Лингводидактическое описание ключевых компетенций иностранного студента-филолога

Соломонова, Анастасия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактическое описание ключевых компетенций иностранного студента-филолога

Автореферат

Автор научной работы: Соломонова, Анастасия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактическое описание ключевых компетенций иностранного студента-филолога"

004614499

На правах рукописи

СОЛОМОНОВА Анастасия Александровна

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 2 ДЕК 2010

Москва 2010

004614499

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Фарисенкова Любовь Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Хамраева Елизавета Александровна кандидат педагогических наук Корепанова Татьяна Эвальдовна

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов

Защита состоится «

/Г» а/ШоЩй 20 /о г. в « ¿0 »

РПЯТ1ИН " пигпрптяпмпиилгА гпсрта ПО

ч. в зале

Ученого совета на заседании" диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина. ^ _

Автореферат разослан «{Ь » HQJlcMjJ 20 /От.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

И. И. Бакланова

Общая характеристика работы

В связи с присоединением России к Болонскому соглашению в среде современного российского образования, взявшего курс на интеграцию программ обучения, принятых в разных странах мира, чрезвычайно возрос интерес к проблеме компетенций вообще и компетентностного подхода в частности. Это отразилось в принятии новых государственных стандартов высшего профессионального образования по различным дисциплинам, в которых понятие «компетенция» стало одним из ведущих. Компетентностный подход к обучению, появившийся в недрах дидактики и ставший ответом на современные требования общества и рынка труда, позволяет уйти от приблизительности в оценке профессиональных навыков выпускников и дает преподавателю и впоследствии работодателю точное представление о реальных знаниях и умениях абитуриента. На данный момент этот подход является еще слабо разработанным, поскольку пока не было создано работ монографического характера, посвященных указанной теме.

Не секрет, что одной из задач современного высшего образования является повышение конкурентоспособности и социальной мобильности выпускников высших учебных заведений. Это относится не только к русским студентам, но и к студентам-иностранцам, обучающимся в российских вузах. Сегодня нет сомнений в том, что для успешной адаптации в обществе таким студентам недостаточно академических знаний в отдельных областях науки. Для успешного осуществления профессиональной деятельности им необходимо обладать целым комплексом ключевых компетенций, в состав которых входят знания, навыки, умения, развивающиеся в процессе использования языка и позволяющие учащемуся вступать в общение, преодолевая языковые и культурные барьеры, выполнять коммуникативные задачи и действия в различных ситуациях и условиях [Общеевропейские компетенции..., 2003]. В области преподавания русского языка как

иностранного комплекс подобных ключевых компетенций специалиста объединяется одним термином- «коммуникативная компетенция». Однако понятия, связанные с ним, до сих пор трактуются неоднозначно, а корпусу ключевых компетенций филолога-иностранца, обучающегося на филологическом факультете российского вуза, в работах исследователей не было уделено должного внимания.

Деятельность зарубежных филологов как ничто другое способствует популяризации, развитию, распространению и изучению русского языка, русской культуры и литературы за пределами России. В свете этого иностранные студенты, выбирающие в качестве основного филологический профиль обучения и приезжающие в страну изучаемого языка, заслуживают особого внимания. Интересующий нас контингент учащихся, прошедших подготовку по программе российского вуза, можно с уверенностью назвать элитой зарубежной русистики, и от того, какое образование они получат, зависит в дальнейшем роль русского языка в мировом пространстве.

Следует отметить, что поток данных абитуриентов российских вузов долгое время оставался стабильным, а в условиях современного образования продолжает увеличиваться. Однако теперь ему уделяется гораздо меньшее внимание. Ранее в советской системе образования существовало научно-методическое направление по обучению иностранных студентов-филологов, работа профильных кафедр координировалась сектором обучения студентов-филологов в Государственном институте русского языка им. A.C. Пушкина, создавались блистательные учебные комплексы, разрабатывались авторские методики, но на сегодняшний день данная система пришла в упадок. Считается, что филолог в процессе обучения автоматически получает необходимые знания о языке, а также приобретает основные умения и навыки его употребления, что является в корне неверным, поскольку формирование и развитие комплекса ключевых компетенций данного контингента учащихся требует трудоемкой и целенаправленной работы.

Кроме того, сейчас в России не существует единого центра по подготовке филологов, а программы обучения на филологических факультетах вузов страны могут разительно отличаться друг от друга. При этом различия могут быть найдены не только в области преподавания языковедческих дисциплин и русского языка как такового, но и дисциплин литературоведческого цикла. Следует отметить, что преподавание литературы является наиболее слабым звеном во всем процессе обучения иностранных студентов-филологов. Дело в том, что работа с художественным произведением в интересующей нас аудитории неизбежно сопряжена с активизацией лингвистических знаний (по фонетике, словообразованию, лексике, грамматике и т.д.) обучаемых, связанных с рецепцией художественных текстов. Преподаватели-литературоведы не владеют необходимыми сведениями в области языка, поэтому часто оказываются не в состоянии помочь студентам при возникновении у тех трудностей, связанных с пониманием текста. Иностранные филологи, обучающиеся совместно с носителями русского языка в российском вузе, обязаны прочитать все произведения, указанные в программах курсов по истории русской и зарубежной литературы. Однако чтение аутентичных текстов - особый процесс, требующий от студентов обладания определенными навыками, которые должны формироваться в ходе специального обучения.

Здесь возникает еще одна проблема, поскольку современные учебные пособия по обучению чтению художественных текстов чаще всего имеют культуроведческую, культурологическую направленность. Это ни в коем случае не является их отрицательным качеством, но вместе с тем этого абсолютно недостаточно для того, чтобы иностранный студент-филолог овладел всем спектром знаний, необходимым ему в учебной и дальнейшей профессиональной деятельности.

Данное диссертационное исследование стало результатом проведенного нами в 2006-2010 гг. опытного обучения в группах иностранных студентов-

филологов филологического факультета Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина. Главной особенностью данного обучения являлось то, что оно представляло собой не специально выделенные, оторванные от основного учебного процесса 2 недели, а полное обучение всех иностранных учащихся филологического факультета в рамках учебного процесса по программе, приближенной к программе русских студентов.

Предложенная нами методика, а также весь процесс проводимого нами обучения нацелены именно на подготовку иностранного филолога, не только умеющего правильно составлять предложения, поддерживать повседневную беседу, но и обладающего программными знаниями в области русской литературы и культуры, которые он впоследствии будет использовать в своей профессиональной деятельности. И хотя существенное внимание мы уделяем формированию и развитию у него литературоведческой компетенции, мы считаем, что приоритетное значение для студента будет иметь ее лингвистический компонент.

Мы пришли к выводу, что выделенные нами компетенции имеют единую психолингвистическую основу, которая не позволяет исключить из рассматриваемого нами комплекса ни одну яз. них. ¡Несмотря на то, что каждая из компетенций обладает своим уникальным содержанием, они оказываются неразрывно связаны на лингвистическом уровне. Развивая, к примеру, лингвистическую компетенцию студента, мы вносим вклад в развитие его речевой, лингвострановедческой, литературоведческой и методической компетенций, поскольку их формирование будет связано с вербальными действиями студента, с речевой деятельностью на изучаемом языке, за которую и «отвечают» единые психолингвистические механизмы.

обязательные к прочтению. В свете этого перед нами встает не проблема отбора массива текстов, отвечающих целям и задачам обучения, а проблема отбора показательных материалов из предложенного перечня.

На сегодняшний день проблема изучения художественных произведений в качестве основы формирования коммуникативной компетенции иностранного студента-филолога остается малоизученной, поскольку большинство ученых подходили к рассмотрению текста с позиции его страноведческой или культурологической ценности, не обращая пристального внимания на классический литературоведческий анализ произведения. В нашем исследовании именно данный тип анализа художественного текста рассматривается как наиболее полный, требующий применения как литературоведческих, так и лингвистических, культурологических, страноведческих, исторических и др. знаний обучаемых, а главное - как отвечающий их коммуникативным потребностям.

Актуальность диссертационного исследования заключается в том,

что:

1) в нем отражены современные мировые тенденции в науке, связанные с установлением новой системы обучения, предполагающей главенство компетентностного подхода во всех отраслях знания;

2) разработаны основы компетентностного подхода к обучению, в частности, применительно к нему уточнены определения понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция», а также описан состав ключевых компетенций иностранного студента-филолога;

3) факторы, определяющие особенности обучения русскому языку иностранных студентов-филологов (условия обучения, программы обучения, типичные трудности и ошибки), рассмотрены в русле коммуникативного подхода;

4) оно отвечает насущной потребности методики преподавания русского языка как иностранного в обосновании и разработке нового подхода к изучению художественного текста в иностранной филологической аудитории

с целью формирования и развития у студентов комплекса ключевых компетенций, необходимых им для дальнейшей профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования заключается:

1) в системном и комплексном описании процесса формирования и развития корпуса ключевых компетенций иностранного студента, обучающегося на филологическом факультете российского вуза;

2) в описании и обосновании лингводидактических характеристик зарождающегося компетентностного подхода к обучению;

3) в выделении лингвистической составляющей рассматриваемых нами компетенций, в частности, литературоведческой компетенции, а также единой психолингвистической основы, объединяющей названные нами ключевые компетенции в неделимое целое;

4) в обосновании главенствующей роли литературоведческого подхода при изучении художественного текста в аудитории иностранных филологов, обучающихся в России;

5) в разработке системы упражнений и заданий к тексту, ориентированной на формирование у учащихся необходимого уровня владения ключевыми компетенциями.

Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы, опираясь на известные данные различных наук (психологии, педагогики, теории и методики обучения русскому языку как иностранному, лингвистики, литературоведения и др.), представить комплексное и системное обоснование набора ключевых компетенций филолога-иностранца в их взаимосвязи и взаимовлиянии как друг на друга, так и на структуру личности учащегося, а также разработать эффективную модель обучения, направленного на формирование и развитие названных компетенций.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд конкретных задач:

1) изучить учебную и научную литературу по теме исследования;

2) дать характеристику иностранной филологической аудитории, попадающей в сферу исследования;

3) изучить историю возникновения и содержание терминов «компетенция», «ключевые компетенции» и «коммуникативная компетенция», их соотношение между собой, а также их место и роль в исследования* российских и зарубежных ученых;

4) описать становление и современное состояние компетентностного подхода к обучению русскому языку как иностранному;

5) рассмотреть место и роль художественного текста в подготовке зарубежных филологов в российских вузах;

6) предложить вариант отбора и организации учебных материалов, способных реализовать цель исследования.

Для решения поставленных задач был использован ряд методов исследования:

1) метод теоретического и многоаспектного анализа лингвистических, педагогических, частнометодических источников по ключевой проблеме;

2) описательный метод;

3) метод классификации и типологизации;

4) метод композиционного и стилистического анализа текста;

5) сопоставительный метод,

6) метод наблюдения за учебным процессом на филологическом факультете;

7) метод интервью;

8) метод статистической обработки полученной информации.

Материалом исследования послужили художественные произведения,

входящие в программу обучения студентов-филологов в российском вузе, программы по литературоведческим дисциплинам, существующие пособия по изучению художественного текста в иностранной филологической аудитории российского вуза.

Объектом исследования является процесс формирования ключевых компетенций иностранного студента-филолога.

Предмет исследования - знания, умения и навыки, обеспечивающие формирование и развитие ключевых компетенций иностранного студента-филолога.

Теоретической и методической основой исследования послужили труды ведущих российских и зарубежных ученых:

1) в области лингвистики: С.С. Аверинцева, A.B. Бондарко, В.В. Виноградова, И.Р. Гальперина, Ю.Н. Караулова, Ф. де Соссюра, Д. Хаймса, Н. Хомского и др.;

2) в области психологии: Б.В. Беляева, И.А. Зимней, A.A. Ленонтьева и

др-;

3) в области педагогики: Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, И.В. Богатыревой, Т.М. Дридзе, М.С. Ильина, Б.А. Лапидуса, Р.П. Мильруда, В.Л. Скалкина, А.И. Сурыгина, A.B. Хуторского, Н.С. Шаблыгиной, Л.В. Щербы и др.;

4) в области методики преподавания русского языка как иностранного: Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, А.Р. Арутюновой, Л.Б. Бей, А.Л. Бердичевского и Э. Колларовой, И.Л. Бим, Н.Д. Бурвиковой, Т.В. Васильевой и Г.М. Левиной, Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, М.Н. Вятютнева, Н.И. Гез, Л.С. Журавлевой и М.Д. Зиновьевой, З.Н. Иевлевой, Д.И. Изаренкова, Н.В. Кулибиной, С.К. Милославской, О.Д. Митрофановой, А.И. Новикова, Е.И. Пассова, Ю.Е. Прохорова, Э.Ф. Сосенко, Л.В. Фарисенковой, Т.Н. Чернявской и др.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в определении и комплексном и системном описании корпуса ключевых компетенций филолога-иностранца;

2) в углублении и расширении научных представлений в области формирования компетентностного подхода в обучении РКИ;

3) в представлении терминологического уточнения дефиниций «компетенция», «ключевые компетенции», «коммуникативная компетенция» на основе компетентностного подхода к обучению.

Практическая значимость исследования:

1) разработана, апробирована и подготовлена к печати программа спецкурса для магистрантов филологического факультета «Особенности преподавания дисциплин литературоведческого цикла иностранным студентам-филологам», отобран дидактический материал (таблицы, письменные образцы различных типов текстов, различных пособий), который может быть использован в процессе обучения, создана система заданий, способствующая формированию комплекса ключевых компетенций иностранных студентов-филологов;

2) разработана жизнеспособная методика преподавания русского языка как иностранного, которая может послужить моделью для подготовки практических учебных пособий по анализу программных литературных произведений для иностранных студентов-филологов, обучающихся на разных курсах филологического факультета российского вуза.

Личный вклад автора в исследование состоит:

1) в комплексном и системном описании набора ключевых компетенций иностранного студента-филолога;

2) в разработке и проведении обучения, направленного на формирование и развитие выделенного комплекса компетенций;

3) в проверке результативности данного обучения;

4) в личном участии в учебном процессе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечивается опорой на обширный фактический материал (в работе дан анализ современных учебников, учебных пособий по работе с художественным текстом с точки зрения возможности их использования для формирования и развития ключевых компетенций иностранных студентов-филологов) и подтверждается результатами межсессионной и сессионной

аттестаций иностранных студентов-филологов, а также наблюдениями за коммуникативной деятельностью рассматриваемого контингента в условиях реальной учебно-научной коммуникации (повышение активности посещения занятий, мотивированности, заинтересованности в учебном процессе).

Гипотеза исследования: организация учебного процесса в иностранной филологической аудитории российского вуза на основе описанного в диссертации комплекса ключевых компетенций способствует оптимизации учебного процесса, поскольку дает возможность преподавателю более четко определить цели обучения, выбрать оптимальную методику работы, учесть реальные потребности обучаемых, что повышает уровень профессиональной подготовки студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) в комплекс ключевых компетенций филолога-иностранца входят: лингвистическая, речевая, лингвострановедческая, литературоведческая и методическая компетенции;

2) названные компетенции находятся в тесном взаимодействии, способствуя более прочному усвоению теоретических положений курсов, преподаваемых на филологическом факультете, а также более эффективному применению полученных знаний на практике, исключать одну из них из данного комплекса нецелесообразно;

3) формирование и развитие ключевых компетенций иностранного студента-филолога базируется на особом методическом комплекс заданий и упражнений на основе художественного текста;

4) обучение на основе компетенций оказывает влияние не только на ход учебного процесса, но и на структуру личности обучаемого, на его уровень владения языком.

Этапы работы.

1. Данная тема заинтересовала нас еще в период учебы в магистратуре, в ходе написания выпускной квалификационной работы (2005-2006 гг.). На данном этапе был разработан примерный перечень ключевых компетенций

иностранного студента-филолога и созданы основные положения методики работы с художественным текстом, направленной на формирование и развитие описанных компетенций.

2. В 2006-2008 гг. по описанной нами методике проводилось опытное обучение в группах иностранных студентов-филологов, обучающихся на филологическом факультете Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина. В ходе данного обучения велась целенаправленная работа по развитию у студентов литературоведческой и лингвистической компетенций. Кроме того, в рамках проекта «Русское слово» издательств «Святигор-Пресс» и «Юпитер-Интер» нами был создан и применен в аудитории в качестве вспомогательного материала ряд учебных пособий по русской литературе.

На данном этапе была выявлена тесная взаимосвязь литературоведческой и лингвистической компетенций иностранного студента-филолога.

3. В 2008-2009 гг. наряду с обучением иностранных студентов бакалавриата нами велась работа с российскими и зарубежными учащимися магистратуры (были разработаны программы спецкурса «Особенности преподавания дисциплин литературоведческого курса иностранным студентам-филологам» и НИРС «Проблема учета языкового уровня аудитории при работе с аутентичным текстом»). Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр мировой литературы и методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина и в ходе различных конференций. Был уточнен и окончательно утвержден перечень ключевых компетенций иностранного студента-филолога.

стали работать и другие преподаватели. Были подведены итоги проведенного обучения. В результате выяснилось, что иностранные студенты-филологи, проходившие обучение по предложенной нами модели показали на 9,2 % более высокий уровень знаний во время межсессионной и сессионной аттестаций.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи, исходные теоретические положения, материал и методы, теоретическая значимость и практическая ценность работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Основная часть исследования состоит из трех глав.

Первая глава «Ключевые компетенции иностранного студента-филолога» посвящена современным представлениям и концепциям обучения на основе понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция», рассмотрению истории и содержания этих понятий применительно к обучению иностранных студентов-филологов. В данной части исследования был обобщен значительный пласт теоретических и практических исследований в этой области теории.

В первом параграфе «Характеристика контингента учащихся» анализируется состав иностранных студентов, поступающих на I курс филологического факультета Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина. Данные студенты могут быть условно разделены на 2 группы на основе географии их проживания по отношению к России. В первую группу включаются представители стран постсоветского пространства (СНГ и Балтии), во вторую - представители Дальнего Зарубежья (Китая, Кореи, Японии, Ирана, Турции и т.д.). Студенты обеих групп при совместном обучении с носителями языка сталкиваются с определенными трудностями, однако особое внимание при этом следует

уделять представителям второй группы. В силу особенностей обучения в родной стране они не обладают достаточным уровнем коммуникативной компетенции, чтобы обучаться по одной программе с русскими студентами. Так или иначе, преподаватель вынужден упрощать для них задания и снижать требования. В процессе обучения у данного контингента первокурсников возникает ряд не только лингвистических, но и дополнительных трудностей. К примеру, неумение конспектировать лекции, незнание литературоведческого терминологического аппарата и т.д. Студенты могут обладать теоретическими знаниями, но не умеют применять их в практической деятельности, так как ранее занимались изучением языка только в пределах разговорно-бытового общения. Проблемы подобного рода можно решить, введя в курс изучения русского языка дополнительные упражнения и задания на литературоведческой основе. Однако необходимый для этого методический материал пока отсутствует.

Во втором параграфе «Генезис понятия «компетенция» рассматривается история становления и современное содержание термина «компетенция», его взаимосвязь с термином «компетентность», их роль в документах ЮНЕСКО и Совета Европы, а также в новых российских государственных стандартах высшего профессионального образования.

Отмечается, что понятие «компетенция» имеет множество толкований. Следует разграничивать «компетенцию» и «компетентность». Компетенция -это «содержание» компетентности, т.е. освоенные знания, умения, навыки, опыт, которые дают человеку возможность проявить компетентность. Оба понятия занимают особое место в материалах ЮНЕСКО и Совета Европы.

Внимание также уделяется термину «ключевые компетенции», который был использован не только в документах Совета Европы, но и в работах отечественных лингвистов, в частности И.А. Зимней и A.B. Хуторского. Заимствуя этот термин, мы считаем, что ключевые компетенции являются базовым набором общих лингвометодических единиц, входящих в состав коммуникативной компетенции учащегося, они обладают определенной

степенью универсальности и должны быть сформированы у любого представителя данной профессии для успешного осуществления им своей профессиональной деятельности.

В третьем параграфе «Генезис понятия «коммуникативная компетенция» рассматривается история становления и современное содержание термина «коммуникативная компетенция»; анализируются модели коммуникативной компетенции, предложенные в работах зарубежных исследователей, а также в области преподавания русского языка как иностранного; описывается корпус ключевых компетенций иностранного студента-филолога; выявляются соответствия между компетенциями, принятыми в РКИ, и компетенциями, обозначенными в государственном образовательном стандарте нового поколения.

Коммуникативная компетенция учащегося - сложное комплексное образование, вбирающее в себя ряд других компетенций: лингвистическую, речевую, лингвострановедческую, литературоведческую и методическую. В нашем исследовании под названными компетенции мы понимаем следующее:

1) лингвистическая компетенция - обладание знаниями о системе и структуре языка, а также лексическими средствами и синтаксическими конструкциями, использующимися при анализе литературного произведения;

2) речевая компетенция- способность использовать предложенные языковые средства, литературоведческий материал для построения собственного высказывания;

3) лингвострановедческая компетенция- обладание фоновыми знаниями, необходимыми для правильной интерпретации произведения;

4) литературоведческая компетенция- владение знаниями об истории развития русской литературы, ее периодизации, терминологическим аппаратом курса;

5) методическая компетенция- комплекс профессионально ориентированных знаний по педагогике и психологии.

Для формирования коммуникативной компетенции у первокурсников в ходе обучения иностранному языку необходима не только опора на знания и интеллектуальные способности индивида, но также включение его в учебную и реальную деятельность.

В данном параграфе было доказано, что, несмотря на различие в дефинициях и классификации компетенций, представленных в ГОС ВПО, и составляющих коммуникативной компетенции в методике преподавания русского языка как иностранного, содержание этих понятий в целом является схожим.

В четвертом параграфе «Компетентностный подход: становление и современное состояние» описываются основные положения коммуникативного подхода в образовании. Отмечается, что после того, как Россия присоединилась к Болонскому соглашению, перед вузами страны встала необходимость создания единых программ обучения. Ведущее место в процессе обучения занял компетентностный подход. Однако в России он уже имел свою историю и широко применялся, в частности, в процессе преподавания русского языка как иностранного. Это позволяет сделать вывод, что методика преподавания русского языка как иностранного наиболее оперативно реагирует на различные изменения, происходящие в мировом образовательном пространстве.

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, влияют на возможности его применения. Одной из ключевых проблем является отсутствие соответствующих методических пособий, отвечающих требованиям данного подхода, ориентированных на формирование, закрепление и контроль именно компетенций специалиста. В сфере высшего образования, а также в области преподавания русского языка как иностранного разработка подобного типа пособий является первоочередной задачей, требующей особого внимания и целенаправленного применения усилий методистов.

Во второй главе «Художественный текст в аспекте РКИ в филологической аудитории: ретроспекция и современное состояние разработки проблемы» анализируются особенности обучения художественному тексту.

В первом параграфе «Различные определения понятия «текст» отмечается, что сегодня существует несколько подходов к определению термина «текст»: структурный, психолингвистический, структурно-семантический, подход функциональной лингвистики, лингвистики текста. Каждый из них раскрывает ту или иную сторону данного понятия. Анализ этих подходов приводит нас к выводу, что текст - это речевое произведение, которое порождается автором с целью определенным образом повлиять на читателя, для чего автор выражает ту или иную информацию средствами языка.

Во втором параграфе «Текст в аспекте методики преподавания русского языка как иностранного» рассматриваются история применения и роль текста в процессе преподавания русского язык как иностранного. Отмечается, что с точки зрения методики преподавания иностранных языков особенно важными являются коммуникативная природа текста, его информативность, цельность и связность. С методической точки зрения тексты подразделяются на учебные и аутентичные; с функционально-семантической — на газетно-публицистические, деловые, научные и художественные; по коммуникативной установке выделяются описание, повествование, рассуждение; по типу речи - устные и письменные; по числу коммуникантов- диалогические и монологические. Учебный потенциал текста очень широк: помимо того, что он позволяет учесть в работе необходимые принципы обучения, такие как принцип коммуникативности, сознательности, наглядности, доступности и др., он может нести в себе воспитательный заряд и представлять собой общеобразовательную ценность.

В третьем параграфе «Художественный текст в языковом учебном процессе» рассматриваются история применения и роль художественного

текста в процессе преподавания русского язык как иностранного. Отмечается, что художественный текст - методический термин, обозначающий текст произведения художественной литературы, используемый в учебном процессе. Его характеристики зависят от особенностей литературного произведения, которому он принадлежит. Художественный текст выполняет в учебном процессе несколько функций: лингвистическую, познавательную, эстетическую, воспитательную. Для филолога изучение художественного текста и умение его анализировать-одно из основных профессиональных умений. В современной методике преподавания русского языка как иностранного художественные тексты используются достаточно широко, особенно на средних и продвинутых этапах обучения. Подходов к изучению художественного текста в этом аспекте также очень много. Их различие обусловлено не только научной позицией авторов, но и целями и задачами того этапа и профиля обучения, на который ориентирована методика работы с текстом. Необходимым для филолога умением является профессиональное владение приемами интерпретации соответствующих языковых единиц и анализа их роли в художественном тексте.

В четвертом параграфе «Типы анализа художественного текста» утверждается, что художественный текст допускает различные методы анализа своей структуры. В настоящем исследовании выделяются анализ и интерпретация произведения с лингвостилистической, литературоведческой, лингвострановедческой и общефилологической доминантой. Мы придерживаемся принципов общефилологического подхода. Однако особое внимание обращается не только на правильное понимание текста студентом, но и на сам анализ произведения с литературоведческой точки зрения, с использованием соответствующей терминологии и синтаксических конструкций.

В пятом параграфе «Принципы отбора художественных тестов»

рассматривается одна из сложнейших методических проблем работы с

художественным текстом в учебном процессе РКИ- отбор литературного материала для различных контингентов учащихся. Существует множество критериев подобного отбора. К примеру, эстетические достоинства произведения, прецендентность, языковая доступность, простота / сложность структуры, учет коммуникативных потребностей учащегося и т.д. Особенность отбора текстов в нашем исследовании заключается в том, что мы ориентируемся на уже существующие программы по литературоведческим дисциплинам, составленные для русских студентов.

В шестом параграфе «Адаптация художественных текстов в учебных целях» отмечается, что использование аутентичных художественных текстов в иностранной аудитории в том виде, в котором они предназначены для носителей языка, является крайне затруднительным, поэтому целесообразно привлекать адаптированные варианты. Под «адаптацией» понимается упрощение либо усложнение текстов в соответствии с уровнем языковой компетенции учащихся.

В седьмом параграфе «Использование художественных текстов для формирования ключевых компетенций филолога-ииостранца» доказывается мысль о том, что в ходе работы с художественным текстом у студентов развиваются языковая, речевая, лингвострановедческая и литературоведческая компетенции. Несмотря на самоценность использования текстов в процессе формирования названных компетенций, следует отметить, что для достижения студентами лучших результатов необходимы разработка и применение определенного методического аппарата, конкретных заданий и упражнений.

В третьей главе «Методический аппарат, отвечающий задаче формирования и развития ключевых компетенций иностранных студентов-филологов (на материале программных художественных произведений)» основное внимание уделяется работе с художественным текстом, формированию ключевых компетенции с помощью различных типов упражнений.

В первом параграфе «Использование арсенала методических решений, разработанных в отечественной методике РКИ» отмечается, что презентация художественных текстов в качестве учебного материала в филологической аудитории как нельзя лучше согласуется с конечной целью обучения. Готовность к чтению художественного текста и его пониманию объединяет целый комплекс факторов. В основном в филологической аудитории художественный текст используется при обучении чтению. Однако не менее эффективно его использование при обучении монологической речи. В связи с этим особенно актуальной становится необходимость выявления условий, поиска методических приемов, обеспечивающих адекватное восприятие и интерпретацию смыслового содержания текста. Филолог постигает художественный текст комплексно как феномен национальной литературы, языка и культуры. Страноведческие, лингвострановедческие и культуроведческие аспекты изучения художественного текста сочетаются с лингвистическими и литературоведческими задачами. Литературоведческий анализ делает художественный текст объектом научного исследования. Он не только не противоречит разработанным в методике приемам обучения чтению как рецептивному виду речевой деятельности, но дополняет их, способствуя наиболее полному пониманию и восприятию художественного произведения. Он помогает решить важную задачу - подготовить иностранных студентов-филологов к чтению и анализу неадаптированных художественных произведений.

Художественный текст - объективно самый трудный тип текста для его освоения иностранными учащимися на всех этапах обучения. Многие исследователи выделяют ряд трудностей при обращении к данным текстам филологов-иностранцев. На основе ранжирования выделенных трудностей создаются пред-, при- и послетекстовые задания для работы с художественным текстом. Одним из способов снятия возникающих

трудностей является комментарий, который обычно включает в себя три составляющие: страноведческую, литературоведческую и лингвистическую.

Во втором параграфе «Характеристика современных учебных и методических пособий по обучению чтению и анализу художественного текста» представлен подробный анализ новейших пособий, вышедших за последние 5-6 лет и предназначенных для иностранных студентов-филологов (или лингвистов), проходящих полный курс обучения по программам российских вузов:

1) Бей Л.Б., Ушакова Н.И. «Введение в специальность: Введение в языкознание. Введение в литературоведение; Тексты для чтения и развития научной речи на русском языке для иностранных студентов» (Харьков: ХНУ им. В.Н. Каразина, 2008. - 296 е.);

2) Рябинина Н.В. «Основы анализа художественного текста: Учебное пособие для иностранных студентов-филологов» (Хабаровск: Тихоокеан. гос. ун-т, 2006.-316 е.);

3) Рябинина Н.В. «Изучаем историю русской литературы XX в.: тексты лекций для китайских бакалавров-лингвистов» (Хабаровск: Тихоокеан. гос. ун-т, 2008.-168 е.);

4) Бончани Даниэла «Ближе к России: Учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста» (М.: ИКАР, 2004,314 с.).

Проведенный анализ позволяет нам сделать вывод, что на данный момент не существует единого учебного пособия, работа с которым. способствовала бы формированию и развитию всех ключевых компетенций филолога-иностранца.

В третьем параграфе «Блоки заданий, работающих на каяздую из выделенных в первой главе компетенций» рассматривается система заданий и упражнений для работы с художественным текстом, а также предлагается новый подход к отбору заданий.

Познакомившись с существующей теорией упражнений, мы пришли к

выводу, что в нашем конкретном случае не можем полностью на нее опираться, поскольку выделяемые типы заданий не были ориентированы на работу с художественным текстом, который является основой нашего обучения. Заимствуя общую характеристику, теоретическое описание и принципы выделения типов упражнений, мы стараемся адаптировать существующие системы упражнений для нашего объекта изучения. При подборе заданий мы руководствовались не столько их грамматическим содержанием или расположением относительно основного текста, сколько направленностью на формирование умений и навыков по названным в первой главе компетенциям. Мы выделяем круг основных лексических сочетаний и синтаксических конструкций, употребляющихся при анализе произведения, и полагаем, что после предъявления этих моделей необходимо организовать работу студентов над типологическим учебным текстом, в котором они реализуются. В нашей работе мы лишь наметили пути выбора упражнений для работы с художественным текстом в аудитории иностранных филологов.

В конце каждой главы приводятся выводы.

В заключении подводятся основные итоги исследования, намечаются возможные перспективы дальнейшей работы.

В библиографию входит 341 источник, в том числе литература на русском и английском языках, а также электронные ресурсы.

После библиографии приводится приложение, содержащее наглядный образец методической разработки урока по предложенной нами методике.

бакалавров (проводимые нами занятия в группах иностранных студентов, обучающихся совместно с русскими), но и в процессе подготовки российских и зарубежных магистров (спецкурс, рассказывающий об особенностях преподавания дисциплин литературоведческого цикла иностранным студентам-филологам, а также НИРС «Проблемы учета языкового уровня аудитории при работе с аутентичным текстом»).

Основные положения исследования отражены в статьях:

1. Соломонова A.A. «Компетенция» в образовательном стандарте и «коммуникативная компетенция» в методике преподавания РКИ: сопоставление понятий // Русский язык за рубежом. - 2010. - №4. - С. 4448.

2. Соломонова A.A. Н.В. Рябинина. Изучаем историю русской литературы XX века // Русский язык за рубежом. - 2008. - №6. С. 98-99.

3. Соломонова A.A. Интерпретация сюжета басни «Стрекоза и муравей» в мировой и русской литературе (статья и методическая разработка)// Творчество А.П. Сумарокова в контексте мировой литературы: Сборник научных работ, подготовленный по материалам конференции, посвященной творчеству А.П. Сумарокова (17 декабря 2008 года)/ Отв. ред. С.Н. Травников. - М.; Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2009. - С. 136-150.

4. Сергей Есенин. Стихи. Учебное пособие. (Вступительная статья, подготовка текста, комментарии). М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2005.

5. А.С.Пушкин. Сказки. Учебное пособие. (Вступительная статья, подготовка текста, комментарии). М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2006.

6. М.Ю. Лермонтов. Стихи. Учебное пособие. (Вступительная статья, подготовка текста, комментарии). М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2006. Совместно с Д.А. Королевой.

7. М.А. Булгаков. Роковые яйца. Учебное пособие. (Вступительная статья, подготовка текста, комментарии). М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2006. Совместно с М.А. Ляшкевич.

ГасИРЯП Зш. Мортир. г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соломонова, Анастасия Александровна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Ключевые компетенции иностранного студента-филолога.

1.1. Характеристика контингента учащихся.

1.2. Генезис понятия «компетенция».

1.2.1. Возникновение термина «компетенция».

1.2.2. «Компетенция» и «компетентность».

1.2.3. «Компетенция» и «компетентность» в документах ЮНЕСКО и Совета Европы.

1.2.4. «Компетенции» в российских государственных стандартах нового поколения.

1.3. Генезис понятия «коммуникативная компетенция».

1.3.1. Возникновение и содержание термина.

1.3.2. Модели коммуникативной компетенции в работах зарубежных лингвистов.

1.3.3. «Коммуникативная компетенция» в области РКИ.

1.3.4. Соответствия между компетенциями, принятыми в РКИ, и компетенциями, обозначенными в стандарте образования нового поколения.

1.4. Компетентностный подход: становление и современное состояние.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Художественный текст в аспекте РКИ в филологической аудитории: ретроспекция и современное состояние разработки проблемы.

2.1. Различные определения понятия «текст».

2.2. Текст в аспекте методики преподавания русского языка как иностранного.

2.3. Художественный текст в языковом учебном процессе.

2.4. Типы анализа художественного текста.

2.5. Принципы отбора художественных тестов.

2.6. Адаптация художественных текстов в учебных целях.

2.7. Использование художественных текстов для формирования ключевых компетенций филолога-иностранца.

Выводы по 2-й главе.

Глава 3. Методический аппарат, отвечающий задаче формирования и развития ключевых компетенций иностранных студентов-филологов на материале программных художественных произведений).

3.1. Использование арсенала методических решений, разработанных в отечественной методике РКИ.

3.2. Характеристика современных учебных и методических пособий по обучению чтению и анализу художественного текста.

3.3. Блоки заданий, работающих на каждую из выделенных в первой главе компетенций.

Выводы по 3-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактическое описание ключевых компетенций иностранного студента-филолога"

В связи с присоединением России к Болонскому соглашению в среде современного российского образования, взявшего курс на интеграцию программ обучения, принятых в разных странах мира, чрезвычайно возрос интерес к проблеме компетенций вообще и компетентностного подхода в частности. Это отразилось в принятии новых государственных стандартов высшего профессионального образования по различным дисциплинам, в которых понятие «компетенция» стало одним из ведущих. Компетентностный подход к обучению, появившийся в недрах дидактики и ставший ответом на современные требования общества и рынка труда, позволяет уйти от приблизительности в оценке профессиональных навыков выпускников и дает преподавателю и впоследствии работодателю точное1 представление о реальных знаниях и умениях абитуриента. На данный» момент этот подход является еще слабо разработанным, поскольку пока не было создано работ монографического характера, посвященных указанной теме.

Не секрет, что одной из задач современного высшего образования' является повышение конкурентоспособности и социальной мобильности выпускников высших учебных заведений. Это относится не только к русским студентам, но и к студентам-иностранцам, обучающимся в российских вузах. Сегодня нет сомнений в том, что для- успешной адаптации в обществе таким студентам недостаточно академических знаний в отдельных областях науки. Для успешного осуществления профессиональной деятельности им необходимо обладать целым комплексом ключевых компетенций, в состав которых входят знания, навыки, умения, развивающиеся в процессе использования языка и, позволяющие учащемуся вступать в общение, преодолевая языковые и культурные барьеры, выполнять коммуникативные задачи и действия в различных ситуациях и условиях [Общеевропейские компетенции., 2003]. В области преподавания русского языка как иностранного комплекс подобных ключевых компетенций специалиста объединяется одним термином— «коммуникативная компетенция». Однако понятия, связанные с ним, до сих пор трактуются неоднозначно, а корпусу ключевых компетенций филолога-иностранца, обучающегося на филологическом факультете российского вуза, в работах исследователей не было уделено должного внимания.

Деятельность зарубежных филологов как ничто другое способствует популяризации, развитию, распространению и изучению русского языка, русской культуры и литературы за пределами России. В свете этого иностранные студенты, выбирающие в качестве основного филологический профиль обучения и приезжающие в страну изучаемого языка, заслуживают особого внимания. Интересующий нас контингент учащихся, прошедших 1 подготовку по программе российского вуза, можно с уверенностью назвать элитой зарубежной русистики, и от того; какое образование они получат, t зависит в дальнейшем роль русского языка в мировом пространстве.

Следует отметить, что поток данных абитуриентов российских вузов долгое время*- оставался стабильным, а в условиях современного образования продолжает увеличиваться. Однако теперь ему уделяется гораздо меньшее внимание. Ранее в советской системе образования существовало научно-методическое направление по обучению иностранных студентов-филологов, работа профильных кафедр координировалась сектором обучения студентов-филологов в Государственном институте русского языка им. A.C. Пушкина, создавались блистательные учебные комплексы, разрабатывались авторские методики, но на сегодняшний день данная система пришла в упадок. Считается, что филолог в процессе обучения автоматически получает ^ необходимые знания о языке, а также приобретает основные умения-и навыки его употребления, что является в корне неверным, поскольку формирование и развитие комплекса ключевых компетенций данного контингента учащихся требует трудоемкой и целенаправленной работы.

Кроме того, сейчас в России не существует единого центра по подготовке филологов, а программы обучения на филологических факультетах вузов страны могут разительно отличаться друг от друга. При этом различия могут быть найдены не только в области преподавания языковедческих дисциплин и русского языка как такового, но и дисциплин литературоведческого цикла. Следует отметить, что преподавание литературы является наиболее слабым звеном во всем процессе обучения иностранных студентов-филологов. Дело в том, что работа с художественным произведением в интересующей нас аудитории неизбежно сопряжена с активизацией лингвистических знаний (по фонетике, словообразованию, лексике, грамматике и т.д.) обучаемых, связанных с рецепцией художественных текстов. Преподаватели-литературоведы не владеют необходимыми сведениями в области языка, поэтому часто оказываются не в состоянии помочь студентам при возникновении у тех трудностей, связанных с пониманием текста. Иностранные филологи, обучающиеся совместно с носителями русского языка в российском вузе, обязаны прочитать все произведения, указанные в программах курсов по истории русской и зарубежной литературы. Однако чтение аутентичных текстов« - особый процесс, требующий от студентов обладания определенными навыками, которые должны формироваться в ходе специального обучения.

Данное диссертационное исследование стало результатом проведенного нами в 2006-2010 гг. экспериментального обучения в группах иностранных студентов-филологов филологического факультета Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина. Главной особенностью данного обучения являлось то, что оно представляло собой не специально выделенные, оторванные от основного учебного процесса 2 недели, а полное обучение всех иностранных учащихся филологического факультета в рамках учебного процесса по программе, приближенной к программе русских студентов.

Мы пришли к выводу, что выделенные нами компетенции имеют единую психолингвистическую основу, которая не позволяет исключить из рассматриваемого нами комплекса ни одну из них. Несмотря на то, что каждая из компетенций обладает своим уникальным содержанием, они оказываются неразрывно связаны на лингвистическом уровне. Развивая, к примеру, лингвистическую компетенцию студента, мы. вносим вклад в развитие его речевой, лингвострановедческой, литературоведческой и методической компетенций, поскольку их формирование будет связано с вербальными действиями студента, с речевой деятельностью на изучаемом языке, за которую и «отвечают» единые психолингвистические'механизмы.

Таким образом, предложенная нами методика является методикой обучения языку, что соответствует нашей специальности, однако за основу берется материал, которому раньше в области РКИ внимание практически не уделялось — художественные тексты, обозначенные в программах литературоведческих дисциплин в российском филологическом вузе как обязательные к прочтению. В свете этого перед нами встает не проблема отбора массива текстов, отвечающих целям и задачам обучения, а проблема отбора показательных материалов из предложенного перечня.

На сегодняшний день проблема изучения художественных произведений в качестве основы формирования коммуникативной компетенции иностранного студента-филолога остается малоизученной, поскольку большинство ученых подходили к рассмотрению текста с позиции его страноведческой или культурологической ценности, не обращая пристального внимания на классический литературоведческий анализ произведения. В нашем исследовании именно данный тип анализа художественного текста рассматривается как наиболее полный, требующий- применения как литературоведческих, так и лингвистических, культурологических, страноведческих, исторических и др. знаний обучаемых, а главное - как отвечающий их коммуникативным потребностям.

Актуальность диссертационного исследования заключается в том, что:

2) разработаны, основы компетентностного подхода к обучению, в частности, применительно к нему уточнены определения- понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция», а также описан состав ключевых компетенций иностранного студента-филолога;

3) факторы, определяющие особенности обучения русскому языку иностранных студентов-филологов (условия обучения, программы обучения, типичные' трудности и ошибки), рассмотрены в русле коммуникативного подхода;

4) оно отвечает насущной потребности методики преподавания русского языка, как- иностранного в обосновании и разработке нового подхода к изучению художественного текста в иностранной филологической аудитории с целью: формирования и развития у студентов комплекса ключевых компетенций, необходимых им для дальнейшей профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования заключается:

4) в обосновании главенствующей роли литературоведческого подхода при изучении художественного текста в аудитории иностранных филологов, обучающихся» в России;

5) в разработке системы упражнений и заданий к тексту, ориентированной на формирование у учащихся необходимого уровня владения■> ключевыми компетенциями.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд конкретных задач:

- 1) изучить учебную и научную литературу по теме исследования;

2) дать характеристику иностранной филологической аудитории, попадающей в сферу исследования;

3) изучить историю возникновения и содержание терминов «компетенция», «ключевые компетенции» и «коммуникативная компетенция», их соотношение между собой, а также их место и роль в исследованиях российских и зарубежных ученых;

5) рассмотреть место и роль художественного текста в подготовке зарубежных филологов в российских вузах;

6) предложить вариант отбора и организации учебных материалов, способных реализовать цель исследования.

• Для решения поставленных задач был использован ряд методов исследования:

2) описательный метод;

3) метод классификации и типологизации;

4) • метод композиционного и стилистического анализа текста;

5) сопоставительный метод,

6) метод наблюдения за учебным процессом на филологическом факультете;

7) метод интервью;

8) метод'статистической обработки полученной информации.

Материалом исследования послужили художественные произведения, входящие в программу обучения студентов-филологов в российском вузе, программы по литературоведческим дисциплинам, существующие пособия по изучению художественного текста в иностранной филологической аудитории российского вуза.

Объектом исследования является процесс формирования ключевых компетенций иностранного- студента-филолога.

Предмет исследования- знания, умения и навыки, обеспечивающие формирование и развитие ключевых компетенций иностранного студента-филолога.

Теоретической и методической основой исследования послужили труды ведущих российских и зарубежных ученых:

2) в области психологии: Б.В. Беляева, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева и др.;

Л.В. Щербы и др.;

4) в области методики* преподавания русского языка как иностранного: Э.Г. Азимова и A.Hi Щукина, А.Р. Арутюновой, Л.Б. Бей, А.Л. Бердичевского и Э. Колларовой, И.Л. Бим, Н.Д. Бурвиковой, Т.В. Васильевой и Г.М. Левиной, Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, М.Н. Вятютнева, Н.И. Гез, Л.С. Журавлевой и М.Д. Зиновьевой, З.Н. Иевлевой, Д.И. Изаренкова* Н.В. Кулибиной, С.К. Милославской, О.Д. Митрофановой, А.И. Новикова, Е.И. Пассова, Ю.Е. Прохорова, Э.Ф. Сосенко, Л.В. Фарисенковой, Т.Н. Чернявской и др.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в определении и комплексном и системном описании корпуса ключевых компетенций филолога-иностранца;

Практическая значимость исследования:

2) разработана эффективная методика преподавания русского языка как иностранного, которая может послужить моделью для подготовки практических учебных пособий по анализу программных литературных произведений для иностранных студентов-филологов^ обучающихся на разных курсах филологического факультета российского вуза.

Личный вклад автора в исследование состоит:

1) в комплексном; и системном описании- набора ключевых компетенций иностранного студента-филолога;:

2) в разрабоже и проведении обучения; направленного/на, формирование и развитие вьщеленного комплекса компетенций;

3) в проверке результативности данного обучения;

4) в личном участии в учебном процессе:

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на обширный^ фактический материал (в работе дан анализ современных учебников, учебных- пособий по* работе с художественным текстом с точки зрения^ возможности их использования для формирования и развития ключевых компетенций иностранных студентов-филологов) и подтверждается результатами межсессионной и сессионной аттестаций иностранных студентов-филологов, а также наблюдениями за коммуникативной деятельностью рассматриваемого контингента в. условиях реальной учебно-научной коммуникации (повышение активности посещения занятий, мотивированности, заинтересованности в учебном процессе).

Основные положения, выносимые на защиту:

1) в комплекс ключевых компетенций филолога-иностранца, объединяемых термином «коммуникативная компетенция» входят: лингвистическая, речевая, лингвострановедческая, литературоведческая и методическая компетенции;

2) названные компетенции находятся в тесном взаимодействии, способствуя более прочному усвоению теоретических положений курсов, преподаваемых на филологическом факультете, а также* более эффективному применению полученных знаний на практике, исключать одну из них из данного комплекса нецелесообразно;

3) формирование и развитие ключевых компетенций иностранного студента-филолога базируется; на- особом методическом, комплексе заданий и упражнений на основе художественного текста;

4) обучение на основе компетенций оказывает влияние не только на ход учебного процесса, но. и на структуру личности обучаемого, на его уровень владения языком.

Этапы работы.

1. Данная тема заинтересовала нас еще в период учебы в-магистратуре, в ходе написания выпускной квалификационной работы (2005-2006 гг.). На данном этапе был разработан примерный перечень ключевых компетенций иностранного студента-филолога и созданы основные положения методики работы с художественным текстом, направленной на формирование и развитие описанных компетенций.

2. В 2006-2008 гг. по описанной нами методике проводилось обучение в группах иностранных студентов-филологов, обучающихся на филологическом факультете Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина. В ходе данного обучения велась целенаправленная работа по развитию у студентов литературоведческой и лингвистической компетенций. Кроме того, в рамках проекта «Русское слово» издательств «Святигор-Пресс» и «Юпитер-Интер» нами был создан и применен в аудитории в качестве вспомогательного материала ряд учебных пособий по русской литературе.

3. В 2008-2009 гг. наряду с обучением иностранных студентов бакалавриата нами велась работа с российскими и зарубежными учащимися магистратуры (были разработаны программы спецкурса «Особенности преподавания- дисциплин литературоведческого курса иностранным студентам-филологам» и НИРС «Проблема учета языкового уровня аудитории при работе с аутентичным текстом»). Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр мировой литературы, и методики, педагогики и психологии Государственного института русского, языка им. A.C. Пушкина и в- ходе различных конференций. Был уточнен и окончательно утвержден перечень ключевых компетенций иностранного студента-филолога.

4. В 2010 г. было завершено описание содержания ключевых компетенций иностранного студента-филолога, доработана система упражнений на основе художественного текста, способствующая- развитию и формированию выделенных компетенций. По предложенной нами; методике стали работать и другие преподаватели. Были подведены итоги проведенного обучения. В' результате выяснилось, что иностранные студенты-филологи, проходившие обучение по предложенной нами: модели показали на 9,2 % более высокий уровень знаний во время, межсессионной и сессионной аттестаций:

Диссертационное исследование состоит из нескольких частей.

Основная часть исследования состоит из трех глав.

В первой главе дается характеристика интересующего нас контингента учащихся, определяются термины «компетенция», «коммуникативная компетенция», «коммуникативный подход», рассматривается история становления и современное содержание данных понятий, их взаимосвязь, изучается роль данных понятий в работах российских и зарубежных исследователей, описываются основные положения коммуникативного подхода в образовании, выделяется и описывается корпус ключевых компетенций иностранного студента-филолога.

Во второй главе рассматриваются различные определения терминов «текст» и «художественный текст», роль этих понятий в процессе преподавания» русского языка как иностранного, использование художественных текстов для формирования ключевых компетенций иностранного студента-филолога.

В третьей главе рассматриваются основные приемы работы с художественным текстом в иностранной аудитории, предлагается система заданий и упражнений, направленных на формирование и развитие ключевых компетенций иностранного студента-филолога.

В конце каждой главы приводятся выводы.

В заключении подводятся основные итоги исследования, намечаются возможные перспективы дальнейшей работы.

Апробация исследования: различные аспекты нашего исследования не раз обсуждались на заседаниях кафедр мировой литературы, а также методики, педагогии и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина; в ходе конференций «Кирилло-Мефодиевские чтения» разных лет и методических семинаров, организованных издательством «Златоуст», II Ассамблеи Русского мира; кроме того, результаты нашего исследования отразились не только в сетке занятий бакалавров (проводимые нами занятия в группах иностранных студентов, обучающихся совместно с русскими), но и в процессе подготовки российских и зарубежных магистров (спецкурс, рассказывающий об особенностях преподавания дисциплин 1 литературоведческого цикла иностранным студентам-филологам, а также НИРС «Проблемы учета языкового уровня аудитории при работе с аутентичным текстом»).

Основные положения исследования отражены в статьях:

3. Соломонова A.A. Интерпретация сюжета басни «Стрекоза и муравей» в мировой и русской литературе (статья и методическая разработка) // Творчество А.П. Сумарокова в контексте мировой литературы: Сборник научных работ, подготовленный по материалам конференции, посвященной творчеству А.П. Сумарокова (17 декабря 2008 года) / Отв. ред. С.Н. Травников. - М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2009. - С. 136-150.

4. Сергей Есенин. Стихи: Учебное пособие / Вступ. статья, подготовка текста, комментарии A.A. Соломоновой. М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2005. - 96 с.

5. A.C. Пушкин. Сказки: Учебное пособие / Вступ. статья, подготовка текста, комментарии A.A. Соломоновой. М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2006. - 96 с.

6. М.Ю. Лермонтов. Стихи: Учебное пособие / Вступ. статья, подготовка текста, комментарии A.A. Соломоновой, Д.А. Королевой. М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2006. - 96 с.

7. М.А. Булгаков. Роковые яйца: Учебное пособие / Вступ. статья, подготовка текста, комментарии A.A. Соломоновой, М.А. Ляшкевич. М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2006. - 96 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3-й главе

1. Презентация художественных текстов в качестве учебного материала в филологической аудитории как нельзя лучше согласуется с конечной целью обучения. Готовность к чтению художественного текста и его пониманию объединяет целый комплекс факторов. В основном в филологической аудитории художественный текст используется при обучении чтению. Однако не менее эффективно его использование при обучении монологической речи. В связи с этим особенно актуальной становится необходимость выявления условий, поиска методических приемов, обеспечивающих адекватное восприятие и интерпретацию смыслового содержания текста. Филолог постигает художественный' текст комплексно как феномен национальной литературы, языка и культуры. Страноведческие, лингвострановедческие и культуроведческие аспекты изучения художественного текста сочетаются с лингвистическими и литературоведческими задачами. Литературоведческий анализ делает художественный текст объектом научного исследования. Он не только не противоречит разработанным в методике приемам обучения чтению как рецептивному виду речевой деятельности, а дополняет их, способствуя наиболее полному пониманию и восприятию художественного произведения. Он помогает решить важную задачу - подготовить иностранных студентов-филологов к чтению и анализу неадаптированных художественных произведений.

2. Художественный текст - объективно самый трудный тип текста для его освоения иностранными учащимися на всех этапах обучения. Многие исследователи выделяют ряд трудностей при обращении к данным текстам филологов-иностранцев. На основе ранжирования выделенных трудностей создаются пред-, при- и послетекстовые задания для работы с художественным текстом. Одним из способов снятия возникающий трудностей является комментарий, который обычно включает в себя три составляющие: страноведческую, литературоведческую и лингвистическую.

3. На данный момент не существует единого учебного пособия, работа с которым способствовала бы формированию и развитию всех ключевых компетенций филолога-иностранца.

4.' Познакомившись с существующей теорией упражнений, мы пришли к выводу, что в нашем конкретном случае не можем полностью на нее опираться, поскольку выделяемые типы упражнений не были ориентированы на работу с художественным текстом, который является основой нашего обучения. Заимствуя общую характеристику, теоретическое описание и принципы выделения типов упражнений, мы стараемся адаптировать существующие системы упражнений для нашего объекта изучения.

5. В нашем исследовании мы обратились к курсу русского фольклора. Уникальность этого материала заключается в концентрации как лингвистических (грамматических), так и страноведческих явлений (обычаи, традиции, культура простого русского народа). С этого курса также начинается последовательное изучение истории развития русской литературы. Мы уверены, что при составлении методического пособия для филолога-иностранца первого года обучения по этому курсу материал должен располагаться по концентрическому принципу. При подборе упражнений мы руководствовались не столько их грамматическим содержанием или расположением относительно основного текста, сколько направленностью на формирование умений1 и навыков по выделенным в первой главе компетенциям. Вслед за Л.В. Богатыревой мы выделяем круг основных лексических сочетаний и синтаксических конструкций, употребляющихся при анализе произведения. Мы полагаем, что после предъявления этих моделей необходимо организовать работу студентов над типологическим учебным текстом, в котором они реализуются.

6. Эффективность разрабатываемой методики была подтверждена результатами естественного эксперимента.

184

Заключение

В свете всего вышесказанного можно утверждать, что цель нашего диссертационного исследования, заявленная во введении, была достигнута: с опорой на данные различных наук (психологии, педагогики, теории и методики обучения русскому языку как иностранному, лингвистики, литературоведения и др.) нами было представлено комплексное и системное обоснование набора ключевых компетенций филолога-иностранца в их взаимосвязи и влиянии как друг на друга, так и на структуру личности учащегося, а также разработана эффективная модель обучения, направленного на формирование и развитие названных компетенций. Эффективность данной модели подтверждается тем, что многие наши коллеги, работающие с иностранной аудиторией, стали применять ее в ходе своих практических занятий. К примеру, на данный момент к печати готовится сборник заданий по курсу «История античной литературы», в котором также нашли отражение основные принципы предложенной нами методики.

Задачи исследования, описанные во введении, также были выполнены:

1) были изучены и внимательно проанализированы труды ведущих методистов, лингвистов и психологов, а также основные методические пособия, предназначенные для иностранных студентов-филологов, обучающихся по программе российских вузов;

2) была дана характеристика иностранной филологической аудитории, попадающей в сферу исследования, а также выявлены ее коммуникативные потребности;

3) были изучены история возникновения и содержание терминов «компетенция», «ключевые компетенции» и «коммуникативная компетенция», их соотношение между собой, а также их роль и место в исследованиях российских и зарубежных ученых;

4) в свете этого было рассмотрено становление и современное состояние компетентностного подхода;

5) были определены место и роль художественного текста в подготовке зарубежных филологов в российских вузах;

6) был предложен вариант отбора и организации учебных материалов, способных реализовать цель исследования.

Выделение, систематическое и комплексное описание корпуса ключевых компетенций иностранного 'студента-филолога позволило нам по-новому взглянуть на процесс обучения иностранных специалистов в российских вузах вообще, а также на практику преподавания русского языка как иностранного в частности. В свете изменений, происходящих не только в российском, но и в европейском образовательных пространствах (изменения стандартов образования, терминологического сближения и интегрирования образовательных программ и т.д.), проведенное нами исследование предстает своевременным и актуальным. Примененный нами подход, основанный на синтезе данных нескольких наук, ранее не встречался в работах исследователей, что подтверждает новизну нашего исследования.

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Тщательно проанализировав контингент обучающихся на филологическом факультете Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина, мы пришли к выводу, что иностранные студенты, поступающие на I курс филологического факультета, могут быть условно - разделены на 2 группы на основе географии их проживания: первая группа Iсостоит из представителей стран постсоветского пространства (СНГ и Балтии), вторая - из представителей Дальнего Зарубежья (Китая, Кореи, Японии, Ирана,

Турции- и т.д.). Особое внимание при этом следует уделять студентам второй группы, которые в силу особенностей обучения в родной стране не обладают t * достаточными знаниями, умениями и навыками, чтобы обучаться по одной; программе с русскими студентами. В процессе обучения у данного контингента первокурсников возникает ряд не только лингвистических, но и дополнительных трудностей. Проблемы подобного рода можно решить, введя в курс изучения русского языка дополнительных упражнений и заданий на литературоведческой основе.

2. На сегодняшний день понятие «компетенция», появившееся еще в 1960-х гг. и прочно вошедшее в обиход методистов и преподавателей-практиков, стало широко использоваться в различных сферах научной и практической деятельности. Оно является ключевым и в современных российских государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.

3. В среде методистов и практиков РКИ нередко бытует мнение, что область преподавания русского языка иностранцам стоит особняком от общей системы российского образования. Однако не стоит забывать, что РКИ является составной частью этой системы, а значит должно соответствовать тем же требованиям и стандартам, что и образование в целом, особенно если речь идет о так называемом совместном обучении, когда иностранные студенты учатся в стране изучаемого языка по программам, предназначенным для обучения носителей языка.

В преподавании русского иностранцам ведущим подходом уже давно считается коммуникативно-ориентированное обучение, ставящее во главу угла формирование у студентов коммуникативной компетенции, что, на наш взгляд, вполне отвечает тенденциям, наблюдающимся в российском образовании. Понятие «коммуникативная компетенция», впервые употребленное Д. Хаймсом, уже несколько десятилетий считается одним из основополагающих в методике преподавания иностранных языков вообще. В отечественной лингводидактике этот термин был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. Коммуникативная компетенция рассматривается как цель и одновременно содержание обучения. Однако в ряде публикаций, научных трудов и, что хуже, в рабочих планах и программах некоторых учебных заведений наблюдается путаница или некорректность в определении данного термина. Неясность в формулировках, как следует ожидать, порождает неясность и нечеткость в организации как содержания обучения, так и всего учебного процесса.

Коммуникативная компетенция является лингвистически, психологически и методически организованной системой, состоящей из нескольких компонентов. На наш взгляд, филолог для успешного участия в учебном процессе, а далее и в профессиональной деятельности должен обладать следующим набором компетенций:

2) речевая компетенция - способность использовать предложенные языковые средства, литературоведческий материал для построения собственного высказывания;

3) лингвострановедческая компетенция - обладание фоновыми знаниями, необходимыми для правильной интерпретации произведения;

5) методическая компетенция- комплекс профессионально ориентированных знаний по педагогике и психологии.

4. Сегодня существует несколько подходов к определению термина «текст» и каждый из них раскрывает ту или иную сторону данного понятия. Анализ этих подходов приводит нас к выводу, что текст- это речевое произведение, которое порождается автором с целью определенным образом повлиять на читателя, для чего автор выражает ту или иную информацию средствами языка. Учебный потенциал текста очень широк: помимо того, что он позволяет учесть в работе необходимые принципы обучения, такие как принцип коммуникативности, сознательности, наглядности, доступности и др., он может нести в себе воспитательный заряд и представлять собой общеобразовательную ценность. С методической точки зрения тексты подразделяются на учебные и аутентичные; с функционально-семантической -на газетно-публицистические, деловые, научные и художественные; по коммуникативной установке выделяются описание, повествование, рассуждение; по типу речи - устные и письменные; по числу коммуникантов -диалогические и монологические.

5. Художественный текст - методический термин, обозначающий текст произведения художественной литературы, используемый в учебном процессе. Его характеристики зависят от особенностей литературного произведения, которому он принадлежит. Художественный текст выполняет в учебном процессе несколько функций: лингвистическую, познавательную, эстетическую, воспитательную. Достаточно широко художественные тексты используются в современной методике преподавания русского языка как иностранного, особенно на средних и продвинутых этапах обучения. Подходов к изучению художественного текста в этом аспекте также очень много. Их различие обусловлено не только научной позицией авторов, но и целями и задачами того этапа и профиля обучения, на который ориентирована методика работы с текстом. Необходимым для филолога умением является профессиональное владение приемами интерпретации соответствующих языковых единиц и анализа их роли в художественном тексте. В ходе работы с художественным текстом у студентов развиваются языковая, речевая, лингвострановедческая и литературоведческая компетенции. Несмотря на самоценность использования текстов в учебном процессе для формирования названных компетенций, следует отметить, что для достижения студентами лучших результатов необходимы разработка и применение определенного методического аппарата, конкретных упражнений.

Филолог постигает художественный текст комплексно как феномен национальной литературы, языка и культуры. Страноведческие, лингвострановедческие и культуроведческие аспекты изучения художественного текста сочетаются с лингвистическими и литературоведческими задачами. Литературоведческий анализ делает художественный текст объектом научного исследования. Он не только не противоречит разработанным в методике приемам обучения чтению как рецептивному виду речевой деятельности, а дополняет их, способствуя наиболее полному пониманию и восприятию художественного произведения. Он помогает решить важную задачу - подготовить иностранных студентов-филологов к чтению и анализу неадаптированных художественных произведений.

6. Познакомившись с существующей теорией упражнений, мы пришли к выводу, что в нашем конкретном случае не можем полностью на нее опираться, поскольку выделяемые типы упражнений не были ориентированы на работу с художественным текстом, который является основой нашего обучения. Заимствуя общую характеристику, теоретическое описание и принципы выделения типов упражнений, мы стараемся адаптировать существующие системы упражнений для нашего объекта изучения.

При подборе упражнений мы руководствовались не столько их грамматическим содержанием или расположением относительно основного текста, сколько направленностью на формирование умений и навыков по ключевым компетенциям иностранного студента-филолога. Вслед за Л.В. Богатыревой мы выделяем круг основных лексических сочетаний и синтаксических конструкций, употребляющихся при анализе произведения. Мы полагаем, что после предъявления этих моделей необходимо организовать работу студентов над типологическим учебным текстом, в котором они реализуются.

Проанализировав результаты наблюдения за коммуникативной деятельностью иностранных студентов-филологов в условиях реальной учебно-научной коммуникации, а также итоги экспериментального обучения, мы пришли к выводу, что у рассматриваемого нами контингента, прошедшего обучение по предложенной нами модели, повысилась заинтересованность в учебном процессе, улучшилась посещаемость лекционных занятий, а также активность на практических занятиях. Результаты данных студентов во время межсессионной и сессионной аттестаций в целом были на 9,2 % выше, чем результаты студентов, обучающихся по традиционной модели.

Исходя из сказанного ранее, считаем гипотезу нашего исследования и основные положения, выносимые на защиту, полностью доказанными.

191

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соломонова, Анастасия Александровна, Москва

1. Авдеева И.Б., Васильева T.B., Левина Г.М. Рассуждение об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля // Электронный ресурс ГРАМОТА.РУ: wwwJearningrussian.gramota.ru/joumals.html?m=mirrs&n=20001-04&id=270.

2. Аверинцев С.С. Филология // Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. М: Сов. энциклопедия, 1979. - 370 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

4. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Рус. яз. Курсы, 2004. - 256 с.

5. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: Состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.-Вып. 2.-44 с.

6. Амельчонок A.A. Обучение чтению литературы по специальности на русском (иностранном) языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1975. — 31 с.

7. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. - 288 с.

8. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекций. М.: ИРЯ им. A.C. Пушкина, 1992. - 147 с.

9. Афанасьев А.Н. Народные русские сказки. М.: Худож. Лит., 1990.270 с.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- М.: Сов.энциклопедия, 1969. — 430 с.

11. Ахмедов И.Р. Теоретические и практические основы системы работы над учебным текстом: При изучении русского языка в национальных группах студентов-нефилологов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1981. 17 с.

12. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 54 с.

13. Байденко В.И., Ван ЗантвортДж. Модернизация профессионального образования: современный этап. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.

14. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник. М., 2002. С. 22-46.

15. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация: (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 1999. - 22 с.

16. Бахина JI.H., Володина Г.И. и др. Сборник текстов для работы с магнитофоном. М.: Русский язык, 1987. - 138 с.

17. Бачерикова В.Н. Художественная литература на занятиях по русскому языку со студентами-иностранцами (чтение и принципы отбора): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1966. — 16 с.

18. Бедяева Т.В., Сурыгин А.И. Профессионально важные качества личности специалиста: Подходы, средства формирования, методики оценивания. СПб.: Нестор, 2005. - 136 с.

19. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: СамГПУ, 2001.- 132 с.

20. Бей Л.Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 22 с.

21. Бей Л.Б., Ушакова Н.И. Введение в специальность: Введение в языкознание. Введение в литературоведение: Тексты для чтения и развития научной речи на русском языке для иностранных студентов. Харьков: ХНУ им. В.Н. Каразина, 2008. - 296 с.

22. Белухина С.И. Обучение русской профессиональной лексике на основе учебного терминологического словаря: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1995.-24 с.

23. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Рус. яз., 1965.- 134 с.

24. Бердичевский А.Л., Колларова Э. Русист XXI века: кто он. Диалог методиста и культуролога о наболевшем // Русский язык за рубежом. 2006. -№ 1. - С. 45-49.

25. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». Электронный ресурс: www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

26. Бестужева О.Н. Система упражнений для закрепления грамматического материала// Иностранные языки в школе.- 1954.- № 1.-С. 46-54.

27. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

28. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 11-15.

29. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. яз, 1977. - 289 с.

30. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. - С. 30-37.

31. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап): Автореф. дис. . канд. пед. наук.— М., 1996.- 19 с

32. Бойко Н.Ю. Сказки на уроке русского языка: Учебное пособие для изучающих русский язык. СПб.: Златоуст, 2005. - 96 с.

33. Болонский процесс: Бергенский этап / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 174 с.

34. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. 379 с.

35. Бондарко A.B. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - С. 34-96.

36. Бончани Д. Ближе к России: Учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста. М.: ИКАР, 2004. - 314 с.

37. Бончани Д. Теоретические основы совершенствования умений чтения и анализа художественного текста у итальянских учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. - 19 с.

38. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественный профиль): Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 335 с.

39. Брагина A.A. Художественный образ в иноязычной среде// Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации. V Конгресс МАПРЯЛ. М.: Рус. яз., 1982. - С. 51-56.

40. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Рус. яз., 1988. - 116 с.

41. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе: Сб. науч. тр. / Под. ред. A.A. Миролюбова. М.: Науч.-исслед. ин-т содерж. и методов обучения Акад. пед. наук СССР, 1977. - С. 45-49.

42. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

43. Валуев А.И., Надеждина И.Ф. Формирование навыков монологического высказывания: На материале общенаучных текстов // Русский язык за рубежом. 1980. - № 1. - С. 34-37.

44. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности: Методическое пособие.- М.: ВЦП, 1985. — 240 с.

45. Вапенханс X. Компоненты комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в преподавании русского языка в Германии: Дис. канд. филол. наук. М., 1993. - 245 с.

46. Вартаньянц А.Д., Якубовская М.Д. Пособие по анализу художественного текста для иностранных студентов-филологов. М.: Рус. яз., 1986.-236 с.

47. Васильева А.Н. Единая методическая периодизация полного практического курса русского языка для иностранных студентов русистов// Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов русистов-филологов. М.: Рус. яз., 1984. - С. 69-79.

48. Васильева А.Н. Русская художественная литература в иностранной аудитории как предмет изучения и как материал для обучения языку. М.: б.и., 1972.-28 с.

49. Введение в литературоведение/ Под. ред. Г.Н.Поспелова.- М.: Высшая школа, 1976. 422 с.

50. Величко A.B. Текст и обучение коммуникации // Тез. докл. междунар. научно-метод. конф. МГУ. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1996. -С. 58.

51. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.

52. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура:лингвострановедение в преподавании РКИ. М.: Рус. яз., 1983. — 269 с.

53. Виноградов В.В. К построению теории поэтического языка: Учение о системах речи литературных произведений / Временник отдела словесных искусств. III. Поэтика: Сб. статей. JL, 1927. - С. 5-24.

54. Виноградов В.В. О теории художественной речи: Учебн. пособие для филол. специальн. ун-тов и пед. ин-тов. М.: Высшая школа, 1971. - 240 с.

55. Виноградов В.В. Стилистика: Теория поэтической речи. М.: Наука, 1963.-204 с.

56. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1983. - № 6. -С. 58-63.

57. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студептов-нефилологов.-М.: Рус. яз., 1980.- 148 с.

58. Вишнякова Т.А., Бадриева Л.С., Сдобнова Ю.А. Практическая грамматика и упражнения. М.: Рус. яз., 1977. — 317 с.

59. Володина Г.И., ГлушковаМ.М. и др. Сборник тренировочных упражнений по развитию речи. М.: Рус. яз., 1988. - 146 с.

60. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори. 300 упражнений по обучению устной речи. - М.: Рус. яз., 1993. - 176 с.

61. Выготская H.A. Система упражнений, обучающая студентов вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 21 с.

62. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1997. - № 6. - С. 3845.

63. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М.: Рус. яз., 1984.- 144 с.

64. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка// Научные традиции и новые направления впреподавании русского языка и литературы: Доклады советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ. М.: Рус. яз., 1986. - С. 78-90.

65. Галочка И.К. Пособие по обучению чтению. М.: Рус. яз. 1978. —286 с.

66. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

67. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

68. Гандедьман В.А. О соотношении тренировочных и речевых упражнений в учебнике иностранного языка для неязыкового вуза // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в высшей школе.-М.: Высшая школа, 1971.-Вып.7. С. 113-120.

69. Гармашова И.В. Разработка грамматического минимума для обучения чтению иностранных граждан на пролонированных курсах русского языка: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 251 с.

70. Гез Н.И. Система упражнений для обучения чтению на начальном этапе // Научные труды МГПИИЯ. М.: МГПИИЯ, 1979. - Вып. 133. - С. 79100.

71. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. — 1969. № 6. - С. 29-40.

72. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию1 в школе с преподавателем ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1985. - № 6. - С. 19-25.

73. Глухов Б.А, Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993. - 370 с.

74. Голубев Н.П. Особенности деятельности преподавания русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1975. - 24 с.

75. Гореликова М.И. Интерпретация прозаического художественного текста при обучении РКИ// Современное состояние изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации. V конгресс

76. МАПРЯЛ. М: Рус. яз., 1982. - С. 94-104.

77. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Рус. яз., 1989. — 152 с.

78. Горчев А.Ю. Речевая тренировка и типология тренировочных упражнений в устной речи// Иностранные языки в школе.- 1977.- №6.-С. 45-50.

79. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004. - 328 с.

80. Гришанова H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

81. Грузинская И.А. Упражнения в V, VI,VII, и VIII классах (на материале стабильных учебников) // Иностранные языки в школе. 1940. — № 3. - С. 7—13.

82. Делор Ж. Образование: Сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. - 37 с.

83. Диалло Абдулай Ассаму. Лингвометодические основы оптимизации учебной работы с художественным текстом (студенты-филологи Мали): Дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 143 с.

84. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования: Учебник. М.: ИНФА-М., 2004. - 768 с.

85. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. Учебная грамматика русского языка: 53 модели: Базовый курс. М.: Рус. яз. Курсы, 2003. - 280 с.

86. Доценко Н.П. Лингвосоциограмма литературного персонажа как инструмент филологического анализа художественного произведения // Лингвострановедение и текст: Сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. - С. 30-40.

87. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 48-57.

88. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. - 268 с.

89. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учеб пособие для вузов по спец. «Журналистика». М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

90. Дубиним Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.— 209 с.

91. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект: Планарный доклад// Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. — М.: Рус. яз., 1990.-27 с.

92. Живая методика: Для преподавателей русского языка как иностранного / Э.В.Аркадьева., Н.Б. Битехтина., Е.В. Вайшнорене и др. — М.: Рус. яз., 2005.-336 с.

93. Жирмунский В.М. К вопросу о международных сказочных сюжетах// Историко-филологические исследования: Сб. статей к 75-летию академика И.И. Конрада. М.: Наука, 1967. - 283 с.

94. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов). М.: Рус. яз., 1984. - 152 с.

95. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Работа с художественными текстами на начальном этапе обучения// Русский язык за рубежом.- 1987.- № 2.-С. 44-54

96. Журавлева Л.С., Исаева Э.А. Использование художественных текстов для обучения чтению // Текст в преподавании русского языкастудентам-иностранцам на подготовительном факультете: Сб. науч. тр. — М.: УДН, 1983.-С. 65-74.

97. Залюбовская Е.Г. Внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной компетентности специалиста // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. - № 94. - С. 91-99.

98. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты.-М.: Рус. яз., 1981.- 112 с.

99. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. М.: МПСИ, 2005.-216 с.

100. Зернецкая A.A. Структура понятия «коммуникативная компетенция» // Русский язык за рубежом. 2005. — № 1—2. — С. 48-51.

101. Зимняя И.Я. Адаптация студента как субъекта учебной деятельности на начальном этапе обучения // Психология студента как субъекта учебной деятельности: Сб. науч. трудов. М.: б.и.,1989. - Вып. 327. - С. 4-23.

102. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40 с.

103. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

104. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. -С. 20-26.

105. Зимняя И.А. Компетентность человека — новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Кн. 2. Компетентность человека- новое качество результата образования: Материалы XIII

106. Всероссийского совещания. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С. 4-15.

107. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5. — С. 17-21.

108. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Рус. яз., 1985. - 160 с.

109. ЗолотоваГ.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-368 с.

110. Зыкина М.И., Нахабина М.М., Шипицо Л.В. Сборник контрольных работ по проверке речевых навыков и умений. М.: Московский Университет, 1971.-112 с,

111. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Рус. яз., 1981. - 144 с.

112. Иевлева З.Н. Отбор грамматического материала для начального этапа обучения русскому языку как иностранному: Дис. . канд. пед. наук. М., 1977.-244 с.

113. Иевлева З.Н. Презентации грамматики в коммуникативно ориентированном курсе русского языка// Вопросы практической методики преподавания русского языка: Сб. ст./ Под ред. А.Н.Щукина.- М.: ИРЯ им. A.C. Пушкина, 1994. С. 70-92.

114. Иевлева З.Н. Проблемы преподавания грамматики русского языка как иностранного на основе коммуникативно-деятельного подхода. Русский язык за рубежом. - 1980. -№ 4. - С. 41-47.

115. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании// Русский язык за рубежом. 1994. - №' 1. - С. 77-86.

116. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-60.

117. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. 1995. - № 3-4. - С. 58-64.

118. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Рус. яз., 1981.163 с.

119. Изаренков Д.И. От способов изложения и регистров речи к типам коммуникативной организации текстов// Вестник МАПРЯЛ. 1996.— № 3.-С. 21-25.

120. Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен. Сфера общения как лингвометодическая категория // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сб. ст. М.: РУДЫ, 1997.-С. 12-15.

121. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1961. — № 5. - С. 29-35.

122. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку.-М.: Педагогика, 1975. 151 с.

123. Ирхина И.В. Современные ориентиры развития школьного образования в России // Гуманитарные и социально-экономические науки. -2005.-№2.-С 152-154.

124. Казурова A.C. Проблемы государственного образовательного стандарта высшего профессионального музыкального образования: опыт и перспективы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 93 с.

125. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранного языка. М.: Высшая школа, 1990. — 152 с.

126. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Рус. яз., 1987. - 230 с.

127. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-363 с.

128. Каурцева И.Г. Критерии отбора и способы введения прецедентных текстов в содержание обучения РКИ: Зарубежные филологи-русисты; продвинутый этап: Дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 289 с.

129. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого действия.- Л.: Просвещение, 1978. 160 с.

130. Киселева Л.А., Кохудов В.И. Обучение иностранцев общению на русском языке. Л.: Просвещение, 1983. - 150 с.

131. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Монография. М.: МГУ, 1986. — 176 с.

132. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: Московский университет, 1987. — 77 с.

133. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. - 223 с.

134. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада A.B. Хуторского в РАО // Интернет-журнал «Эйдос». -2002. 23 апреля. - Электронный ресурс: www.eidos.ru/journal/2002/0423-l.htm.

135. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2000. - 264 с.

136. Компетентностный подход: Реферативный бюллетень. М.: РГГУ, 2005.-27 с.

137. Константинова А.Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи? // Русский язык за рубежом. 1993. - № 3. - С. 78-83.

138. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учительская газета. 2002. -№31.

139. Корчикова Л., Елисеева Т.Я. Практические пособия по русскому языку. М.: Рус. яз., 1982. - 62 с.

140. Коршунов C.B. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г.- М.:

141. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.— 88 с.

142. Костомаров В.Г. Стилистика: Компендиум лекций, прочитанных в 2003 / 2004 учебном году бакалаврам Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина. М.: Гос. Институт русского языка им. A.C. Пушкина, 2004. - 253 с.

143. Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям/ Материалы V Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма.- М.: Московский университет, 1965.— С. 119-210.

144. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 272 с.

145. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка и проблема учета специальности// Русский язык за рубежом, 1978.- № 4.-С. 52-57.

146. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учебник для вузов. М.: Академия, 2007. - 352 с.

147. Краткий словарь иностранных слов. М.: Госиздат иностранных и национальных словарей, 1952.

148. Красильникова Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых // Ярославский педагогический вестник: Научный журнал. 2009. - № 1. — С. 179-184.

149. Красных В.В. К вопросу о лингвостилистическом анализе текста// Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. статей. М.: Филология, 1998.- С. 111120.

150. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: формы и методы. М.: Рус. яз., 1983. - 222 с.

151. Кривоносов А.П. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. 1986. - № 6. — С. 23-37.

152. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: Функция, типология, принципы оценки: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 236 с.

153. КузьминаН.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

154. Кузьминов Я.И., Любимов Л.Л., Ларионова М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней: Компетентностный подход. Электронный ресурс: www.rc.edu.ru.

155. КулибинаН.В. Затем, что и как читать на уроке. СПб.: Златоуст, 2001.-263 с.

156. Кулибина Н.В. Методика работы над художественным текстом: На примере практического курса русского языка для зарубежных преподавателей-русистов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 222 с.

157. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 327 с.

158. КулибинаН.В. Читаем стихи русских поэтов: Пособие по обучению чтению художественной литературы. — СПб: Златоуст, 1999. — 96 с.

159. Купалова А.Ю, Совершенствование методов обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

160. Куприянова Т.Ф. Знакомьтесь: причастие: Учебное пособие для изучающих русский язык (продвинутый этап). СПб.: Златоуст, 2002. - 112 с.

161. Лайкова М.И. Содержание коммуникативной компетенции иностранцев при использовании русского языка в сфере международного туристского бизнеса: Автореф. . канд. пед. наук. — М., 2009. 24 с.

162. Ламзин С.А. Проблемы обучения речевой компетенции в аспекте прагматики языка // Уровни речевой компетенции: Методический аспект // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М.: МГПИИЯ, 1983.- Вып. 222.-С. 85-99.

163. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности»// Перспективы: Вопросы образования. 1988. — № 1. - С. 27-34.

164. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи: Пути и приемы. М.: Высшая школа, 1970. — 126 с.

165. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // Иностранные языки в высшей школе. -1970.-№ 1.-С. 58-68.

166. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку// Иностранные языки в высшей школе. 1975. - № 10. - С. 17-26.

167. Лапидус Б.А. Типология упражнений дискуссия// Иностранные языки в высшей школе. 1979. - № 14. - С. 24-38.

168. Лаптева O.A. Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике // Русский язык за рубежом. 1990. - № 2. - С. 6671.

169. Лариохина Н.М. Об использовании типового научного текста в обучении русскому языку специалистов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1985. - № 3. - С. 22-32.

170. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Рус. яз., 1989. - 160 с.

171. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии. 2004. - № 5. С. 3-12.

172. Леонова Э.Н. Типовой текст как прием обучения русскому языку с учетом специальности // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. ст. — М.: Рус. яз., 1974.-Вып. 14.-С. 158-163.

173. Леонтьев A.A. Использование текстов при обучении русскому языку иностранцев: Психологические основы и некоторые выводы // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Рус. яз., 1977. — С. 56-67.

174. Леонтьев A.A. Методика. -М.: Рус. яз., 1988. 178 с.

175. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. -М.: Рус. яз., 1970. 88 с.

176. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1975. - № 2. - С. 83-87.

177. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969. 216 с.

178. Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник. М.: Информационно-учебный центр Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2000.-248 с.

179. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха// Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство-СПб, 1996. - С. 18-252.

180. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики М.: Московский университет, 1975.-253 с.

181. МазоМ.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков): Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 198 с.

182. Мамай О.М. Развитие умений в чтении и говорении на основе художественного текста у студентов-иностранцев нефилологического профиля (основной этап обучения): Дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 224 с.

183. Маркина H.A., Прохоров Ю.Е. Мы родом из сказки.: Учебное пособие для иностранных студентов-филологов. СПб.: Златоуст, 2004. - 116 с.

184. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

185. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.190 с.

186. Маруев С.А. Компетенции специалиста: Модели и методы исследования: проблемная лекция. М.: Рос. гос. аграр. заоч. ун-т, 2005. - 32 с.

187. Матвеева Т.Н. Учебный текст и его коммуникативно-практические функции // Текст в обучении русскому языку как иностранному: Сб. науч. тр. -СПб.: Образование, 1994. С. 22-26.

188. Меншутина О.И. Лексические доминанты в художественном тексте // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. Доклады советской делегации. М.: Рус. яз., 1990.

189. Методика преподавания русского как иностранного: Учебное пособие для вузов / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

190. Методика преподавания русского языка иностранцам/ Под ред. Г. Бархударова. М.: Московский университет, 1967. 302 с.

191. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 1990. -231 с.

192. Мете H.A. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев: На материале НСР: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1975. - 28 с.

193. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучения монологической речи. -М.: Рус. яз., 1981. 141 с.

194. МиккЯ.А. Оптимизация сложности учебного текста.- М.: Просвещение, 1982. 124 с.

195. МиллсР. Компетенции. Карманный справочник.- М.: HIPPO, 2004.- 128 с.

196. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования// Мир русского слова.- 2001.- № 4.— С. 14-24.

197. Милославская С.К., Скорпуловская Е.В. Цели анализа художественного произведения при работе с иностранными студентами в нефилологических вузах СССР // Лингвострановедение и текст: Сб. статей. -М.: Рус. яз., 1987.-С. 60-69.

198. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи// Иностранные языки в школе. 1997 - № 2. - С. 5-11.

199. Мильруд Р.П., Гончаров A.A. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 12-18.

200. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 17- 22.

201. Митрофанова О.Д. Русский язык и специальность // Русский язык за рубежом. 1970. - № 2. - С. 62-64.

202. Митрофанова О. Д. Язык научно-технической литературы.- М.: МГУ, 1973.- 145 с.

203. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понимание // Иностранные языки в школе. 1978. - № 3. - С. 3-11.

204. Московкин JI.B., Юрков Е.Е. Коммуникативная компетенция: Лингвометодические аспекты// Гуманитар, исслед. 2004.- № 3: Соврем, филология в междунар. пространстве яз. и культуры. - С. 50-54.

205. Московкин Л.В. Оптимизация обучения иностранных студентов-нефилологов грамматическому аспекту русского языка: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. - 46 с.

206. МотинаЕ.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. — 1978. — № 1. — С. 42— 46.

207. Настольная книга преподавателя иностранного языка/ Под ред. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской, А.Ф. Будько, С.И. Петровой. Минск: Вышэйшая школа, 1999. - 522 с.

208. Нгуен Нгок Ха. Система грамматических упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технического института на продвинутом этапе: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2003. - 223 с.

209. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 340 с.

210. Нечаева Е.В. Принцип возникновения и некоторые способы устранения ошибок иностранцев, владеющих русским языком: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. - 153 с.

211. Новиков А.И. Семантика текста и его формализация / Отв. ред. Р.Г. Котов. М.: Наука, 1983. - 215 с.

212. Новиков Л.А. Лингвистическое толкование художественного текста. М.: Рус. яз, 1979. - 256 с.

213. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Рус. яз., 1988.-300 с.

214. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. ОЕСД. М.: Весь Мир, 2000.-200 с.

215. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / Под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко и д-ра техн. наук, проф. H.A. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 206 с.

216. Обучение речевой деятельности студентов-иностранцев: Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации. М.: УДН, 1979.-92 с.

217. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка.- Страсбург, 2001 (рус. перевод: МГЛУ, 2003).

218. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов. М.: Рус. яз., 1990.-917 с.

219. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М.: Рус. яз., 1978.-56 с.

220. Осетрова Е.В. Формирование коммуникативной компетенции студентов-филологов в преподавании дисциплин специализации // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2009. - № 2. - C. 7886.

221. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под ред. И.В.Рахманова. М.: Педагогика, 1972.— 298 с.

222. Основы методики преподавания иностранных языков/ Под ред. В.А. Бухбиндера. — Киев: Вища школа, 1986. 336 с.

223. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Готовим к диалогу культур: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования. Минск: Лексис, 2003. - 182 с.

224. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения как одно из средств создания грамматических навыков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,1966. 23 с.

225. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

226. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: на примере деятельности учителя иностранного языка. М.: Флинта; Наука, 2001. - 220 с.

227. Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (избранное). Липецк: Методическая школа Пассова, 2002. - 226 с.

228. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 198 с.

229. Пассов Е.И, Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1977.-214 с.

230. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

231. Пассов Е.И. Системность упражнений для общения говорению // Иностранные языки в школе. 1977. -№ 6. - С. 39-45.

232. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М:: Просвещение, 1978. - 128 с.

233. Перцова H.H. К проблеме моделирования понимания текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1977. 17 с.

234. Печерица Т.Е. Отбор и адаптация художественных текстов для чтения в группах студентов-филологов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981. -21 с.

235. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально- 4 психологический тренинг. М.-: МГУ, 1989. - 216 с.

236. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1985. 183 с.

237. Пиявский С.А. Научно-ориентированное обучение / Доклады 4-ой Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа 10 сентября 2002 г.).-Электронный ресурс: www.eidos.ru/conf.

238. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании РКИ на продвинутом этапе. — М.: Рус. яз., 1988. 160 с.

239. Поморцева Н.В. Национально-методические основы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку (рукопись). М., 2010.

240. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 2003. - 304 с.

241. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России / Богословский В.А. и др. М.: МАКС Пресс, 2005. - 132 с.

242. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: КомКнига, 2006. - 224.

243. Пузырева О.Г. Программа пропедевтического курса по истории русской литературы (рукопись). М., 2000.

244. Пустовойт П.Г. Методология преподавания русской литературы иностранцам. Статья первая // Русский язык за рубежом. — 1977. № 5. — С. 57— 62.

245. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

246. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

247. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: МГУ, 1983. - 127 с.

248. Ростова Е.Г. Лингвострановедческий анализ и интерпретация художественного текста в практическом курсе русского языка для зарубежных студентов-филологов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 192 с.

249. РябининаН.В. Изучаем историю русской литературы XX в.: Тексты лекций для китайских бакалавров-лингвистов. Хабаровск: Тихоокеан. гос. унт, 2008.- 168 с.

250. Рябинина Н.В. Основы анализа художественного текста: Учебное пособие для иностранных студентов-филологов. Хабаровск: Тихоокеан. гос. ун-т, 2006.-316 с. •

251. Рябов В.В., Фролов Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 45 с.

252. Савченко H.A. Реализация компетентностного подхода на уроках в средней общеобразовательной школе. Электронный ресурс: www.eidos.ru/journal/2007/0222-5.htm.

253. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1991.-398 с.

254. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 125 с.

255. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

256. Словарь иностранных слов/ Отв. редакторы В.В.Бурцева, Н.М. Семенова. М.: Русский язык-Медиа, 2003. - 820 с.

257. Соломонова A.A. «Компетенция» в образовательном стандарте и «коммуникативная компетенция» в методике преподавания РКИ: сопоставление понятий // Русский язык за рубежом. 2010. - № 4. - С. 44-48.

258. Соломонова A.A. Н.В. Рябинина. Изучаем историю русской литературы XX века // Русский язык за рубежом. 2008. - № 6. С. 98-99.

259. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнения и их система // Русский язык за рубежом. 1975. - № 2. - С. 53-58.

260. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при обучении говорению на начальном этапе). М.: Рус. яз., 1979. - 140 с.

261. Сосенко Э.Ю. Система коммуникативных упражнений (подготовительных), вырабатываемых навыки и умения говорения (начальный этап обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. — 21 с.

262. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. Екатеринбург: Урал, ун-т, 1999.-432 с.

263. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. / Пер. с англ. -М.: HIPPO, 2005.-384 с.

264. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М.: Мир книги, 2001.- 102 с.

265. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся. СПб.: Нестор, 1999. - 391 с.

266. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. - 230 с.

267. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования:

268. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

269. Теория и методика профессионального образования: Термины, понятия и определения: Учебно-методическое пособие / В.Н. Козлов, К.К. Гомоюнов, В.И.Никифоров, А.И. Сурыгин. СПб.: Политехи, ун-т, 2008.- 141 с.

270. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. М.: ЦМО МГУ; СПб: Златоуст, 2010. - 80 с.

271. Триандифилиди Т.М. Методика отбора и использования художественных текстов в практическом курсе русского языка среднего этапа обучения на гуманитарных факультетах зарубежной высшей школы (на примере вузов Греции): Дис. . канд. пед. наук. М., 2005.

272. Троянская Е.С. Лингвостилистические основы отбора учебных текстов для обучения чтению научной литературы: Функциональные стили и преподавание иностранного языка. М.: Наука, 1982. - 357 с.

273. Трубина Л. А. Вариативная подготовка педагогических кадров: Традиции. Новые подходы. Проблемы: Материалы к седьмому заседанию методологического семинара 17 мая 2005 г.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 108 с.

274. Трыгуб И.С. Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. - 21 с.

275. Тураева З.Я. Лингвистика текста: Текст: Структура и семантика.-М.: Едиториал УРСС, 2009. 144 с.

276. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям / Пер. с англ. М.: HIPPO, 2003.-224 с.

277. Ушинский К.Д. Избранное педагогическое сочинения.— М.: Учпедгиз, 1974. Т 9. - С. 117-119.

278. Фадеева С.А., Юсупов В.О. Идея коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике // Русский язык в школе. — 2000. — № 4. — С. 24—32.

279. Фарисенкова JI.B. Теоретические основы выделения и лингвометодические выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык: Дисс. . д-ра пед. наук.-М., 2001.-334 с.

280. Фарисенкова JI.B. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Гуманитарий, 2000: - 268 с.

281. Фарисенкова JI.B. Художественный текст на занятиях по русскому языку в нефилологической аудитории. М.: б.и., 1995. - Вып. 1-2. - 78 с.

282. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению 032700 «Филология (квалификация (степень) «бакалавр»)» // Электронный ресурс: mon.gov.ru.

283. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы / М.В. Ларионова и др. -М.: ГУВШЭ, 2004. 524 с.

284. Фролова O.E. Предметы и имена в художественном тексте // Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник.- М.: Информационно-учебный центр Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2000. С. 225243.

285. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса/ Под общ. ред. В.А. Звегинцева; Серия переводов. Выпуск I. - М., 1972. - 233 с.

286. Хомский Н. Язык и мышление,- М.: Московский университет, 1992.- 122 с.

287. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Электронный ресурс: www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

288. Чан Ким Бао. Введение в изучение текста как лингвистического феномена: Синтез западных и восточных взглядов в области лингвистики. М.: Творчество, 1999. - 198 с.

289. Чернявская Т.Н. Традиции использования художественного текста в учебниках и пособиях по русскому языку в культуроведческих целях // Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы. М.: ИРЯП, 1997. - С. 103-117.

290. M.: Рус. яз., 1990. С. 242-245.

291. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. М., Народное образование, 1997. - 152 с.

292. Шатилов Ф. Система упражнений при обучении иноязычному языку в школе и в вузе. М.: ЛГПИ, 1978. - 125 с.

293. Шведова Н.Ю, Лопатин В.В. Краткая русская грамматика. М.: Рус. яз., 1989.-639 с.

294. Шишов С.Е., Агапов И:И. Компетентностный подход к образованию как необходимость// Мир образования образование в мире. - 2005.— № 4.— С. 41-43.

295. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

296. Щубин. Э.П. Типология тренировочных устных упражнений// Иностранные языки в школе. 1965. -№ 1. - С. 13-24.

297. Щукин А.Н. Компетенция или компетентность: Взгляд методиста на актуальную проблему лингводидактики // Русский язык за рубежом. 2008. — №5.-С. 14-20.

298. Яценко И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами-нефилологами (продвинутый этап): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1989. -223 с.

299. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. Chicago: American Library Association, 1989. - Web-page: http://www.ala.org/acrl/nili/ilitlst.htm.

300. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 408 p.

301. Bloom В.S. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New-York: McGraw-Hill, 1971. - 923 p

302. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives:-The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New-York: David McKay, 1956.

303. Bologna-processen // Электронный ресурс: www.bologna.dk.

304. Canale M., Swaine M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - № 1. - P. 4754.

305. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge. The M.I.T Press, 1965.

306. Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (QF EHEA), European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). -Web-page: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/qf.asp.

307. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

308. Hymes D. On Communicative Competence / D. Hymes; in J.B. Pride and J. Holmes (eds.). New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. - P. 269-293.

309. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? / In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (eds.). Brussels: IBM Education Center, 1992. -P. 111-122.

310. Omaggio A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986. - 479 p.

311. Recommendation of the European Parlament and of the Council (on key competences for lifelong learning). Web-page: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives en. html#basic.

312. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice/ New-York: McGraw-Hill, 1997. - 272 p.

313. Tuning Educational Structures in Europe// Электронный ресурс: www. 1 et. rug. nl /TuningProj ect/index. htm.

314. Tuning Educational Structures in Europe// Электронный ресурс: www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm.

315. What Teachers Should Know and Be Able to Do: The Five Core Propositions of the National Board //National Board offers National Board Certification/ Web-page: http://www.nbpts.org/pdf/coreprops.pdf.

316. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence// Psychological review. 1959. - № 66. - P. 297-333.