследования вопросов музыкально-педагогического образования. // Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки. -М.: 1980. — 4-12 с.

10. Арчажникова Л.Г. Способности к осуществлению музыкально-педагогической деятельности. // Формирование музыкально-исполнительского мастерства. -М.: 1981. 22-30 с.

11. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 110 с.

12. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. -М.: МГЗПИ, 1986.-82 с.

13. Арчажникова Л.Г. К вопросу о структуре профессиональныхкачеств учителя музыки. // Формирование профессиональных качеств учителя музыки в системе высшего педагогического образования. -М.: МГОПУ, 1994.-5-16 с.

14. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -M.-JL: Музыка, 1965. 150 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: 1990. 367 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 189 с.

17. Баренбойм JI.A. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -JL: Музыка, 1979. 284 с.

18. Баренбойм JT.A. Очерки по методика фортепиано. -JL: Музыка, 1985.- 185 с.

19. Белянчик М.М. Основы учения юного скрипача. Мышление. Технология. Творчество. -М.: РАМ, 1993. 195 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1979. т.2. - 265 с.

21. Богоявленская Б. Д. Творческая инициатива и управление познавательной деятельность. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М.: Наука, 1975. — 18-27 с.

22. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. -М.: Знание, 1979. 96 с.

23. Болотин С.В. Биографический словарь музыкантов-исполнителей на духовых инструментах. -Л: Музыка, 1969. — 199 с.

24. Болотин С.В. Методика преподавания игры на трубе в музыкальной школе. -М.: Музыка, 1980. 118с.

25. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М.: Мысль, 1979.-230 с.

26. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: МГУ, 1980. 190 с.

27. Волоцкой П. Система ежедневных самостоятельных занятий на духовых инструментах. -М.: МИЛГК, 1964. 53 с.

28. Вопросы музыкальной педагогики. -М.: Музыка, 1979. Вып.1. — 157с.

29. Вопросы фортепианного исполнительства. -М.: Музыка, 1965-1976. Вып. 1-4.

30. Вопросы фортепианной педагогики. -М.: Музыка, 1963-1976. Вып.1.4.

31. Восприятие музыки. / Под ред. В.Н.Максимова. -М.: Музыка, 1980. -255 с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. 518 с.

33. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Искусство, 1968. — 567с.

34. Гайдамович Т. Мастера игры на духовых инструментах Московской консерватории. -М.: Музыка, 1979. 187 с.

35. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М.: МГУ, 1975. 28-34 с.

36. Готсдинер А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореф. докт. дис. -М.: 1989. 45с.

37. Григорян Л.А. Интегрированный курс педагогической практики. -М.: 1993.-300 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1972. 422 с.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.-239 с.

40. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1982.-318 с.

41. Диков Б., Богданов В. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. -М.: Институт воен. дирижеров, 1959. 92 с.

42. Диков Б. Методика обучения игре на духовых инструментах. -М.: Музгиз. 114 с.

43. Докшицер Т.А. Штрихи трубача. -М.: Музыка. 87 с.

44. Дранков B.J1. Природа художественного творчества. Учебное пособие. -Л.: ЛГУ, 1991. 170 с.

45. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 159 с.

46. Занков Л.В. Обучение и .развитие. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. ч.2. -М.: Просвещение, 1981.

47. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х т. -М.: Наука, 1936.

48. Зелинская Н.М. Индивидуальный подход к учащимся музыкантам как условие развития их творческой самостоятельности: Автореф. канд. дис. -М.: 1988.- 18 с.

49. Зись А.Я. Искусство и эстетика. -М.: Искусство, 1975. 446с.

50. Искусство и школа. -М.: Просвещение, 1981. 294 с.

51. Исполнительство на , духовых инструментах и вопросы музыкальной педагогики. -М.: ГМПИ им.Гнесиных, 1979. — 220 с.

52. Ильина Т.А. Проблемное обучение — понятие и содержание. // Вест, высш. шк. 1976. - №2. -39-48 с.

53. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. / Под ред. А.А.Кирсанова. -Казань, 1983.

54. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. -М.: Просвещение, 1981.-191 с.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность. -М.: Политиздат, 1974. -327 с.

56. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -JL: ЛГУ, 1991.-383 с.

57. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чеч.-Ингуш, изд-во, 1976. - 285 с.

58. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. докт. дис. -JI.: 1983. 43 с.

59. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань, 1969. 278 с.

60. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1972. — 392с.

61. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. -М.: Педагогика, 1987.-264 с.

62. Кремлев Ю.А. О роли разума в восприятии произведений искусства. -М.: Музыка, 1970. 72 с.

63. Кремлев Ю.А. Очерки по эстетике музыки. -М.: Сов. композитор, 1972.-272 с.

64. Кремлев Ю.А. Избранные статьи. -JL: Музыка, 1976.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

66. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985. — 32 с.

67. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1981.-95 с.

68. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, 1971. -112 с.

69. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. -Л.: Педагогика, 1972. 117 с.

70. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательнойдеятельности учащихся вечерней школы. -М.: Педагогика, 1977. — 151 с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1972. — 567с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат,1975.-304 с.

73. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. -М.: Знание,1976.-64 с.

74. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

75. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. -М.: Прогресс, 1980.-685 с.

76. Луб В. Методика обучения трубачей и кларнетистов. -М.: Музыка, 1982.-73 с.

77. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. -М.: Педагогика, 1976.-634 с.

78. Львова К.Л. Творческая лаборатория Учителя. -М.: МГУ, 1980. — 105 с.

79. Макаренко А.С. Сочинения в 7 т. -М.: АПН РСФСР, 1957-1958.

80. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. -М.: Музыка, 1967. 752 с.

81. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

82. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

83. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. -М.: Музыка,1993.

84. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. -Пермь, 1973. 292 с.

85. Методика обучения игре на духовых инструментах. // Под ред. Ю.А.Усова. -М.: Музыка, 1966. 269 с.

86. Методы педагогических исследований. // Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 254 с.

87. Методы системного педагогического исследования. // Под ред. Н.В.Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1980. 171 с.

88. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. // Под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: АПН СССР, 1984.-77 с.

89. Моделирование педагогических ситуаций. // Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 114 с.

90. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981. 38 с.

91. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественного творческого развития школьников. // Вопросы психологии, 1989, №1.

92. Мышление: процесс, деятельность, общение. // Под ред. А.В.Брушлинского. -М.: Наука, 1982. 286 с.

93. Музыкальное искусство и педагогика. История и современность. -М.: Музыка, 1991.

94. Музыкальный энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1990.-671 с.

95. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: Музыка, 1972.-383 с.

96. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. -М.: Музыка, 1982. 299 с.

97. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избр. статьи. -М.: Сов. Композитор, 1983. 525 с.

98. Неменский Б.Л. Мудрость красоты. -М.: Просвещение, 1981. 190с.

99. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики. -Екатеринбург,1993.-60 с.

100. Основы педагогического мастерства. // Под ред. И.А.Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 300 с.

101. Основы вузовской педагогики. // Под ред. Н.В.Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1972.-308 с.

102. Педагогика. // Под ред. С.П.Баранова, В.А.Сластенина и др. -М.: Просвещение, 1986. 362 с.

103. Педагогика школы. // Под ред. Г.И.Щукиной. -М.: Просвещение, 1977.-383 с.

104. Петрушин В.И. Музыкальная психология. -М.: Пассим, 1994. 300с.

105. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. -М.: ВНМЦНТ, 1991.- 100 с.

106. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972. 312 с.

107. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. // Под ред. И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1972. 239 с.

108. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1987. 284 с.

109. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976. 274 с.

110. Принцип развития в психологии. // Под ред. Л.И.Анциферова. -М.: Наука, 1978.-363 с.

111. Проблемы музыкального мышления. // Под ред. М.Г.Арановского. -М.: Музыка, 1974. 392 с.

112. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. -М.: Педагогика, 1981.-251 с.

113. Психология процессов художественного творчества. // Под ред. В.С.Мейлах, Н.А.Хренова. -Л.: Наука, 1980. 273 с.

114. Психология формирования и развития личности. // Под ред.

115. Л.И.Анциферова. -М.: Наука, 1984. 381 с.

116. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. -М.: Владос, 1998.-600 с.

117. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. -Л.: Музыка, 1972. — 168 с.

118. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. -М.: Музыка, 1994.- 139 с.

119. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. -М.: Музыка, 1981.- 101 с.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

121. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: АПН СССР, 1958.- 147 с.

122. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития в психологии. -М.: АН СССР, 1959.-354 с.

123. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976.-423 с.

124. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -Л.: Музыка, 1964. 187 с.

125. Самарин Ю.А. Воображение школьника. -Л.: ЛГУ, 1974. 80 с.

126. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М.: Наука, 1982. 298 с.

127. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения.-М.: Политиздат, 1947. — 645 с.

128. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1980. 95 с.

129. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. -М.: Просвещение, 1980. 143 с.

130. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. В 3-х т. -М.: Сов. композитор. 1980-1983.

131. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т.-М.: Педагогика, 1979.

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975.-343 с.

133. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 173 с.

134. Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя. -М.: ГМПИ, 1983.-46 с.

135. Теория эстетического' воспитания. // Под ред. А.Я.Зись, Н.И.Киященко и др. -М.: Искусство, 1979. 255 с.

136. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. // В кн. Избр. труды, т.1. -М.: Педагогика, 1985. — 243 с.

137. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. -М.: АПН СССР, 1947. 334 с.

138. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: АПН РСФСР, 1961.-113 с.

139. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: МГУ, 1969.-304 с.

140. Тихомиров O.K. Психология мышления. -М.: МГУ, 1984. 270 с.

141. Условия формирования педагогических умений и творческих способностей. Сб. научных трудов. // Под ред. Л.Г.Арчажниковой. -Ярославль, 1982.

142. Усов Ю.А. Методика обучения игре на трубе. -М.: Музыка, 1984. —213 с.

143. Усов Ю.А. Портреты советских исполнителей на духовых инструментах. -М.: Сов. композитор, 1989. 343 с.

144. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. -М. -Л.: Педагогика, 1990. т.З. — 178 е., т.8,-600 с.

145. Философско-психологические проблемы развития образования. // Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 175с.

146. Формирование музыкально-исполнительского мастерства. -М.: МГПИ, 1981.- 158 с.

147. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.: Высшая школа, 1990. 575с.

148. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. -М.: МГУ, 1992.- 159 с.

149. Художественное творчество и ребенок. // Под ред. Н.А.Ветлугиной. -М.: Педагогика, 1972. -287 с.

150. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения. -М.: МГПИ, 1975.- 105 с.

151. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. -М.: Интерпракс, 1994. 372 с.

152. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. -М.: Сов. композитор. 198?.381 с.

153. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975. — 200 с.

154. Шилков Ю.М. Основные закономерности образной и понятийной мысли в процессе их формирования. -Л.: ЛГУ, 1992. 183с.

155. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1981. 352 с.

156. Эстетическое сознание и процесс его формирования. // Под ред. А.Я.Зись, Н.И.Киященко. -М.: Искусство, 1981. -255 с.

157. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964. 84 с.

158. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. -М.: Просвещение, 1966. 292 с.

159. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. -М.: Знание, 1976.-64 с.

160. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. -Л.: ЛГУ, 1980.- 113 с.

161. Яконюк B.J1. Музыкант. Потребность. Деятельность.-Минск 1993.- 146 с.С