автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование текста с опорой на этапные предложения как средство совершенствования речевых навыков учащихся

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романова, Татьяна Владимировна, Горький

КШШСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР ГОРЬКОВСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. М.ГОРЬКОГО

На правах рукописи УДК 802/07/

РОМАНОВА Татьяна Владимировна

*

КОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕКСТА С ОПОРОЙ НА ЭТАПНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ

< 13.00.02 - методика преподавания русского языка

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук профессор Глебова Е.Ф,

ГОРЬКИЙ 1989

О

■УсиШАШО^-

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...........................................................3"25

ГЛАВА. I. ЖШГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ШДАГОГЙЧЕСМЕ

ПРЕДПОСЫЛКА! КОНСТРУИРОВАНИЯ ТЕКСТА УЧАЩИМИСЯ

С ОПОРОЙ НА ЭТАПНЫЕ ПРВДОЖЕНИЯ /ЭПТ/....................25-94

§ X. ЭПТ в системе "предложение-текст"..........................25-70

1.Х, ЭП как средство понимания /декодирования/ и образования /кодирования/ текста................................................25-27

1.2. Возможности текстоцентрического подхода к

анализу ЭП в целях развития связной речи учащихся..............27-28

1.3. Особенности семантики и структуры ЭП в текстах различных стилей» функциональных типов..........................28-44

1.4. Парадигматика ЭПТ как реализация текстообра-

зующей функции ЭП............................................44-59

1.5. Грамматический аспект синтагматики текста..........59-69

1.6. Критерии отбора текстов в учебных целях, обусловленные парадигматико-синтагматическими отношениями ЭП................................................................................................69-70

§ 2. Критерии отбора понятий для работы над текстом в школе. Основные речевые умения по конструированию текстов, обусловленные ЭП......................................................70-81

2.Х. Система понятий для работы над ЭПТ в школе.... 70-74

2.2. Речевые умения, обусловленные структурно-семантическими видами ЭП и их ролью в конструировании текстов различного типа............................................74-75

2.3. Речевые умения, обусловленные основными категориями текста................................................................................75-79

§ 3. Потенциальные возможности "Программы средней общеобразовательной школы. Русский язык" и их реализация в учебниках русского языка для школы при работе

над ШТ............................................................................81-94

ГЛАВА П. АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ИССВДОВА-

НИН ПРОШМЫ ЭП В ТЕКСТЕ..........................................95-150

§ I. Прием ассоциативного эксперимента в целях

, семантического анализа учебных текстов....................................95-104

§ 2. Ассоциации на ЭПТ в констатирующем срезе и

обучающем эксперименте....................................................................104-150

2,1. Тематические отношения пространственной соотнесённости, раскрытия понятия, развития сюжета, описания явления, процесса, состояния, раскрытия сравнения, тезиса и аргумента, хронологической связанности

в авторских и ученических текстах..............................................105-134

2»2, Отношения синонимии мевду ЭП.................. 134-136

> ......

2.3, Отношения антонимии мевду ЭП..................136-141

2.4. Отношения подобия мезду ЭП.................... 141-144

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЭПТ В УП-УШ КЛАССАХ.......... 151-221

§ I. Способы и приёмы действий над ЭП в системе работы над текстом...................................... 158-210

1.1. Структурные компоненты способов действия над

ЭПТ..................................................... 158-160

1.2. Анализ структурно—семантических характеристик

типов ЭП................................................ 160-164

1.3. Сопоставление типов ЭП и стилистико-$ункцио-нальных характеристик текста............................ 164-180

1.4. Развёртывание коммуникативной перспективы

текста..........................................................................180-189

1.5. Анализ видов смысловых отношений медцу Ш..........189-200

1.6. Приёмы распространения ЭП в абзацах........... 200-204

1.7. Конструирование текстов с учётом их целостности........................................................205-206

*

- 3 - ....................

1.8. Редактирование текста. ......................206-208

§ 2. Результаты обучающего эксперимента..........210-222

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................222-226

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................... 227-251

ПРИЛОЖЕНИЕ I.......................................... 252-263

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.......................................... 264-273

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.......................................... 274-316

ВВДШЕ

В соответствии с задачами повышения речевой, культуры, формирования навыков "свободного владения русским языком... молодежи, оканчивающей средние учебные заведения"/2ХБ, с Л/, в практику обучения русскому языку в школе введён текст. Признание учителей получило изучение текста в школе на основе речеведческих понятий /В.И.Капинос/. Принята классификация текстов по признаку типов речи /П»Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская, Ф.С. Марат, Ф. А»Новожилова, Н.А.Плёнкин и др./. Признаётся целесообразной стилистическая направленность в работе над текстом в школе /С.И.Иконников, С»Н.Молодцова, Т.И.Чижова и др./. Активно утверждается и развивается подход к изучению языковых явлений с учётом их практической значимости для речевого развития детей /Е.Ф.Глебова, В.П.Озерская, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичёва/. Введение текста в школу, безусловно, служит идее практического преломления теоретических сведений по языку в целях развития речи учащихся, заложенной в действующей программе и учебниках по русскому языку и в определённой мере реализуемой учителями. Вместе с тем методика преподавания русского языка не располагает ответами на вопросы, каково значение текста в совершенствовании речевых и каких именно умений учащихся, как работа над текстом в учебных целях должна быть связана с изучением грамматики, лексики, каким должен быть учебно-методический аппарат такой работы над текстом, каковы приёмы работы с конкретными текстами.

Поиску средств, обеспечивающих решение этих вопросов на основе лингвистики текста, и посвящено данное исследование.

Актуальность методики работы над текстом на основе лингвистической теории объясняется I/ необходимостью) изучения текста как объективно существующей языковой единицы, так как текст введён в школу, но изучается в основном на логическом уров-

не. Содержание логических знаний, учащихся о тексте неадекватны речевым умениям, необходимым для конструирования текстов. Теоретическое значение исследуемой, проблемы за!шочается в поиске средств, преодоления указанного несоответствия; 2/ возможностью изучения текста как единицы языка, обусловленной развитием лингвистики текста; 3/ доступностью, такой работы для учащихся, доказанной ассоциативным и обучающим экспериментами, проведёнными в ходе исследования, которые выявили её предпосылки, предопределяемые общественной речевой практикой.

Исходя из изложенного, научная гипотеза исследования состоит в предположении того, что изучение ЭПТ как собственно языковой, структурно-семантической основы текста обеспечит формирование у учащихся умений, необходимых для осознанного конструирования текстов с учетом их основных характеристик; целостности, последовательности, завершённости и т.д.

ЭПТ объективно существуют, они выделены и описаны в лингвистике. В.Г.Гак называет такие предложения "предложениями с твёрдым началом" /240/, Н.Д.Бурвикова, вслед за Р.Харвегом, "коммуникативно сильными" /35/, в работе Сулимова В.А. используются термины контекстно—зависимые и контекстно-независимые предложения /255/,

В методических целях в работе использован термин ШТ. Данное определение доступно школьникам, так как в этом названии отражено практическое назначение таких предложений в тексте - следовательно, у учащихся появляется возможность опереться на свою, речевую,' практику в оценке этих предложений /на сведения о главной мысли текста, абзаца, о соотношениях тезиса и аргументов и т.д./; при этом теоретическое содержание понятия не искажается.

Ш отличает определённая оемаятика, композиционная и функциональная роль в тексте.

С точки зрения семантики этапными предложениями текста являются такие, понимание которых возможно без обращения к соседним высказываниям, предложения, которые содержат /вычленяют/ основную информацию текста, подают её "этапно", сегментами, т.е. те предложения, которые обеспечивают важнейшее качество текста -его способность к модификации, переработке. Это может быть сокращение текста, ранжирование его по степени существенности информации, аннотирование, перефразирование и т.д. Таким образом, выделение ЭП обеспечивает понимание текста в целом.

ЭП являются грамматической, языковой реализацией категории последовательности в тексте. Именно они определяют смысловые отношения, в которых должны находиться предыдущий и последующий контексты. Следовательно, с точки зрения функционирования в тексте ЭП коммуникативно наиболее значимы.

Выделяют самостоятельные ЭП, не связанные с контекстом,одиночные, и связанные, которые требуют расшифровки, распространения контекстом. Функционируя в составе текста, самостоятельные предложения могут приобретать коммуникативную значимость,почти равную коммуникации. Этим определяется коммуникативная роль ЭП.

Н_Д.Бурвикова считает, что "степень зависимости предложения от контекста /степень его несамостоятельности, степень его коммуникативной слабости/ следует определять по четырёхмерной шкале..: наличие в предложении одного из сочинительных союзов свидетельствует о значении координации. Изменённый порядок слов сигнализирует о значении инверсионности. Неполнота предложения выражает значение инкомплетивности. Представленность в предложении местоимений 3-го лица /личных, притяжательных/, указательных местоимений, местоименных наречий, обозначающих подлежащее, дополнение или обстоятельство, указывает на значение прономиналь-ности /или вторичной номинации в самом общем понимании/... Выво-

ды о коммуникативной силе/ слабости предложения делаются без ориентации на контекст" /37, с.42, 28-29, 43/.

Для ЭД характерны такие же признаки, как и для предложения вообще: I/ организация формами слов - одной или несколькими, грамматически между собой связанными; 2/ функция сообщения; 3/ интонация сообщения. Эти признаки предложения выделены в качестве основных в "Русской грамматике" /228,' с.84/.

С точки зрения своего семантического значения Ж, как и любые предложения речи, подразделяются на бытийные, предложения характеристики, предложения отношения /231, с.282/. Отличие семантического содержания ЭП от неэтапных состоит в качественном и количественном наполнении ветвей ассоциативной структуры. Ассоциативная структура ЭП в сознании носителя языка оказывается более разветвлённой, чем структура неэтапных предложений.

Для ЭП характерны парадигматические связи /связи между ЗЛТ/: тематические, синонимические, антонимические, подобия.

Тематические отношения отражают семантику в системе той или иной области значения.

Синонимические отношения возникают между ЭП в тех случаях, когда различными языковыми конструкциями /моделями предложения/ передаётся одно и то же содержание, но с учётом цели, условий коммуникации /уровня адресата, обстановки/, которые, в свою очередь, определяют функциональный тип, стиль, полноту конструкций ЭПТ.

Антонимические отношения основаны на противопоставленности содержания ЭЛ.

Отношения подобия - это отношения части и целого, вхождения/включения , рода и вида, выделения.

Связи, которые устанавливаются между ЭП и связанным с ним контекстом, называются синтагматическими связями ЭПТ. Синтагма-

тическке связи - это подчинительные связи: повествовательно-распространительные, описательно-распространительные, причинно-следственные, результативно-следственные, уточнения, пояснения, сравнения, уступки. Семантика Ш и их синтагматические связи определяют сюжет текста, функциональный тип речи /ФТР/.

По замечают В.А.Звегинцева /93, с. 171/, смысловым связям предложений в дискурсе соответствуют такие виды согласований /мы распространяем это на смысловые связи ЭПТ/: видо-временное, модальное, стилистическое, прагматическое /учитывающее личность говорящего или слушающего/.

Нарушение любого из данных видов согласований между ЭПТ,если это не намеренный авторский приём, ведёт к разрушению текста.

Смысловые связи между контекстом и ЗП можно свести в 2 основных типа: радиацию и конкатенацию /240, с.91-92/. Отношения радиации основаны на пространственных координациях между событиями /фактами/, описываемыми в предложениях; в этом случае фиксируются различные события, происходящие одновременно. Они мохут касаться одного субъекта и могут описывать события, соотнесённые с различными субъектами. Отношения конкатенации основаны на временной координации описываемых событий: они связывают предложения, описывающие факты, находящиеся в определённой последовательности.

В исследовании К.С.Чиквашивили /295/ выделяются четыре основных вида текстовой связи. Поскольку Ш рассматриваются наш как главное средство связи частей текста, мы переносим выделенные виды текстовой связи на связь между контекстом и Ш: I/ семантическая изотопия обозначает смысловые отношения между высказываниями, обусловленные их эквивалентностью. Отношение изотопии имеет следующие подвиды: а/ аореферентный повтор /ссылка на предыдущую информацию или на одни и те же внеязыковые объекты -

замена местоимениями, употребление синонимов, парафразы и т.д./; б/ семантический повтор, т.е. повтор одного или нескольких тождественных семантических элементов лексемы /отношение синонимии, антонимии, смысловой эллипсис и пр./; в/ ассоциативная связь; 2/ логическая связь, 3/ связь пресуппозитивная, которая делится на контекстуальную, /контекстное знание/ и прагматическую пресуппозицию /общие фоновые знания коммуникантов/. С нашей точки зрения, пресуппозитивная связь во многом определяет ассоциативное порождение контекста, так как распространение ассоциативным контекстом ЭП зависит от жизненного опыта, уровня развития и т.д. участника коммуникации, т.е. определяется внелингвистическимк факторами, 4/ пространственная связь, часто встречающаяся на всех ступенях иерархии, наиболее слабая, характеризующаяся соположением высказываний и текстов /репрезентируется союзами ж отсылочными выражениями/, доминирующая на последних ступенях иерархии.

Предложенное описание не исчерпывает всех языковых и речевых признаков ЭП, но выделенные признаки оказываются существенными и достаточными для решения методических задач. Использование данных признаков в учебных целях предопределило необходимость организации ЭП. Соответственно, структурно-семантические типы ЭП, степень их связанности с контекстом /самостоятельные ЭП, ЭП, связанные с контекстом, левым, правым/ /35; 35; 37/, типы парадигматико-синтагматических связей были положены в основу организации ЭЛ. При этом учитывалось замечание В.А.Звагинцева о том, что "разбиение предложений на формальные классы должно происходить на основе пресуппозиций речи. Предложения можно признать принадлежащими к одному классу в том случае, если они допускают взаимные субституции в данном дискурсе, равноценным образом "проявляя" пресуппозиции речи" /93, с.297/.

В процессе проведённого исследования получены обоснования ЭП как явления языка и речи: для того чтобы функционировать в речи, любая единица должна быть включена в формальную систему языка; не каждая формализованная модель предложения, существующая в языке, способна обеспечивать построение ЭЛ. Чаще всего в качестве ЗП выступают в тексте контекстуально независимые предложения. Контекстуально независимыми названы в "Русской грамматике" "предложения с таким порядком синтаксических групп, при котором несущественно, заключено ли в теме новое или данное. Несущественна и степень данности или новизны темы: её новизна или данность факультативны. Лексическое наполнение темы в значительной мере свободно. Непременным условием контекстуальной независимости предложений служит лишь новизна ремы. Контекстуально независимыми. .. являются и коммуникативно нерасчленённые предложения, поскольку они представляют собой комплексную рему и в целом содержат новое сообщение" /238, с.197/. Следовательно, будет или нет предложение этапным в речевом произведении зависит от его лингвистических характеристик.

Невнимание к собственно языковым характеристикам текста в школе, в том числе к Ш, оказывается одной из причин ошибок в письменной речи учащихся, связанных с нарушением логики изложения, с нарушением категории последовательности в содержании и стиле, которые не однажды отмечали при анализе письменных работ учащихся учёные-методисты Н.Й.Алгазина, Е.Ф.Глебова, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, И.А.Фигуровский. Преодоление названных ошибок в речи учащихся связано с умениями воспринимать,представлять текст в целом, видеть его коммуникативную перспективу /осознавать цель конструирована^/» устанавливать взаимозависимость предложений в грамматическом и семантическом планах /реализация категории последовательности - овладение способами связи предложений с учё-

том их структурно-семантического типа/, оц