автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция вокабуляра студентов языкового факультета на материале общеупотребительной лексики немецкого языка

Автореферат диссертации по теме "Коррекция вокабуляра студентов языкового факультета на материале общеупотребительной лексики немецкого языка"

На правах рукописи

РГБ ОД

У 0 Г 'О

ТКАЧЕНКО Тамара Николаевна

КОРРЕКЦИЯ ВОКАБУЛЯРА СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА НА МАТЕРИАЛЕ ОБЩЕУПОТРЕБИТЕЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

(начальный этап обучения)

13.00.02 - теория к методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов 2000

Работа выполнена в Тамбовском государственном университс имени Г.Р.Державина.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Р.П.Мильруд.

Научный консультант - доктор филологических наук,

профессор М.П.Ивашкин.

Официальные оппоненты - доктор филологических наук,

профессор Л.Ф.Егорова;

- кандидат педагогических наук А.Н.Шамов.

Ведущая организация - Нижегородский институт

развития образования (НИРО).

Защита состоится " 2000 г. в часов на

седании диссертационного совета К 113.49.05 в Тамбовском госуд ственном университете им. Г.Р.Державина по адресу: 3926 г.Тамбов, ул. Советская, д. 93, ауд. 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовсю государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан' Лд " ПОХ^и 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к.п.н., доцент (V"" О.Г.Поляков

В условиях новых социально-экономических реалий общества эвысились требования к аутентичности иноязычной речи как к ин-рументу общения в диалоге культур (Р.П.Мильруд). Никакая речь .'возможна, если человек не хранит в своей памяти достаточного ко-гаества слов и навыков их соединения для достижения коммуника-1вного намерения. Словарный запас студента должен находиться в »стоянии "мобилизационной готовности" к включению в речь 1.Л.Бим). Заботиться об этом в первую очередь должен сам студент, щача преподавателя - научить студента поддерживать словарный лас в готовности.

Проблема овладения лексическим аспектом иноязычной речи по-оянно привлекает к себе внимание как отечественных, так и зару-;жных исследователей (И.Л.Бим, А.Л.Бердичевский, В.А.Бухбиндер, .Б.Гурвич, В.А.Кондратьева, М.А.Бурлаков, Н.М.Гришелева, .Г.Комлев, В.С.Коростелев, К.С.Кричевская, Р.К.Миньяр-злоручев, Г.В.Рогова, Г.К.Светлищева, Э.И.Соловцова, В.Стрелкова, А.Н.Шамов, С.Ф.Шатилов, H.Becker, K.Günter, r.Maier, L.Hoffmann, H.Schreiber и многие другие).

Результаты разведывательного проверочно-поискового экспери-ента на старшей ступени обучения показали, что уровень владения оке общеупотребительной лексикой остается низким. У студентов 5 создана прочная лексическая база, не осознается порядок следова-ля слов в речи, не создан механизм сочетания лексических единиц з линии синтагматики, отсутствует уверенность в употреблении ткомых слов. Ошибки в словоупотреблении становятся устойчивы-и и привычными.

Отсутствие указаний на вероятность следования слов в речи в ;жиме дефицита учебного времени приводит к формированию хао-1чного, неупорядоченного вокабуляра. Некорректно сформирований на начальном этапе обучения вокабуляр, отсутствие прочного ундамента приводят к неудовлетворительным результатам на про-зинутом этапе обучения.

Анализ исследований в области методики обучения лексическо-у аспекту речи показывает, что работа по созданию лексических на->ikob в большей степени ориентирована на формируемый вид рече-)й деятельности, а не на слово. Лексика как бы растворяется в дру-IX аспектах, преподается через них. Это во многом оправдано ком-уникативной направленностью овладения языком, что, однако, не

исключает выделения из общего некоторых групп однородных явл ний для специального изучения. Отсутствие должного вниман? именно к слову имеет негативные последствия в реальном учебно процессе.

Закономерности восприятия и сохранения слова в памяти был экспериментально доказаны Ю.В.Гнаткевичем. О возможности об} чения идиоматическим закономерностям построения иноязычног высказывания говорили в своих работах Л.Ю.Невуева, В.А.Клименю Вопросам отбора лексического материала посвящены научные иссл! дования В.Д.Володиной, Н.Б.Добряковой, Я.Б.Мордашовой.

Анализ учебников по немецкому языку для I курса факульте' иностранных языков показывает, что в них практически не пред; смотрены упражнения на формирование вокабуляра. Отдельные yi ражнения только иллюстрируют словоупотребление, не предлагг способов реализации единиц обучения. Подбор лексики в учебник; осуществляется произвольно.

Студенты адаптируют "под себя" иноязычную лексику, форм] руют свою систему, свою структуру вокабуляра, не всегда коррек ную по объему и композиции, не соответствующую требования! предъявляемым к индивидуальному словарному запасу.

Большинство методистов высказывают мнение о необходимое! приобретения учащимися лексических навыков, однако вопросы а держания и способов обучения не являются в достаточной мере из; ченными и обоснованными.

Все изложенное выше определило выбор и актуальность тем исследования. В нем осуществлен новый подход к работе над слова ным запасом студентов.

В качестве объекта исследования выступают структура и пар метры вокабуляра студентов языкового факультета.

Предмет исследования составляет содержание процесса корре ции вокабуляра студента как специально организованной учебне деятельности на материале общеупотребительной лексики немецко) языка.

Обшей гипотезой исследования было предположение о том, ч' качественное улучшение лексической стороны речи в плане сочета мости возможно в результате коррекции вокабуляра студентов язык вого факультета на материале общеупотребительной лексики неме кого языка, организованной по речевым основаниям в форме per

1ярных глагольных синтагм. Это формирует оптимальную готовность единиц вокабуляра к включению в речевую деятельность.

Цель данного исследования заключается в разработке методики шррекции вокабуляра студентов на начальном этапе обучения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести анализ состояния обучения лексической стороне ре-ш, в частности лексической сочетаемости, на специальном факультете.

2. Определить необходимость коррекции вокабуляра как одной из доставляющих при обучении лексической стороне речи.

3. Выявить роль общеупотребительной лексики немецкого языка $ процессе коррекции вокабуляра.

4. Осуществить отбор общеупотребительной лексики немецкого (зыка.

5. Отобрать и организовать в связи с целями исследования гла-'ольный вариант учебного словаря сочетаемости.

6. Разработать методику систематизации вокабуляра на вероятно-•тной основе.

7. Проверить эффективность предлагаемых методических рекомендаций в опытном обучении.

Для достижения цели исследования и решения поставленных за-(ач использовались следующие методы исследования:

• анализ требований к качеству лексической стороны речи в 'чебных программах обучения иностранному языку в вузе;

• анализ учебников на предмет наличия лексически направлении упражнений по формированию вокабуляра;

• анкетирование студентов с целью изучения уровня функциони-ювания в речи словарного запаса;

• беседа с преподавателями практики устной и письменной речи;

• наблюдение за процессом обучения иностранному языку для ыявления оптимальных приемов формирования лексической соче-аемости;

• разведывательный поисково-проверочный эксперимент;

• статистическая обработка данных при отборе общеупотреби-ельной лексики;

• опытное обучение.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) в нем научно обосновывается и экспериментально подтвер ждается эффективность коррекции вокабуляра на материале обще употребительной лексики немецкого языка как средства идиоматиза ции речи студентов;

2) впервые в методике отбора лексического материала для специ ального факультета используется аппарат структурно-вероятностног анализа.

Теоретическое знамение работы заключается в том, что:

1) выделены основные методические компоненты системы кор рекции вокабуляра;

2) разработано теоретическое обоснование использования рас пределительного словаря в методике обучения немецкому языку н специальном факультете.

Практическая иенностъ исследования определяется тем, что:

1) в нем предложена методика словарной работы, реализованна в "Учебном словаре сочетаемости";

2) результатом многоэтапного отбора стал "Словарь общеупотре бительной лексики немецкого языка".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Корректно сформированный вокабуляр в значительной мер влияет на качество иноязычной речи студента, приближает ее к уров ню речи природного носителя языка, делает ее аутентичной.

2. Необходимым условием успешности коррекции вокабуляра яе ляется организация учебной деятельности по систематизации обще употребительной лексики немецкого языка посредством "Учебног словаря сочетаемости", разработанного в рамках данного диссерта ционного исследования.

3. Специфика методики коррекции вокабуляра состоит в том, чт овладение сочетаемостью как реальным речевым действием должн осуществляться через осознание правил оформления лексически синтагм в процессе активной речетворческой деятельности студента.

Апробация результатов исследования: основные теоретические : практические положения диссертации излагались автором на Всерос сийском координационном совещании (Горький, 1978), на научнс практических конференциях в Тамбовском государственном универ ситете имени Г.Р.Державина в 1986-2000 гг., на Международно конференции "Актуальные проблемы языкознания и методики обуче

шя иностранным языкам" (Воронеж, 2000) и в опубликованных Статьях и тезисах. С результатами своих исследований автор высту-1ал перед слушателями курсов повышения квалификации при Там-ювском ИПКРО в 1997-2000 гг.

Поставленные цели и задачи определили структуру диссертации, соторая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, включения, библиографии и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Коммуникативно-ориентированное обучение немецкому языку на ¡пециальном факультете направлено на формирование грамотного >ладения языком, что невозможно без осознанного выбора лексиче-ких средств.

В методике преподавания иностранных языков утвердилось мне-[ие о том, что в речевой деятельности на иностранном языке эффективное говорение возможно, если говорящий готов к решению рече-шслительной задачи и интеллектуально, и в языковом отношении.

Имеются данные, что словарный фонд человека упорядоченно (рганизован в памяти. Словарный запас носителя языка принято на-ывать "индивидуальным лексиконом", под которым подразумевается совокупность слов, ... словарь языка того или иного индивидуума" Д.Э.Розенталь, М.А.Теленкова). Термин "вокабула" определяется ак "отдельное слово иностранного языка". Отсюда "вокабуляр" по-[имается нами как запас слов иностранного языка. Принятая рабочая ерминология имеет принципиальное значение в данной работе, по-ому что модель индивидуального лексикона носителя языка может спользоваться как образец при описании корпуса, структуры и па-аметров вокабуляра студента, изучающего данный язык как ино-транный.

Большие возможности для методики преподавания иностранного зыка представляет единая психолингвистическая теория слова 1.А.Залевской, в которой слово рассматривается не как единица аб-грактной языковой системы, а как единица речевой способности че-овека - его индивидуального лексикона.

Результаты исследований речевой способности человека Ч.П.Бехтерева, Е.Н.Винарская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, ^.Р.Лурия, Е.И.Бойко, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов,

А.Н.Соколов) создали платформу для формирования рабочей гипоте зы организации внутреннего лексикона, трактуемого А.А.Залевской качестве "функциональной динамической системы".

Имеется мнение, что ядерную часть индивидуального лексикон составляет лексика, отражающая сферу интересов индивид; (А.А.Залевская, А.П.Клименко, П.Н.Денисов, В.В.Морковкин Е.В.Розен).

Факт принадлежности общеупотребительной лексики сознании каждого носителя языка, социальная маркированность и общеупотре бительность этого слоя словаря позволяют выдвинуть предположени о возможности считать общеупотребительную лексику достояние! ядерной части лексикона наряду со специальной лексикой.

Усвоение слов родного языка, формирование внутреннего лекси кона совершается подсознательно, имплицитно, тогда как процес становления иноязычного слова в индивидуальном сознании студеь та, формирование вокабуляра является содержанием специально ор ганизованной учебной деятельности, направленной на создание ново системы средств вербализации концептуальных сущностей.

Только при наличии в памяти изучающего иностранный язы прочно сформированного ядра вокабуляра и осознании вероятное! ных параметров его существования возможно адекватное словоупо-; ребление.

Программной целью обучения иностранному языку на языково факультете является практическое владение иностранным языком г уровне, "приближающемся к уровню филологически образованно! носителя языка" (А.И.Домашнев, К.Г.Вазбуцкая, Н.Н.Зыкова).

В качестве основного лексического аспекта речи рассматриваете лексическая сочетаемость слов, актуализующая синтагматическ* отношения. Психологией восприятия доказано, что эталоном, кот( рый актуализируется в постоянной памяти, является "вербальная п потеза", вербальный образ. Для лексического навыка "безразлично будет ли этот эталон использоваться для сличения воспринятой ед] ницы речи или для его включения в речь" (Р.К.Миньяр-БелоручеЕ так как в долговременной памяти хранится интермодальный обр! слова-эталона. Вокабуляр должен находиться в состоянии готовност к употреблению.

Во II семестре в условиях полного переключения на иноязычную 5азу возникает противоречие между высоким интеллектуальным фовнем обучаемых и недостаточной иноязычной компетенцией.

Наиболее рациональным в данный период может рассматривать-:я овладение иностранным языком на осознанной основе. Осознание )собенностей функционирования и употребления языкового материа-1а в речи не исключает чисто практический путь усвоения языкового материала, а только дополняет его. Это способствует формированию штеллектуального интереса к учебной деятельности и активизирует умственную деятельность обучаемых.

О степени готовности вокабуляра к включению в речевую деятельность можно судить по результатам речевых актов в устной или шсьменной форме. Максимальное приближение характеристик речи «учающих иностранный язык в условиях специального факультета к )ечи природного носителя языка понимается как идиоматизация, т.е. фидание речи той естественности и регулярности, которая характер-1а для данного языка. Количественным показателем является числен-юсть регулярных сочетаний в речи.

Полагаем, что управление процессом систематизации вокабуляра 1е должно быть ни жестким, ни свободным, а вариативным. Ото->ранный для систематизации лексический материал должен быть ор-анизован для обучения таким образом, чтобы сформировать эвристическую модель словоупотребления по принципу вероятности. Та-:им образом, управление учебным лексическим материалом заложено I его перечне и структуре организации.

По нашему мнению, коррекция вокабуляра представляет собой фганизованную учебную деятельность, целью которой является щиоматизация речи студента, способом осуществления деятельности лужит систематизация вокабуляра, как движущая сила его сущест-ювания. Средством осуществления и управления этой деятельностью югла бы стать специальным образом отобранная общеупотребитель-1ая (ОУ) лексика немецкого языка.

Для управления процессом коррекции вокабуляра посредством истематизации необходимо выявить функционирующий в речи но-ителя языка слой ОУ лексики и заложить его в учебный словарь. 1зучение применения в языкознании статистических методов вообще [ по проблеме стратификации лексики в частности, показало, что [аиболее актуальной, располагающей объективными критериями,

можно считать теорию "распределительного словаря", методологической основой которого является структурно-вероятностный анали: (СВА). Применяя методику и аппарат СВА, мы выделили слой общеупотребительной лексики немецкого языка. Высокую надежность СВА как метода объективной стратификации лексики подтвердила результаты сопоставительного анализа объема списков общей лексики немецкого, английского и французского языков. Список обще? лексики немецкого языка содержит 1 243 лексических единицы, английского языка - 1 353 лексических единицы, французского языка • 1 354 лексических единицы.

"Словарь общеупотребительной лексики немецкого языка" является базовым компонентом разрабатываемой нами методики. Следующий уровень обработки словаря определен нами как "Этап мето дической интерпретации общеупотребительной лексики немецкогс языка".

Опираясь на теоретические положения, изложенные в главе I, мь выдвигаем пять принципов методической интерпретации общеупот ребительной лексики немецкого языка как средства коррекции вока буляра студентов:

Принцип 1. Соответствие структурно-содержательного аспект; единицы организации учебного материала лексическим конфигура циям, представляющим вокабуляр в долговременной памяти.

1.1. Коммуникативным и организующим центром предложение является глагол.

1.2. Глагол хранится в вокабуляре не изолированно, а в сочетанш с синтаксически связанными словами. Организующим началом рече вого построения выступает синтагма. Оптимальной единицей органи зации общеупотребительной лексики может стать глагольная лекси ческая синтагма.

Принцип 2. Соответствие условий коррекции вокабуляра реаль ным условиям его функционирования.

2.1. Запечатленные в долговременной памяти слова-эталоны яв ляются одинаково необходимым условием осуществления как про дуктивных, так и рецептивных актов речи. Коммуникация состоите! только в том случае, если и говорящий, и слушающий располагаю' кодовыми наборами моделей слов, словосочетаний, клише и т.д. Сле довательно, коррекцию вокабуляра нужно осуществлять в комплекс^ видов речевой деятельности: говорении, письме, аудировании, чтении.

2.2. Слой общеупотребительной лексики с равной степенью вероятности реализуется в любом подъязыке, в любой учебной теме. Таким образом, коррекция вокабуляра возможна в каждой изучаемой теме, в комплексе тем и на уровне межтемного объединения.

Принцип 3. Зависимость качества вокабуляра от результатов предметной деятельности с единицами оперирования и усвоения.

3.1. Считаем, что единица организации лексического материала в форме глагольной лексической синтагмы и единицы усвоения на уровне этой же лексической синтагмы проявляют себя в процессе коррекции вокабуляра как тождественные сущности.

Принцип 4. Опора на общефункциональные механизмы речевой деятельности: осмысление, оперативную и постоянную память, опережающее отражение (в форме вероятностного прогнозирования и упреждения).

4.1. В процессе коррекции вокабуляра осуществляется адаптация речевых механизмов к новым (иноязычным) средствам речевой деятельности.

Принцип 5. Обращение к методу формального моделирования вокабуляра при сохранении качественной стороны моделируемого объекта.

5.1. Формализованной моделью реализации единиц вокабуляра мог бы послужить "Учебный словарь сочетаемости", представленный конкретными сочетаниями общеупотребительных глаголов немецкого языка. Учебный словарь выполняет роль "посредника", моделируя реализацию системы языка в конкретных условиях овладения им.

Отбор языкового материала, составляющего ядерную часть вокабуляра, его методическую организацию, устанавливающую систему данной связи элементов вокабуляра, важно соотнести с конкретными действиями оперирования этим материалом. В целях коррекции вокабуляра студентов это осуществляется с помощью упражнений. Упражнения выполняют функцию управления усвоением, воплощая в себе организацию взаимодействия преподавателя и студента.

Мы взяли за основу и предприняли попытку реализовать на практике трехуровневую структуру методической организации языкового материала, предложенную И.Л.Бим. К единицам языкового материала [ уровня относятся слова. Структурными единицами II уровня являются предложения. III уровень составляют связные тексты и темы.

Курс коррекции вокабуляра складывается из "Вводного слова" и трех этапов учебной деятельности (табл. 1).

Обращаясь к студентам с "Вводным словом", преподаватель объясняет причину организации специального курса коррекции вокабуляра, обозначает логику его построения и формулирует предполагаемый конечный результат этой учебной деятельности. "Вводное слово" организуется в форме беседы, что улучшает контакт с аудиторией. По ходу беседы преподаватель разъясняет содержание новых терминов: "лексикон носителя языка", "вокабуляр", "лексическая синтагма "дистрибуция","валентность", "идиоматичность речи".

На I этапе начинается непосредственная работа по составлению каждым студентом "Учебного словаря сочетаемости". В качестве раздаточного материала студенты имеют "Список общеупотребительной лексики немецкого языка" и "Список наиболее употребительных глаголов немецкого языка".

Задание 1. Студентам предлагается ознакомиться с содержанием "Списка ОУ лексики немецкого языка" и "Списком наиболее употребительных глаголов немецкого языка".

Задание 2. Студенты отмечают в списке глаголов слова хорошо им известные и неизвестные. Таким образом осуществляется общая ориентировка в материале.

Задание 3. Студенты самостоятельно раскрывают значение тренируемых глаголов, обращаясь к толковым словарям.

Задание 4. Преподаватель объясняет значение терминов " Valenz" и "Distribution" на немецком языке и графически изображает способы сокращения синтаксических и семантических понятий.

N - Nomen; р - Präposition;

V- Verb; п - Nominativ;

L - Lokalbestimmung; d - Dativ;

T - Temporalbestimmung; а - Akkusativ;

S - Substantiv; g - Genitiv.

Задание 5. Студенты выписывают из толковых словарей варианты лексических связей глагола, заложенные в "Списке ОУ лексики немецкого языка".

Задание б. Далее студенты получают задание изобразить семан-тико-синтаксическое окружение глагола, напр., fehlen. Результат фиксируется в рабочей тетради и на доске в виде схемы:

pSd

Sn

fehlen

Sd

Задание 7. На карточке и в словаре делается такая запись

171 an einem Lehrer

\

ein Tier

ein Problem ein Buch die Worte

-111 ^

-у Sn

fehlen

pSd

J

4

Sd

-an Geld

- dem Haus

- dem Betrieb

die Mutter -

По аналогии с действиями, осуществляемыми в аудитории, студенты делают домашнее задание.

В результате учебных действий на I этапе студенты осуществляют выбор семантико-синтаксического окружения глагола, учатся сочетать ОУ глаголы с ОУ лексическими единицами из реального окружения глагола, самостоятельно приходят к пониманию оформления регулярных глагольных синтагм в речи. Аналитическая работа со словарями кажется нам особенно важной в плане формирования лингвистической культуры обучения в вузе.

Регистрация глаголов и их типичного окружения производится на карточках и в "Учебном словаре сочетаемости", так как это способствует формированию представления о семантико-синтаксическом окружении каждого отдельно взятого глагола и в то же время демонстрирует множество ОУ глаголов в их связях по вертикали (парадигматические отношения) и по горизонтали (в их синтаксических связях).

На II этапе глагольные синтагмы включаются в предложения, т.е. студенты выходят на уровень речи. На этом этапе выполняется серия заданий аналитического характера, когда определяются место и роль глагола в составе предложения и в связном тексте. Механизм вероятностного прогнозирования "прилаживается" к новым иноязычным лексическим средствам, активно действуют механизмы оперативной и долговременной памяти, корректируется механизм включения глагольных синтагм в предложение.

На этом этапе проводится упражнение в форме самодиктанта. Студентам предлагается выучить наизусть хорошо известный отры-

вок из книги по домашнему чтению, содержащий ОУ глаголы. На занятии им предлагается сделать запись заученного текста. В тексте подчеркиваются ОУ глаголы, хорошо известные студентам после отработки на I этапе, и их типичное лексическое окружение. Далее предлагается добавить к полученным глагольным синтагмам новые реализации глагольного окружения. Такой тип задания является, по существу, упражнением-мостиком между I и II этапами комплекса упражнений.

На III этапе глагольные синтагмы выступают в качестве опорных единиц презентации развернутого текста в устной или письменной форме. Именно на этом этапе общеречевые механизмы памяти, осмысления и упреждающего синтеза действуют наиболее интенсивно. Учебная деятельность осуществлялась последовательно в форме "Выборочного диктанта", "Свободного диктанта''' и "Коллажа по теме".

Выборочный диктант.

Задание 1. Предъявляется список ОУ глаголов, представленных в тексте. Обсуждается их знание.

Задание 2. В процессе прочтения преподавателем текста студенты на слух воспринимают глаголы в текстовом массиве, вычленяют ОУ глаголы и записывают их в порядке следования при аудированном восприятии текста. При повторном прочтении текста преподавателем студенты осуществляют запись актантов. Полученная запись представляет собой перечень опорных ОУ лексических синтагм в форме "Stichwortzetter'' - карточки ключевых слов. Полученная запись может рассматриваться как опорный элемент при написании изложения или сочинения-миниатюры по изучаемой теме. Выборочный диктант, представленный в наших материалах, использовался как подготовительный этап перед написанием сочинения-миниатюры "Mein Lieblingsfach ist Deutsch".

Свободный диктант. Такой диктант целесообразно проводить на завершающем этапе "Курса коррекции вокабуляра". "Мобильность" вокабуляра, как искомое качество, приобретает в результате осуществленных учебных действий реальные черты.

Задание 1. Прочтение текста преподавателем с целью общего понимания содержания.

Задание 2. Выбор карточек с содержащимися в тексте глаголами из всего ранее "обработанного" глагольного массива.

Задание 3. Ответы на вопросы преподавателя по содержанию текста.

Задание 4. Работа с карточками:

1) выявление лексического окружения глаголов, отмеченного в карточках в результате предварительной работы на протяжении всего курса;

2) необходимое дополнение содержания карточек реальными лексическими синтагмами из текста.

Задание 5. Диктовка текста по абзацам - творческое изложение содержания прочитанного.

Задание 6. Предлагается подчеркнуть в собственном тексте ОУ глаголы и их окружение.

Коллаж по теме. Основная идея данного задания заключается в том, чтобы перенести акцент на активную мыслительную деятельность студентов, требующую для своего оформления хорошего владения иноязычными средствами.

Коллаж выполняется в режиме проектной методики по теме "Лш/ел^ел/ебел". Студенты обсуждают в своей группе различные идеи оформления коллажа и привлечения определенных языковых средств. Прогнозируя последствия того или иного решения, они предлагают много вариантов решений.

Задание 1. Подобрать иллюстративный материал по теме "8Ыс1еШеп1еЪсп\

Задание 2. Студентам предлагается пользоваться личной картотекой ОУ глагольных синтагм в целях самоконтроля при подготовке текста-представления коллажа. Представление текста описания осуществляется в форме "Ве5скге'1Ьип£\

На этапе представления коллажа остальные участники работы и преподаватель оценивают результаты работы по качеству видеоряда, по содержанию и по качеству речевой продукции, отмечая количество употребленных ОУ глаголов в регулярных лексических синтагмах.

Результаты исследования в области коррекции вокабуляра послужили основанием для проведения опытного обучения. Задачами опытного обучения были определение продуктивности выдвинутой гипотезы о целесообразности коррекции вокабуляра студентов на специальном факультете и проверка эффективности предложенного комплекса упражнений в "Курсе коррекции вокабуляра". В ходе опытного обучения предполагалось уточнить, способствуют ли пред-

ложенные приемы достижению поставленной цели, а именно, обогащению речи регулярными глагольными синтагмами, наиболее вероятными в речи природного носителя языка.

Опытное серийное обучение проводилось в учебных группах I курса немецко-английского отделения факультета романо-германской филологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина в 1998-1999, 1999-2000 учебных годах. В опытном обучении участвовало 50 человек.

Оптимальным режимом реализации "Курса коррекции вокабуля-ра" мы считаем проведение одного полного занятия один раз в неделю на протяжении 10 недель. Был составлен план опытного обучения и определены сроки его реализации.

Эффективность предлагаемой последовательности работы определялась на основе постоянного наблюдения за деятельностью студентов и анализировалась экспертами перед началом опытного обучения и в конце первого года обучения. Замечаний по последовательности работы эксперты не высказали. Эксперты отметили коммуникативно-ориентированный характер заданий третьего этапа и факт использования аутентичных материалов, представляющих собой письменную фиксацию реальных диалогов. Было рекомендовано использовать аналогичные материалы в режиме аудирования.

Результаты опытного обучения на каждом этапе свидетельствуют о том, что выполнение комплекса упражнений в "Курсе коррекции вокабуляра" способствует приближению нормативных характеристик лексической стороны речи студента к параметрам речи филологически образованного носителя языка уже на начальной ступени обучения. Эти результаты представлены в табл. 2.

В конце II семестра студенты опытных групп написали общий итоговый тест и сдали экзамен по практике устной и письменной речи. Итоговый тест оценивался по 10-балльной шкале, экзамен - по 5-балльной шкале. Этиоценки сводились в суммарный балл по группе и определялось его процентное выражение. Студенты всех групп показали высокое качество обученности.

Стартовым уровнем оценки их знаний послужила оценка по практике устной и письменной речи за I семестр. Эти результаты оформлены в виде диаграммы 1. Первый столбик диаграммы отражает качество знаний за I семестр, второй столбик - результаты итогового теста, третий столбик - результаты экзамена за II семестр.

Диаграмма

О 0\

00 0\

2

со 0\

3

V® 'чв! п I чО|. Чо • ч© : ¡ем* ' чО :

. О4 00 :00 о • V© : о\; : со'. ■ о4 • :сг\: О4 : о; О : т-ч : оХ ¡СМ '(Л

\2\ 5 1 ш 5

чО

О^ 1

со.

чО: о4 :

оч;

"I!

гп

I группа II группа. '-V-'

I группа II группа

у

I серил опытного обучение II сери.л опытного обучения Диаграмма демонстрирует устойчивую тенденцию к росту уровня обученности во П-м семестре, как в 1-й, так и во П-й серии опытного обучения.

Результаты опытного обучения подтверждают гипотезу исследования о том, что качественное улучшение лексической стороны речи в плане сочетаемости возможно в результате коррекции вокабуляра на материале общеупотребительной лексики немецкого языка, организованной по речевым основаниям в форме регулярных глагольных синтагм. Организация учебной деятельности по систематизации общеупотребительной лексики немецкого языка посредством "Учебного словаря сочетаемости", является необходимым условием успешности коррекции вокабуляра студентов на начальном этапе обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. К проблеме систематизации индивидуального словаря будущего учителя иностранного языка // Вопросы совершенствования процесса обучения иностранному языку в средней школе: Республ. сб. Горький, 1977. Вып. 2. С. 72-82.

2. К вопросу об овладении словарем общеупотребительной лексики современного немецкого языка // Совершенствование

профессионально-педагогической направленности в препода-] вании иностранных языков на факультетах (в институтах) иностранных языков: Тезисы докл. Всерос. координац. совещания 23-25 мая 1978 г. Горький, 1978. Ч. 2. С. 149-151.

3. Стратификация лексики в методических целях на материале распределительного словаря немецкого языка // Вопросы совершенствования процесса обучения иностранному языку в средней школе и вузе: Республ. сб. Горький, 1978. Вып. 3. С. 126-135.

4. Отбор и методическая организация учебного словаря будущего учителя немецкого языка на базе структурно-вероятностного анализа // Лингвистические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранных языков: Межвуз. сб. науч. тр. Тамбов, 1987. С. 93-99.

5. Оптимизация процесса формирования иноязычного вокабу-ляра // Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам: Материалы междунар. науч. конф. 3-4 марта 2000 г. Воронеж, 2000. С. 206.

6. Роль общеупотребительной лексики в формировании вокабу-ляра студентов (на материале немецкого языка) // Изучение и преподавание современных языков: проблемы и решения. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. С. 65-71.

Таблица 1.

Система учебной деятельности коррекции вокабуляра

Этапы учебной деятель- Уровни организации Этапы обучения Методы обуче- Формы организации учебной Уровни реализации

мате- ния деятельности

ности риала системы

Обучение отдельным Озна- 1. Аналитиче-

единицам: вычленение комле- ская работа со

ОУ глаголов из словар- ние словарями

ного массива. 2. Картотека

Действия оформления Анализ регулярных

I этап Слово глагольных синтагм: 1) соотнесение ОУ глагола с темой, ситуацией; 2) выбор семантического окружения глагола; 3) сочетание ОУ глагола с ОУ лексическими единицами Размышление глагольных синтагм 3. Учебный словарь сочетаемости Язык

Фраза Формирование меха- Тре- Тренировочные

II этап Предложение низма сочетания единиц отбора в связном тексте (предложении) нировка упражнения в рамках предложения Речь

Обучение комбиниро- Приме- Самодиктант

ванию лексических нение Выборочный Речевая

III этап Текст синтагм в тексте; вла- диктант деятель-

Тема дению лексическими синтагмами в теме Свободный диктант Сочинение-миниатюра Коллаж по теме ность

Таблица 2

Этапы учебной деятельности Содержание обучения Показатели уровня сформированной учебной деятельности (балл/%)

I серия опытного обучения II серия опытного обучения

1 группа 2 группа 1 группа 2 группа

I этап 1. Соотнесение ОУ глагола с темой, ситуацией 45 90% 46 92% 46 92% 46 92%

2. Выбор семантического окружения глагола 48 96% 44 88% 45 90% 44 88%

3. Сочетание ОУ глагола с ОУ лексическими единицами 47 94% 46 92% 45 90% 45 90%

4. Оформление "Учебного словаря сочетаемости" 47 94% 47 94% 47 4% 47 94%

II этап 1. Функционирование механизма прогнозирования 43 86% 42 84% 42 84% 43 86%

2. Функционирование механизма сочетания единиц отбора 49 98% 49 58% 48 58% 49 58%

III этап 1. Комбинирование лексических синтагм в теме 48 96% 49 98% 48 96% 48 96%

2. Употребление лексических синтагм в теме 48 96% 48 96% 49 98% 48 96%

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ткаченко, Тамара Николаевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ВОКАБУЛЯРА СТУДЕНТОВ НА МАТЕРИАЛЕ ОБЩЕУПОТРЕБИТЕЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

§ 1. Представление о вокабуляре

1.1. Определение понятия ^вокабуляр"

1.2. Структура и параметры вокабуляра как системного образования

§ 2. Коррекция вокабуляра как специфическая учебная деятельность

2.1. Общая характеристика компонентов учебной деятельности

2.2. Идиоматизация речи

2.3. Системный подход как базис систематизации вокабуляра.

2.4. Систематизация вокабуляра

§ 3. Теоретическое обоснование отбора общеупотребительной лексики немецкого языка

3.1. Структурно-вероятностный анализ как теоретическая база отбора распределительного словаря

3.2. Процедура отбора распределительного словаря немецкого языка

Выводы по главе I

Глава II. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ВОКАБУЛЯРА

СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

§ 1. Методическая организация распределительного словаря в курсе коррекции вокабуляра

§ 2. Реализация систематизирующего курса коррекции вокабуляра в опытном обучении

2.1. Комплекс упражнений по коррекции вокабуляра на начальном этапе обучения

2.2. Организация и проведение опытного обучения

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекция вокабуляра студентов языкового факультета на материале общеупотребительной лексики немецкого языка"

В условиях новых социально-экономических реалий общества повысились требования к аутентичности иноязычной речи как к инструменту общения в диалоге культур (Мильруд 1997). Никакая речь невозможна, если человек не хранит в своей памяти достаточного количества слов и навыков их соединения для достижения коммуникативного.намерения. Словарный запас студента должен находиться в состоянии "мобилизационной готовности" к включению в речь (Бим 1998). Заботиться об этом в первую очередь должен сам студент. Задача преподавателя — научить студента поддерживать словарный запас в готовности.

Проблема овладения лексическим аспектом иноязычной речи постоянно привлекает к себе внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей (И.Л.Бим, А. JI. Вер дичевский, В. А. Бу хбиндер, П.Б.Гур-вич, В.А.Кондратьева, М.А.Бурлаков, Н.М.Гришелева, Н.Г.Комлев, В.С.Коростелев, К.С.Кричевская,

Р.К.Миньяр-Белоручев, Г.В.Рогова, Г.К.Светлищева, Э.И.Соловцова, Г.В.Стрелкова, А.Н.Шамов, С.Ф.Шатилов, H.Becker, K.Günter, W.Maier, L.Hoffmann, H.Schreiber и многие другие).

Результаты разведывательного проверочно-поискового эксперимента на старшей ступени обучения показали, что уровень владения даже общеупотребительной лексикой остается низким. У студентов не создана прочная лексическая база, не осознается порядок следования слов в речи, не создан механизм сочетания лексических единиц по линии синтагматики, отсутствует уверенность в употреблении знакомых слов. Ошибки в словоупотреблении становятся устойчивыми и привычными.

Отсутствие указаний на вероятность следования слов в речи в режиме дефицита учебного времени приводит к формированию хаотичного, неупорядоченного вокабуляра. Некорректно сформированный на начальном этапе обучения вокабуляр, отсутствие прочного фундамента приводят к неудовлетворительным результатам на продвинутом этапе обучения.

Анализ исследований в области методики обучения лексическому аспекту речи показывает, что работа по созданию лексических навыков в большей степени ориентирована на формируемый вид речевой деятельности, а не на слово. Лексика как бы растворяется в других аспектах, преподается через них. Это во многом оправдано коммуникативной направленностью овладения языком, что, однако, не исключает выделения из общего некоторых групп однородных явлений для специального изучения. Отсутствие должного внимания именно к слову имеет негативные последствия в реальном учебном процессе.

Закономерности восприятия и сохранения слова в памяти были экспериментально доказаны Ю.В.Гнатке-вичем. О возможности обучения идиоматическим закономерностям построения иноязычного высказывания говорили в своих работах Л.Ю.Невуева, В.А.Клименко. Вопросам отбора лексического материала посвящены научные исследования В.Д.Володиной, Н.Б.Добряковой, Я.Б.Мордашовой.

Анализ учебников по немецкому языку для I курса факультета иностранных языков показывает, что в них практически не предусмотрены упражнения на формирование вокабуляра. Отдельные упражнения только иллюстрируют словоупотребление, не предлагая способов реализации единиц обучения. Подбор лексики в учебниках осуществляется произвольно.

Студенты адаптируют "под себя" иноязычную лексику, формируют свою систему, свою структуру вокабуляра, не всегда корректную по объему и композиции, не соответствующую требованиям, предъявляемым к индивидуальному словарному запасу.

Большинство методистов высказывают мнение о необходимости приобретения учащимися лексических навыков, однако вопросы содержания и способов обучения не являются в достаточной мере изученными и обоснованными .

Все изложенное выше определило выбор и актуальность темы исследования. В нем осуществлен новый подход к работе над словарным запасом студентов.

В качестве объекта исследования выступают структура и параметры вокабуляра студентов языкового факультета.

Предмет исследования составляет содержание процесса коррекции вокабуляра студента как специально организованной учебной деятельности на материале общеупотребительной лексики немецкого языка.

Общей гипотезой исследования было предположение о том, что качественное улучшение лексической стороны речи в плане сочетаемости возможно в результате коррекции вокабуляра студентов языкового факультета на материале общеупотребительной лексики немецкого языка, организованной по речевым основаниям в форме 5 регулярных глагольных синтагм. Это формирует оптимальную готовность единиц вокабуляра к включению в речевую деятельность.

Цель данного исследования заключается в разработке методики коррекции вокабуляра студентов на начальном этапе обучения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести анализ состояния обучения лексической стороне речи, в частности лексической сочетаемости, на специальном факультете.

2. Определить необходимость коррекции вокабуляра как одной из составляющих при обучении лексической стороне речи.

3. Выявить роль общеупотребительной лексики немецкого языка в процессе коррекции вокабуляра.

4. Осуществить отбор общеупотребительной лексики немецкого языка.

5. Отобрать и организовать в связи с целями исследования глагольный вариант учебного словаря сочетаемости .

6. Разработать методику систематизации вокабуляра на вероятностной основе.

7. Проверить эффективность предлагаемых методических рекомендаций в опытном обучении.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования :

• анализ требований к качеству лексической стороны речи в учебных программах обучения иностранному языку в вузе;

• анализ учебников на предмет наличия лексически направленных упражнений по формированию вокабуляра;

• анкетирование студентов с целью изучения уровня функционирования в речи словарного запаса;

• беседа с преподавателями практики устной и письменной речи;

• наблюдение за процессом обучения иностранному языку для выявления оптимальных приемов формирования лексической сочетаемости;

• разведывательный поисково-проверочный эксперимент;

• статистическая обработка данных при отборе общеупотребительной лексики;

• опытное обучение.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) в нем научно обосновывается и экспериментально подтверждается эффективность коррекции вокабуляра на материале общеупотребительной лексики немецкого языка как средства идиоматизации речи студентов;

2) впервые в методике отбора лексического материала для специального факультета используется аппарат структурно-вероятностного анализа.

Теоретическое значение работы заключается в том, что:

1) выделены основные методические компоненты системы коррекции вокабуляра;

2) разработано теоретическое обоснование использования распределительного словаря в методике обучения немецкому языку на специальном факультете.

Практическая ценность исследования определяется тем, что:

1) в нем предложена методика словарной работы, реализованная в ЛЛУчебном словаре сочетаемости";

2) результатом многоэтапного отбора стал ^Словарь общеупотребительной лексики немецкого языка".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Корректно сформированный вокабуляр в значительной мере влияет на качество иноязычной речи студента, приближает ее к уровню речи природного носителя языка, делает ее аутентичной.

2. Необходимым условием успешности коррекции во-кабуляра является организация учебной деятельности по систематизации общеупотребительной лексики немецкого языка посредством "Учебного словаря сочетаемости" , разработанного в рамках данного диссертационного исследования.

3. Специфика методики коррекции вокабуляра состоит в том, что овладение сочетаемостью как реальным речевым действием должно осуществляться через осознание правил оформления лексических синтагм в процессе активной речетворческой деятельности студента

Представляемое исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, отмечается ее перспективность, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели и задачи исследования, указываются методы, с помощью которых проводилось научное изыскание.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1 - В исследовании выдвигаются и реализуются следующие принципы методической организации массива общеупотребительной лексики как средства коррекции вокабуляра студентов: а) идентичность единицы организации учебного материала лексическим конфигурациям, представляющим вокабуляр в долговременной памяти; б) соответствие условий коррекции вокабуляра реальным условиям его функционирования; в) зависимость качества вокабуляра от результатов предметной деятельности с единицами оперирования и усвоения; г) опора на общефункциональные механизмы речевой деятельности; д) обращение к методу формального моделирования вокабуляра.

2. Коррекция вокабуляра как учебная деятельность обеспечивается комплексом упражнений, реализующимся в "Курсе коррекции вокабуляра", который складывается из "Вводного слова" и трех этапов учебной деятельности. Студенты получают раздаточный материал для индивидуальной работы: "Список общеупотребительной лексики немецкого языка" и "Список наиболее употребительных глаголов немецкого языка". Выполняя серию упражнений в предложенном алгоритме, студенты регистрируют ОУ глаголы и их типичное лексическое окружение на карточки и формируют "Учебный словарь, сочетаемости".

3. Опытное обучение, проведенное в 1998-1999 и 1999-2000 учебных годах подтвердило гипотезу о возможности улучшения качественной стороны речи в плане colli четаемости в результате коррекции вокабуляра"студентов на начальной ступени обучения. Организация вокабуляра по речевым основаниям в форме регулярных глагольных синтагм формирует его оптимальную готовность к включению в речевую деятельность.

4. Результаты опытной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы о целесообразности коррекции вокабуляра студентов на специальном факультете и эффективность предложенного комплекса упражнений.

5. Данные опытного обучения свидетельствуют о том, что выполнение комплекса упражнений в "Курсе коррекции вокабуляра" уже на начальной ступени обучения способствует приближению нормативных характеристик лексической стороны речи к параметрам речи филологически образованного носителя языка.