Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования таджикско-русского билингвизма

Маджидова, Нафиса Халиковна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования таджикско-русского билингвизма

Автореферат

Автор научной работы: Маджидова, Нафиса Халиковна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования таджикско-русского билингвизма"

На правах рукописи

Маджидова Нафиса Халиковна

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ТАДЖИКСКО-РУССКОГО БИЛИНГВИЗМА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (методика преподавания русского языка - педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Душанбе-2011

4845766

Работа выполнена на кафедре общего языкознания и сопоставительной типологии языков Таджикского государственного института языков им. Сотима Улугзода

Научный руководитель: - доктор педагогических наук,

действительный член МАН ВШ, профессор Негматов Садуллоджон Эргашевич

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор Юлдошев Умарджон Рахимджонович

- кандидат педагогических наук, доцент Рахматова

Ширин Изатуллоевна

Ведущая организация: - Таджикский национальный

университет

Защита состоится « уЯ- 2011 г. b'/i? "часов на

заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (методика преподавания русского языка — педагогические науки) при Академии образования Таджикистана (734024, г. Душанбе, ул. С. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Текст автореферата размещён на сайте www. aot. tj. Академии образования Таджикистана.

Автореферат разослан « ^ & » ^ ^ 2011 г.

И.О. учёного секретаря диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор г г ЛатыповД.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Усиление международных контактов, увеличение интереса к изучению языков приводит к активизации межкультурного общения, что делает чрезвычайно актуальной проблематику соотношения языка и культуры как на национальном, так и на межнациональном уровне.

Указ Президента Республики Таджикистан и Постановление Правительства Республики Таджикистан «О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в образовательных учреждениях Республики Таджикистан в период 20042014 г.г.» ставит вопрос не только о пересмотре отношения к обучению русскому языку в общеобразовательных школах Таджикистана, но и поиске эффективных и конструктивных методов и приёмов его преподавания.

Обучение русскому языку в условиях формирования продуктивного таджикско-русского билингвизма ставит перед собой, прежде зеего, коммуникативную цель. Иными словами, коммуникативная направленность является основным принципом обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе, где закладываются основы формирования умений и навыков общения на русском языке.

В настоящее время методика обучения русскому языку в таджикской школе находится в постоянном развитии и совершенствовании. Истоками её формирования служат эффективные методические поиски, новые данные лингвистики, этнопсихологии, социо- и психолингвистики, культурологии, лингвокультурологии и других смежных наук. На этой основе совершенствуются методические системы обучения, приёмы овладения русским языком и русской культурой с позиции носителей национального (таджикского) языка.

Преподавание русского языка в школах с таджикским языком обучения предполагает активное овладение учащимися русской речью в целях общения и формирования у них способности взглянуть на язык глазами его носителей, усвоить язык, опираясь на культуру данного народа.

В конце прошлого столетия проблема "язык и культура" получила наиболее яркое освещение в новом антропоцентрически ориентированном направлении языкознания - лингвокультурологии, которая характеризуется целостным, паритетным и системным рассмотрением культуры и языка как совокупности единиц лимвокулыпурем, образующих полевые структуры. Доминирующим

здесь является не простое изучение взаимодействия языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов или опора на предметно-понятийную сферу культуры в учебном описании и преподавании языка, а целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культу'рных ценностей, отражаемых в языке, контрастивный анализ разных языков (народов), согласно которой структура языка и системная семантика его единиц коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного народа.

Актуальность проблемы обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте обусловлена реальными факторами. Это - развитие межкультурных контактов между Республикой Таджикистан и Российской Федерацией, учёт универсальных и специфических характеристик поведения и общения народов этих стран, важность определения и точного обозначения культурных ценностей, которые лежат в основе коммуникативной деятельности. Каждая языковая личность как предмет лингвистического изучения представляет собой обобщённый образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и стереотипов поведения.

Таким образом, помимо различных лингвистических и лингводидактических задач, направленных на поиски эффективного и рационального обучения русскому языку как неродному, следует обратить серьёзное внимание на проблему формирования лингвокультурологической компетенции учащихся в условиях таджикско-русского двуязычия.

В данном случае возникает необходимость рассматривать феномен языка в контексте жизнедеятельности человека - носителя определённой культуры, представителя конкретного этноса, обладающего специфическим этническим сознанием и менталитетом и взаимодействующего с представителями других лингвокультурных общностей. Говоря иначе, это формирование знании, умений и навыков у обучаемых в области инонациональной культуры. Этот процесс вполне может осуществляться через систематический и поступательный ввод национально-характерной лексики.

В рамках настоящего исследован™ впервые предпринята попытка выявления, системного описания и сопоставительного анализа культурно-специфических черт представителей русской и таджикской лингвокультурных общностей, существенных для формирования национально-русского билингвизма. Углубление представления о роли и

месте этнопсихологических факторов в содержании и технологии обучения русскому языку как неродному позволило органически выстроить учебный процесс в контексте «диалога культур», повысить эффективность преподавания русского языка в школах с таджикским языкомобучения.

Актуальность темы исследования определяется также следующими факторами:

• потребностью в наличии высокоэффективной национально-ориентированной методики аспектного обучения русскому языку учащихся школ с таджикским языком обучения, основанной на последних разработках в области лингвокультурологии, этнопсихологии и когнитивной лингвистики, с целью повышения их языковой и культурной компетенции;

• недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы преподавания русского языка с соизученнем культуры данного народа в условиях таджикско-русского билингвизма;

• недостаточной насыщенностью учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения лексическими единицами с национально-культурным компонентом семантики, текстами-комментариями, объясняющими русские реалии, картинами русских художников, освещающими русскую культуру;

• отсутствием до настоящего времени лингвокультурологических и лингвострановедческих словарей в Республике Таджикистан;

• социальной, лингвистической и лингводидактической необходимостью изучения основ формирования межкультурной коммуникации в многонациональном и многополярном мире.

Таким образом, как в теоретическом, так и в практическом плане избранная нами тема исследования является весьма актуальной.

Степень разработанности проблемы.

Методика обучения русскому языку в таджикской школе имеет свою историю становления и развития. Одним из важных направлений современности в совершенствовании обучения русскому языку как-неродному в условиях таджикско-русского двуязычия является новый подход, основанный на теории обучения языкам посредством изучения культуры носителей данного языка.

Исследуемой проблеме посвящены труды известных учёных -лингвистов, методистов, педагогов, психологов, социологов. В отечественной и мировой педагогике накоплен достаточно богатый опыт

исследования проблемы обучения лингвокультурным языковым единицам в условиях двуязычия, проблемы языковой картины мира и межкультурной коммуникации. В 90-х годах прошлого столетия стали появляться исследования, связанные с лингвострановедческим и лингвокультурологическим подходами к обучению русскому языку. Имеются многочисленные монографии, учебники, учебные пособия, диссертационные исследования (Л.Г. Саяхова, Р.Х. Хайруллииа, Л. К. Муллагалиева, М.С. Киселёва; С.С. Ефимова, Д.И. Батурина и др.).

В отечественной лингвистической и методической науке в этом направлении ведут свои исследования Гусейнова Т.В., Джабборова М.Т., Нагзибекова М.Б., Негматов С.Э., Юлдошев У.Р., Королёва А.И. и др. Так, в докторской диссертации С.Э. Негматова «Научные основы обучения лексике в условиях формирования русского-таджикского билингвизма» содержится специальный раздел, посвященный словам с национально-культурным компонентом семантики.

Цель исследования - выявление наиболее эффективных методов обучения лингвокультурологической лексике в процессе преподавания русского языка как неродного с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся-таджиков.

Объект исследования - соизучение языка и культуры в парадигме их неразрывной связи в общей системе преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.

Предмет исследования - обучение учащихся таджикских классов русской лексике с национально-культурным компонентом семантики -безэквивалентной, фоновой и коннотативной лексике, отражающей национально-культурное своеобразие русского народа, совокупность исторического, культурного, социального опыта народа, накопленного в результате длительного развития общества.

Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу:

Обучение русскому языку в лишвокупьтурологическом аспекте в условиях развития таджикско-русского билингвизма может стать эффективным, если:

1. Осуществлять тщательный отбор лингвокультурологических лексических единиц в учебных целях;

2. Целенаправленно обеспечивать усвоение учащимися-таджиками лексем с НКК семантики путём использования рациональных способов и приёмов семантизации данного лексического пласта;

3. Использовать в процессе обучения как аутентичные, так и адаптированные художественные тексты, насыщенные лексикой с национально-культурным компонентом семантики;

4. Представлять лингвокульгурологический материал В процессе урока в виде «текст+задание», ориентированный на совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся;

5. Разработать эффективную систему речевых упражнений для усвоения и закрепления лексики с национально-культурным компонентом семантики;

6. Использовать все виды лингвокультурологического материала, содержащего реалии русской культуры: картины, архитектурные памятники, музыку, драматургию, кино, живопись, скульптуру и др.

Для достижения цели исследования и экспериментальной проверки выдвинутой рабочей гипотезы поставлены следующие задачи:

• изучение и анализ лингвистической, лингвокультурологической, лингвокогнитивной, методической и психологической литературы по теме исследования;

• анализ и отбор лексики с национально-культурным компонентом семантики (на основе соответствующих критериев и принципов отбора языковых единиц);

• сопоставительное рассмотрение особенностей русской и таджикской этнокультурных общностей;

• исследование этнопсихологических факторов в национально-ориентированном обучении русскому языку;

• анализ программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения и учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения с точки зрения лингвокультурсшогического подхода (в аспекте исследования);

• определение наиболее эффективных методов и приёмов семантюации лингвокультурологических лексических единиц в процессе обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе;

• осуществление педагогического эксперимента и подготовка методических рекомендаций по обучению русскому языку в таджикской школе в лингвокультурологическом аспекте;

обобщение фактологического материала, сравнительно-сопоставительный метод, метод лингвокогнитивного подхода, метод идеографического (тематического) описания лексики и т.д.), а также экспериментальный метод (опытно-экспериментгшьное обучение с целью проверки эффективности предложенных методических рекомендаций), метод статистического и качественно-количественного анализа экспериментальных данных.

Теоретической основой исследования являются последние достижения в разработке концепций языковой картины мира, исследования по этнолингвистике, лингвостраиоведению, лингвокультурологии, переводоведению (см.:Апресян Ю.Д., Ахманова О.С.,Вежбиикая А.,Верещагин Е.М.,Воробьёв В.В., Влахов С.,Костомаров В.Г.,Карасик В.И.,Караулов Ю.Н., Колшанский Г.В., Комлев Н.Г.,Кубрякова Е.С., Леонтьев A.A., Лихачёв Д.С.,Маслова В.А.,Марковина И.Ю., Немец Г.П., Серебренников Б.А., Телия В.Н., Флорин С., Шаклеин В.М. и др.).

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (2007-2008 гг.) были определены предмет, объект, задачи исследования, изучалась психолого-педагогическая, лингвометодическая и лингвокультуропогическая литература по теме диссертации, обобщался опыт работы учителей национальных общеобразовательных школ по обучению русскому языку.

На втором этапе (2008-2009 гг.) продолжалось изучение литературы по проблематике исследования, разрабатывалась концепция исследования, анализировались программы и учебники русского языка для школ с таджикским языком обучения, проводился отбор лингвокультурологического материала, проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка полученных результатов.

Третий этап (2009-2010 гг.) - отбор методов и приёмов обучения, внедрение системы упражнений по обучению учащихся-таджиков русскому языку в лингвокультурологическом аспекте, направленный на формирование коммуникативной компетенции учащихся школ с таджикским языком обучения, анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики, оформление диссертации.

лексику с НКК семантики, текстов-комментариев, раскрывающих национальную специфику того или иного понятия, всего отобранного лингвокультурологического материала, и метод такой обучающей деятельности, направленной на формирование лингвокультурологической компетенции учащихся рекомендован учителям-русистам общеобразовательных школ с таджикским языком обучения.

Научная новизна исследования заключается в самой постановке проблемы исследования лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку в условиях таджикско-русского билингвизма. Впервые с позиции носителей таджикского языка объектом лингвокультурологического исследования и описания стала лексика русского языка, обладающая глубоким культурологическим содержанием, раскрывающим внеязыковые смыслы как «конденсаторы» национальной культуры и её специфики. Её анализ позволил объективно исследовать глубинные смыслы и знания, стоящие «за языком», и способствовал пониманию «национального звучания» слов, выражений, которые часто остаются скрытыми (латентными) для учащихся-таджиков, изучающих русский язык.

Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом обосновании важности лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку как неродному в условиях формирования и развития таджикско-русского билингвизма.

Практическая значимость исследования заключается:

1. В предложенных способах и приёмах актуализации лингвокультурологического материала в обучении русскому языку в целях формирования лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков;

2. Отобранный и предложенный минимум специальной лексики с национально-культурным компонентом семантики вполне может быть использован при совершенствовании учебной программы, учебников, учебных пособий по русскому языку, методики преподавания но специальности «Русский язык в национальной школе» в Республике Таджикистан.

3. Предлагаемый лингвокультурологический минимум может быть использован при составлении учебного лингвокультурологического словаря по русскому языку для учащихся школ с таджикским языком обучения, в спецкурсах по лингвострановедению, лингвокультурологии, этнокулътуроведеншо, теории и практике перевода.

4. Предлагаемые тексты-комментарии могут быть использованы при создании учебного пособия для студентов национальных групп филологического факультета, где изучается русский язык на

профессиональном уровне - как предмет будущей профессиональной деятельности.

Методологической основой диссертации являются труды учёных-лингвистов Н.Д. Артюновой, Е.М. Верещагина, Г.О. Винокура, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, A.A. Потебни, B.C. Соловьёва, Ю.С. Степанова, С.Г. Тер-Минасовой, Л.Г. Саяховой и др., лингвомегодические изыскания и ¡заботы, изданные как в республике, так и за её пределами.

На защиту выносятся следующие положении:

1. Теоретические основы лингвокультурологического подхода в практике преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.

2. Обучение русскому языку с соизучением культуры русского народа как основа эффективности межкультурной коммуникации в диалоге языков и культур.

3. Обучение русскому языку на основе лингвокультурологического материала, в целях формирования высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции учащихся - носителей таджикского языка.

4. Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для учащихся школ с таджикским языком обучения.

5. Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка, оправданные опытно-экспериментальным обучением.'

6. Методика обучения русскому языку как неродному на основе текстов, насыщенных лексикой с НКК семантики.

Апробация диссертации. Апробация результатов исследования в виде опытно-экспериментального обучения осуществлялась в школах №№ 86, 87, 93, 95 г. Душанбе, №№ 1,. 3, 7 Файзабадского района Республики Таджикистан.

«Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации» в РУДЫ (Москва, апрель, 2010 г.), на Российской научно-практической конференции «Русское слово в культурно-историческом контексте», (Кемерово, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов и научных кадров новой формации в свете инновационного развития государств» в ТУТ (Душанбе, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Язык, культура, толерантность: русский язык в межкультур о ном диалоге» в ТГИЯ им. С. Улугзода (Душанбе, декабрь 2010 г.), на межвузовской научно-теоретической конференции молодых учёных и специалистов «Молодёжь и наука в современных условиях информатизации образовательного процесса» (Душанбе, декабрь 2010 г.), в публикациях на страницах изданий и журналов, входящих в реестр ВАК Российской Федерации.

Структура м объём диссертации. Структура диссертации определяется поставленными целями и задачами, а также логикой развития темы исследования и анализа материала. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. Библиография насчитывает 174 наименования.

Выводы и предложения по итогам опытно-экспериментальной работы показали эффективность обучения русскому языку на основе отобранного лингвокультурологического материала, текстов, содержащих лексику с НКК семантики, текстов-комментариев, раскрывающих национальную специфику того или иного понятия, и рекомендованы для использования учителям-русистам

общеобразовательных школ с таджикским языком обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, обозначены объект и предмет исследования; сформулированы цель, задачи и гипотеза, степень разработанности проблемы, описаны методы и этапы работы; определена новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, обозначены основные источники и методологическая база исследования, а также сведения об апробации результатов работы.

Первая глава - «Методологические основы лингвокультурологического подхода в преподавании русского языка в таджикской школе» - состоит из пяти разделов.

В первом разделе - «Язык, культура, личность как основные понятия лингвоку.пьтуро.погнн» - раскрывается взаимосвязь языка и

культуры как основных понятий лингвокультурологии. Проблемы связи языка и культуры с давних времён находятся в центре внимания лингводидактов и методистов, специализирующихся в области преподавания русского языка. Язык - условие и продукт человеческой культуры, поэтому его изучение неизбежно связано с постижением культуры народа, говорящего на этом языке. Несмотря на общие закономерности культурного развития человечества, каждая национальная культура самобытна и неповторима, как специфичен и неповторим язык, в рамках которого фиксируется и закрепляется результаты культурно-исторического опыта народа-носителя.

Языковые категории при когнитивном подходе отражают определённые пласты человеческого опыта, прежде всего опыт культурного развития, передают различные типы знаний о действительности. Поскольку языковая картина мира (ЯКМ) является вторичным образованием, созданием чувственного отражения, мировосприятием сквозь призму ранее накопленного опыта и его творческим переосмыслением, то она выступает важнейшим компонентом национальной культуры

Говоря о языке и культуре, следует обратит], внимание, прежде всего, на человеческий фактор. Человек, в нашем понимании, является не только субъектом, воздействующим на язык и культуру, но и объектом исследования культуры. В связи с этим лингвисты, культурологи и методисты уделяют всё больше внимания так называемому «человеческому фактору» в формате языка и культуры. ПЬ выражению Н.И. Формановской, парадигмы современного языкознания сосредоточены на поиске того, как человек использует язык в качестве орудия общения, а также того, как в языковых единицах отразился сам человек во всём многообразии своих проявлений.

По нашему глубокому убеждению, решение, актуальной задач обучения русскому языку как средству коммуникации в условиях формирования и развития таджикско-русского билингвизма заключается в том, что данный язык должен изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народа, говорящего на этом языке.

Во втором разделе - «Теоретические основы .чингвгщттурологического подхода в практике преподавания русского языка как неродного» - даётся • научное обоснование лингвокультурологии, рассматриваются объект, предмет и задачи лингвокультурологии как гуманитарной дисциплины, и .развитии и отражающей эту динамику как процесс функционирующей системы культурных ценностей, получающих выражение в языке.

По мнению известного учёного-лингвиста В.В. Воробьёва, лингвокультурология в силу своей интегративности и устремлённости к

выводам лингво- и этнокультурного характера способна более чётко, чем даже такие фундаментальные науки, как культурология и лингвистика, обозначить общее направление исследований, среди которых важное место занимают: антропоцентрическое понимание культуры; человек как языковая личность; язык как система воплощения культурных ценностей; язык и культура в синхронном взаимодействии; культура как наивысший уровень языка; национальное своеобразие языкового отражения мира; моделирование процессов порождения и восприятия речи; вхождение текста в культуру и его интерпретация и др. .

Поиски эффективных путей обучения русскому языку в национальной среде привели к разработке лингвокультурологического подхода, в основе которого лежит идея взаимосвязанного изучения языка и культуры народа-носителя языка.

Соизучение языка и культуры предполагает выработку не только языковой, но и лингвокультурологической компетенции личности, становится стратегией и основной целью обучения русскому языку и в школах с таджикским языком обучения.

Е$ третьем разделе - «Лингвокулыпурологические единицы как элемент национапьно-языковой картины мира» - мы постарались дать широкое определение терминам «картина мира» и «языковая картина мира». Так, картина мира есть вербализированное представление языковой личностью и коллективом в целом строения и функций окружающего мира, существующего в данный момент порядка вещей, его оценки (соотнесение с идеальным эталоном), а также осознание среза сегодняшней картины жизнн как звена в цепи предыдущих состояний общества (результата их эволюции) и базы для дальнейших их модификаций в обозримом будущем. В действительности каждая культура имеет свой собственный уникальный путь развития и свою собственную уникальную структуру; её следует изучать как целостную систему, все компоненты которой взаимосвязаны и составляют единую конфигурацию.

Одним из перспективных направлений на современном этапе развития культурологической лингвистики явилась концепция языковой личности, в рамках которой выдвигается задача установления иерархии смыслов и ценностей в картине мира субъекта как представителя лингвокультурной общности. Решению данной задачи способствует концептологический подход к явлениям языка и культуры.

Языковая картина мира - это взгляд народа на мир сквозь призму языка, Понятие это коррелирует, с понятием «языковое сознание», определяемое как особенности культуры и общественной жизни дантюго человеческого коллектива, определившее его психическое своеобразие и отразившееся в специфических чертах данного языка.

Такой подход к трактовке понятая «языковая картина мира» представляется наиболее продуктивным при антропоцентрическом подходе к изучению языковых единиц. Следовательно, усвоение неродного языка предполагает усвоение языковой картины мира, языкового сознания носителей данного языка.

В разделе также подробно анализируется природа лингвокультурологических единиц, даётся определение лексики с национально-культурным компонентом (НКК) семантики как элемента национально-языковой картины мира. Выделенный в структуре значения слова «элемент», связанный с культурой народа - носителя языка, мы определяем как культурный компонент значения, который с точки зрения своего генезиса и представленности может быть общечеловеческим и региональным. Сопряжённость данного компонента с национальной культурой, специфика его происхождения, ограниченность рамками определённой культурно-знаковой общности позволили нам остановиться на термине национально-культурный компонент семантики, под которыми понимаются лексические значения (при изучении русского языка), отражающие быт, общественное устройство, национальную психологию, искусство, традиции, обычаи народа и т.д.

Национально-культурный компонент ярко проявляется в плане содержания лексических единиц. На уровне лексики национально-культурный компонент свойствен, прежде всего, бэзэквивалентным, коннотативным и фоновым словам. Поэтому большую актуальность приобретают проблемы обучения русскому языку во взаимодействии с национальной культурой его носителей, потому что для адекватной коммуникации необходимо проникновение в национальное самосознание другого народа.

В четвёртом разделе - «Особенности русской и национальной этнокультурных общностей в сопоставительном аспекте» рассматриваются особенности национального характера русских и таджиков в сопоставительном плане. Известно, что национальное своеобразие каждого народа возможно выявить и проанализировать при сравнении с другими народами. Поскольку каждый этнос имеет свой национальный образ, то можно предположить, что каждая этнокультурная общность обладает своей национально-специфической средой обитания языка. Термин «среда обитания языка» впервые употребил Э. Сепир, который включал в это понятие физические (географические) и социальные факторы (религию, мораль, формы политической организации общества, искусство).

Знание русского языка ещё не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть такие дополнительные проблемы, как неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, переоценка сходства родной и иноязычной культуры, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. Рассмотрение особенностей национального характера даёт наиболее широкие возможности и обладает высоким методическим потенциалом для обучения русскому языку в таджикской школе с опорой на этнопсихологическую составляющую.

В пятом разделе - «Этнопсихологические факторы в обучении русскому языку в условиях формирования таджикско-русского двуязычия» - анализируются особенности языка и национальной культуры с учётом особого психического склада носителей языка, поскольку представители другого национального языка являются носителями не только иной культуры, но и иной национальной психологии, иного менталитета. Идеальный вариант для понимания национальной ментальности - язык (особенно метафоры, паремии и фразеологизмы), который наиболее полно и объективно отражает внутреннее содержание говорящей на данном языке общности людей. Для того чтобы осознать особые этнические черты представителя какой-либо лингвокультурной общности, необходимо сформировать объективное представление о присущей данному этносу ценностно-нормативной ориентации.

В разделе подробно анализируется ещё один объект этнопсихологии - этнический стереотип. Нам представляется очень важным учесть опыт разработки проблемы этнических стереотипов применительно к преподаванию русского языка в таджикской школе, что поможет смягчить последствия такого феномена, как «культурный шок». Последнее - эта реакция индивида, оказавшегося в ином социуме и испытывающего бесчисленные трудности в общении и потреблении, ощущающегося себя беспомощным и дезориентированным.

Вторая глава - «Содержание и методика обучения лингвокультурологическим единицам русского языка в таджикской школе» - состоит из пяти разделов.

В первом разделе - «Анализ программы и учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения в аспекте исследования» -анализируются основные положения программы и учебников по русскому языку для школ с таджикским языком обучения.

Анализ программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения свидетельствует о том, что

она составлена в соответствии с государственным стандартом. При обучении русскому языку ведущей целью определена коммуникативная, т.е. практическое овладение русским языком как средством общения, а языковой материал рекомендовано вводить как необходимость в целях выработки грамотности и формирования речевых умений и навыков.

К сожалению, в программе не уделено должного внимания требованиям по усвоению лингвокультурологических единиц. Хотелось бы, чтобы в будущем в программе был размещён минимум лингвокультурем для активного усвоения их учащимися, который будет способствовать обогащению лингвокультурологических знаний и, соответственно, формированию лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков.

В ходе исследования были проанализированы также действующие учебники по русскому языку для школ с таджикским языком обучения. Анализу подверглись учебники продвинутого этапа обучения, в частности для 9-10 классов, которые носят экспериментальный характер и рекомендованы к печати Министерством образования Республики Таджикистан. Они были подготовлены на основе государственной программы по русскому языку для 2-11 классов общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения. Как отмечают авторы (д.п.н., проф. Гусейнова Т.В., учитель средней школы Д.Х. Шабурова, Бабаева Р.Н. и др.), в учебниках отражена идея комплексной реализации образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения русскому языку и литературе на интегрированной основе.

Проведённый нами анализ учебников, с точки зрения их лексического содержания, подбора текстов и упражнений показал, что они в определённой мере отвечают наметившимся в изучении русского языка современным образовательным тенденциям, соответствуют требованиям, предъявляемым в настоящее время. Учебники содержат определённую информацию культурологического характера.

Отрадно отметить, что в учебниках содержится словарный и фразеологический материал, а также материал культурологического свойства в виде текстов о Таджикистане, о его природных ресурсах, о выдающихся деятелях науки, культуры и искусства республики, что весьма актуально при рассмотрении его (материала) в сопоставительном плане. '

Что касается, культурологического'материала о России, о русском народе, то здесь следует отметить, что этого в учебниках недостаточно. Тексты, имеющиеся в учебниках, не достаточно насыщены лексикой с национально-культурным компонентом семантики, не содержат в себе

безэквивалентную, фоновую и кошютативную лексику, которые могли бы отразить быт и нравы русского народа. Безусловно, их знание весьма необходимо для полноценного изучения русского языка как неродного.

В учебниках отсутствуют тексты-комментарии, отражающие сведения о реалиях русской действительности, иллюстрации культурологического характера (исторические памятники, архитектурные творения, картины русских художников). Учебный лингг.окультурологический текст призван знакомить учащихся-таджиков с важнейшими национально-культурными понятиями, отражающими быт, обряды, обычаи, ритуалы, религиозные представления русского народа, с памятниками архитектуры, музыкой, искусством во всех его проявлениях, должен содержать и объяснять элементы фоновых знаний, раскрывать черты общественной жизни, мотивировать речевые действия и этикетные формы, раскрывать черты национальной психологии русского народа.

Также необходимо отметить, что в учебниках семантическое толкование некоторых трудных для восприятия школьников-таджиков слов, словосочетаний и выражений (а иногда и целых предложений) следует признать либо неточным, либо неполным, либо, что ещё хуже, неправильным. Например, неточно толкуются слова бакенбарды, барыня, фея, тулуп и некоторые другие. В учебниках кет соответствующего лингвокультурологического толкования, включающего в себя конногативный, историко-литературный, историко-этимологический, историко-бытовой, этнокультуроведческий, комплексный и системный комментарии.

Результаты проведённой работы показали, что к основным недостаткам проанализированных учебников относятся:

1. Неполная и часто неточная семангизация существующих лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики.

2. Отсутствие необходимых лингвокультурологическнх комментариев при семантизации безэквивалентной лексики.

Ъ.. Отсутствие в учебниках текстов-комментариев, имеющих сведения о реалиях русской действительности.

4. Отсутствие иллюстраций, репродукции картин русских художников, содержащих элементы культуры данного народа.

Для формирования лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков необходимо как можно больше включить в словарный состав учебников лексические единицы с национально-культурным компонентом семантики.

Во втором разделе - «Отбор лингвокультурологического материапа по русскому языку для школ с таджикским языком обучения» -

рассматриваются принципы и критерии отбора лингвокультуролгического материала в учебных целях.

Мы руководствовались тем, что отобранный лингвокультурологический материал послужит лингводидактической основой обоснования приёмов введения и семантизации лингвокультурологических единиц русского, создаст базу для формирования навыков коммуникативной компетенции и основ межкультурной коммуникации.

В данном разделе нами был определён объём лингвокулыпурологического минимума, выделены единицы отбора, определены принципы и критерии отбора. К единицам отбора мы отнесли лексику с национально-культурным компонентом семантики: безэквивалентная, фоновая, коннотатшная лексика.

При определении принципов и критериев отбора мы опирались на исследования Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и В.В. Морковкина, которые отмечают, что отбор лингвострановедческого и лингвокультурологического материала производится с учётом принципов, которые выработаны в современной лингводидактике. В качестве основного общего принципа отбора данной лексики ими выделяется принцип учебно-методической целесообразности, а в качестве критерия отбора выделяется употребительность, частотность, культуроведческая ценность слова. Отобранный лингвокультурологический минимум мы классифицировали в тематические группы. Тематически организованные лексические единицы представляют собой речевую микросистему, способствующую развитию речи на определённом материале, так как данный материал готов для активного употребления.

В третьем разделе - «Текст как основной источник лексики с национально-культурным компонентом семантики» - раскрывается значение текста как основного дидактического материала, содержащего лексику с национально-культурным компонентом семантики.

Русский язык как предмет в таджикской школе призван, прежде всего, обеспечить высокий уровень всех видов речевой деятельности на изучаемом (русском) языке. Основной задачей в учебном процессе является формирование коммуникативной компетенции обучаемых. В лингвистическом плане коммуникативная компетенция представляет собой способность производить и понимать тексты (целостные высказывания). Отсюда, коммуникативная компетенция преимущественно формирует на уровне текста. Именно в нём концентрируются комплексные задачи обучения — образовательные, коммуникативные и воспитательные.

Через адаптированный текст учащиеся имеют возможность усваивать новые знания и ценности, духовную культуру, как своего, так и другого народа. Таким образом, для методики преподавания русского языка в таджикской школе перспективным является подход к тексту, основанный на признании доминирующего влияния экстралингвистических факторов на структуру текста и его языковое оформление. Исходя из того, что учебный текст является одним из основных источников для получения учащимися-носителями таджикского языка культуроведческой информации, к нему были предъявлены следующие требования:

1) культуроведческн направленный учебный текст должен обеспечивать образовательные и воспитательные цели. Изучая русский язык, учащиеся должны знакомиться с ценностями русской национальной культуры;

2) учебный текст должен учитывать уровень языковой и коммуникативной компетентности учащихся. В связи с этим главным требованием к тексту является его доступность, которая обеспечивается чёткостью композиции, включением иллюстраций, примеров, наличием в тексте небольшого процента незнакомых слов, введением комментария;

3) при обучении русскому языку в таджикской школе должна быть учтена мотивационная готовность учащихся к восприятию текста. В этом плане текст должен быть занимательным, живым и интересным. При этом также должны быть учтены интересы учащихся: их социально-психологические, возрастные, национальные особенности. Информация, представленная в тексте, должна быть актуальной и новой;

4) учебный текст должен учитывать родной язык и национальную культуру учащихся.

В четвёртом разделе - «Приёмы и методы семантизации мшгвокультуропогическнх единиц русского языка в процессе урока в школах с таджикским языком обучения» - даётся подробное описание приёмов и методов семантизации лексических единиц русского языка с национально-культурным компонентом семантики в школах с таджикским языком обучения.

При семантизации лингвокультурологического материала в процессе урока в таджикской школе наиболее приемлемыми, на наш взгляд, являются следующие приёмы: метод наглядности, подбор синонимов и антонимов, описательный приём, сопоставительный метод, толкование или лингвокультурологическин комментарий (как наиболее частотный). Лингвокультурологический комментарий, в свою очередь, состоит из нескольких типов: системного, комплексного, коннотативного, историко-литературного, историко-этимологического, историко-

бытового, этнокультуроведческого. Комментарий необходим при семантизации лексики с национально-культурным компонентом семантики, когда нельзя прибегнуть к методу перевода или наглядности.

На основе текста составляются упражнения, направленные на закрепление и акгивизацию единиц языка с национально-кулыурным компонентом семантики. Цель упражнений - формирование навыков понимания и употребления лингвокультурологических единиц, формирование умений ситуативного употребления данных единиц, усвоение сочетательных возможностей слов, в том числе лингвокультурем.

В целях актуализации усвоенного лингвокультурологического материала нами был составлен комплекс, включающий в себя текст, и на его основе — упражнения. Всё это составляет текст1-задание.

В пятом разделе - «Описание результатов опытно-экспериментального обучения» - обобщается опытно-экспериментальное обучение, проведённое в школах с таджикским языком обучения.

Эксперимент, проведённый на основе данного исследования, преследовав цель определения научно-методической обоснованности предлагаемой нами системы обучения русскому языку в таджикской школе. В ходе эксперимента выявлялась эффективность предлагаемой нами методики обучения лексике с национально-культурным компонентом семантики, направленной, прежде всего, на формирование лингвокульгурологической компетенции учащихся.

В основу диссертационного исследования был положен естественный эксперимент, который проводился в 9-10 классах общеобразовательных школ №№ 86, 87, 93, 95 г. Душанбе, №№ 1, 3, 7 Файзабадского района Республики Таджикистан. В эксперименте участвовали 420 учащихся.

Эксперимент, проведённый в течение 2008-2009 учебного года, состоял из трёх этапов: 1) констатирующий срез, который проводился с целью выявления уровня владения учащимися лексики с НКК семантики в контрольных и экспериментальных группах; 2) опытно-экспериментальное обучение с предлагаемой методикой введения, закрепления и активизации лексики с НКК семантики; 3) контрольная проверка результатов опытно-экспериментального обучения.

Учащимся предлагались различные задания, имеющие цель выявления их лингвокультурологической компетенции. Например, объясните значение слов с НКК семантики (пасха, святки, масленица, матрёшка, калач, квас, щи, уха); составьте с ними предложения; переведите на родной язык лингвокультуремы «заря», «свадьба», «дитя», «хоровод»; какого человека можно назвать «медведем», «зайцем», «лисой»,

«овцой», петухом»; какие ассоциации могут вызвать слова «Родина», «баня», «зима», «хата» с позиции русского человека и т. п. (см. раздел 2.4 дис.).

В целом, данные эксперимента позволили выявить специфические национальные особенности восприятия и членения учащимися таджикской школы реального мира, отражённого в языке, обосновать этнопсихологические особенности и трудности усвоения лингвокультурологического материала.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в сознании большинства учащихся контрольной и экспериментальной групп не совсем чётко сформированы ассоциации лексики с национально-культурным компонентом семантики, характерные для носителей русского языка. А там, где имеют место сходные ассоциации, обычно не возникали какие-либо недопонимания лингвокультурного характера. Результаты констатирующего среза можно представить в следующей диаграмме.

Диаграмма № I

■ Владение без эквивалентной лексики

• Владение коннотативной лексикой

■ Владение фоновой лексикой

• Сетлантизация лексики с НКК семантики

а Адекватное употребление в речилингвокультурем

Итоги констатирующего среза на основе традиционной системы обучения в экспериментальных и контрольных группах дали следующие результаты: уровень владения учащимися безэквивалентной лексикой составил 20-23 %, коннотативной лексикой —30-35 %, фоновой - 25-28 %.

Уровень понимания значений лексических единиц русского языка с национально-культурным компонентом составил 40-48 %. Уровень адекватного употребления учащимися в речи лингвокультурем составил 50-53%.

Данные констатирующего среза послужили основой для разработки и проведения опытно-экспериментального обучения, с целью обоснования эффективности предлагаемой методики обучения лингвокультурологическим единицам русского языка учащихся в таджикской школе.

В ходе обучающего эксперимента мы поставили перед собой задачу расширения знаний учащихся о лексике с НКК семантики, сформировать у них умения и навыки восприятия, понимания и актуализации лингвокультурологических единиц.

С этой целью был проведён тщательный отбор лингвокультурологичеекого материала для каждого класса экспериментальных групп, выбраны рациональные методические приёмы семантизации и закрепления лексики с НКК семантики. В обучающий эксперимент были включены разнообразные задания: раскрыть значения выделенных слов в тексте, подобрать синонимы и антонимы, выявить значение лингвокультурем по толковому словарю русского языка, составить диалогическую речь, дать комментарии к иллюстрациям, написать сочинение-миниатюру на предложенные темы, сопоставить и назвать национальные реалии быта русского и таджикского народов и т. д., описанные в настоящем разделе диссертации.

Анализ и сопоставление результатов начальных и итоговых, срезов опытно-экспериментального обучения показали:

1) учащиеся экспериментального класса более свободно и успешно справились с предложенными упражнениями и заданиями;

2) учащиеся прочно усвоили предложенные лексические единицы русского языка с национально-культурным компонентом семантики: правильно объясняли значения слов (лингвокультурем), составляли с ними соответствующие словосочетания и предложения, грамотно употребляя их в устной и письменной речи;

3) изложения и сочинения учащихся экспериментальных классов отличались образностью, правильным употреблением фразеологических единиц, пословиц и поговорок в конкретных ситуациях общения.

Результаты итоговых, срезов в контрольных и экспериментальных группах представлены в процентах в следующей диаграмме:

Диаграмма № 2

Владение без эквивалентной лексики

Владение коннотативной лексикой

Владение фоновой лексикой

Семаитизация лексики с НКК семантики

Адекватное употребление в речи лингвокультурем

Как видно из диаграммы, результаты контрольного среза в экспериментальном классе, где проводилось обучение русскому языку по предложенной нами методике, намного отличаются от результатов контрольного среза классов, где занятия проводились на раннее существующей основе. Уровень владения учащимися безэквивалентной лексикой составил 80 %, коннотативной - 85 %, фоновой - 82 %. Уровень понимания значений лексических единиц с национально-культурным компонентом составил 90 %. Уровень адекватного употребления учащимися в речи лингвокультурем составил 80 %.

Проведённый обучающий эксперимент с последующей его контрольной проверкой позволил нам сделать следующие выводы:

• Отобранный лингвокультурологический минимум и предложенные способы введения, семантизации'и закрепления данных лексических единиц с НКК семантики в 9-10 классах таджикской школы отвечает коммуникативным целям обучения;

• Результаты экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности предлагаемых нами методических рекомендаций. Их применение в практике преподавания русского языка таджикской школе обеспечивает всестороннее и прочное усвоение лексики с НКК семантики.

Экспериментальная проверка выбранной нами методики введения лингвокультурологического материала в форме «текст+задание» и способы его семантизации подтвердила выдвинутую рабочую гипотезу о том, что данная система преподавания способствует глубокому и

прочному усвоению единиц русского языка с НКК семантики, что, в свою очередь, способствует адекватному восприятию значений лексических единиц, правильному употреблению их в русской речи, глубокому изучению культуры русского народа, а в целом - формированию лингвокультурологической и коммуникативной компетенции учащихся-таджиков.

В заключении подводятся итоги проделанного диссертационного исследования.

Для полноценного формирования лннгвокультурологической компетенции учащихся, опираясь на разработанную методику преподавания русского языка, вносим ряд рекомендаций:

1. Совершенствовать учебники, учебные пособия, дидактический материал в плане реализации и внедрения лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку в школах с таджикским языком обучения.

2. В учебники русского языка для таджикских школ включить тексты, насыщенные лингвокультурологической лексикой как основного источника культурологической информации.

3. Шире использовать тексты-комментарии, объясняющие то или иное понятие, содержащие в своей семантике элементы национальной культуры русского народа;

4. При отборе текстов учитывать их учебно-методическую целесообразность. Используемые тексты должны содержать и объяснять:

а) элементы фоновых знаний, важных для актуализации национально- культурного компонента языковых единиц;

б) раскрывать черты общественной жизни;

в) мотивировать речевые действия, обусловленные узусом;

г) демонстрировать и объяснять элементы этикета русского народа;

5. В учебниках по русскому языку для таджикских школ включить текст+задание, с подбором соответствующих упражнений, способствующих активизации лексики с НКК семантики (лексические, грамматические, творческие и др.) В процессе их выполнения практиковать работу по выявлению, закреплению и использованию национально-культурной семантики языковых единиц.

6. Подготовить и издать лингвокультурологический словарь по русскому языку для школ с таджикским языком обучения.

Основные положении диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях, включённых в Перечень ВАК PocciiHCifoii Федерации:

1. Маджидова Н.Х. Русская безэквивалентная лексика в процессе обучения русскому языку как неродному // Журнал «Вестник» Таджикского национального университета, № 2 (58). Душанбе: Изд. «Сино», 2010.-С. 294-297.

2. Маджидова Н.Х. Семантическая характеристика русских фразеологизмов в таджикской аудитории // Журнал «Вестник» Кургантюбинского госуниверситета им. Н. Хусрава, № 37. Курган-Тюбе: 2011 г.-С. 89-92.

IJ. Статьи, опубликованные и других научных журналах н изданиях:

3. Маджидова Н.Х. Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе. Материалы Международной научно-практической конференции, посвящёшюй 50-летию образования РУДН « Русский язык в многополярном мире: новые лингвистические парадигмы диалога культур» (Москва, 21-23 октября, 2009 г.). Сборник тезисов и докладов. М.: Изд-во РУДН, 2009. - С. 408 -412.

4. Маджидова Н.Х. Лингвокультурологический аспект преподавания - новое направление в системе обучения русскому языку как неродному. Материалы Международной научно-практической конференции «Современные проблемы русистики и компаративистики в современной лингвистической парадигме языков и культур» (Душанбе, 2009г.). Сборник тезисов и докладов. Душанбе: ТГИЯ, 2010. - С. 145-149.

5. Маджидова Н.Х. Лингвокультурологический подход к преподаванию русского языка в таджикской аудитории (на материале лексики с НКК семантики). Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации». (16 - 17 апреля, 2010 г.). Сборник тезисов и докладов. Москва: РУДН, 2010.-С. 174-177.

6. Маджидова Н.Х. Текст как основной источник лексики с национально-культурным компонентом семантики. Материалы Российской научно-практической конференции (с международным участием) «Русское слово в культурно-историческом контексте», (Кемерово-Далянь, октябрь, 2010 г.). Сборник тезисов и докладов. Кемерово: 2010.-С. 130 - 133.

7. Маджидова Н.Х. Новые учебники русского языка для таджикских школ: национально-культурный аспект. Материалы Международной научно-практической • конференции «Подготовка специалистов и научных кадров новой формации в свете инновационного развития государств» (30-3 Г октября, 1 ноября, 2010 г.). Сборник статей и докладов. Душанбе: ТУТ, 2010. - С. 59-62.

8. Маджидова Н.Х. Коннотативная лексика в процессе преподавания русского языка как неродного в таджикской школе. Материалы международной научно-практической конференции «Язык, культура, толерантность: русский язык в межкультурном диалоге». Сборник тезисов и докладов (28-29 декабря, 2010 г.), Душанбе: 'ГГИЯ, 2010.-С. 144-147.

Сдано в набор 01.04.2011г. Подписано в печать 04.04.2011г. Формат 60 х84 Vie. Тираж 100 экз.

ООО «Сармад - Компания» г. Душанбе, 1-й проезд, ул. Лахути 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маджидова, Нафиса Халиковна, 2011 год

Введение.

Глава I. Методологические основы лингвокультурологического подхода в преподавании русского языка в таджикской школе.

1.1.Язык, культура, личность как основные понятия лингвокультурологии.

1.2. Теоретические основы лингвокультурологического подхода в практике преподавания русского языка как неродного.

1.3. Лингвокультурологические единицы как элемент национально-языковой картины мира.

1.4. Особенности русской и национальной этнокультурных общностей в сопоставительном аспекте.

1.5. Этнопсихологические факторы в обучении русскому языку в условиях формирования таджикско-русского двуязычия.

Выводы по I главе.

Глава П. Содержание и методика обучения лингвокультурологическим единицам русского языка в таджикской школе.

2.1. Анализ программы и учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения в аспекте исследования.

2.2. Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для школ с таджикским языком обучения.

2.3. Текст как основной источник лексики с национально-культурным компонентом семантики.

2.4. Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка в школах с таджикским языком обучения.

2.5. Описание результатов опытно-экспериментального обучения.!

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования таджикско-русского билингвизма"

Актуальность темы исследования

Настоящее исследование выполнено в русле прикладной ценности современной функциональной и когнитивной лингвистики, лингвокультурологии и посвящено актуальной методической проблеме, связанной с повышением эффективности обучения русскому языку как неродному, формированию коммуникативной компетенции учащихся — носителей таджикского языка в условиях национально-русского билингвизма.

Усиление международных контактов, увеличение интереса к изучению языков привело к активизации межкультурного общения, что делает чрезвычайно актуальной проблематику соотношения языка и культуры как на национальном, так и на межнациональном уровне.

Следуя Указу Президента Республики Таджикистан и Постановлению Правительства Республики Таджикистан «О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в образовательных учреждениях Республики Таджикистан в период 2004-2014 гг.» необходимо пересмотреть отношения к обучению русскому языку в общеобразовательных школах Таджикистана.

Обучение русскому языку в условиях формирования продуктивного таджикско-русского билингвизма ставит перед собой, прежде всего, коммуникативную цель. Иными словами, коммуникативная направленность, бесспорно, является основным принципом обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе, где закладываются основы формирования умений и навыков общения на русском языке. Однако изучающим русский язык необходимо овладеть ещё одним способом участия в коммуникативном процессе. Речь идёт о том, что, усваивая новый для себя язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком [32: 4]. Фактически происходит межкультурная коммуникация, т.е. общение людей, представляющих разные культуры. Это, по сути, соизучение языка и культуры, которое повышает общий уровень владения языком, мотивацию к его всестороннему и многоплановому изучению.

Языковая личность обязана быть адекватной нормам носителей языка в конкретных формах общественной жизни и межкультурной коммуникации в целом. Приобщение к информации о России, о её культуре позволяет носителям другого языка и другой культуры лучше понять феномен русской языковой личности. Эта реальная объективность не подвергается никакому сомнению, так как русский язык, наравне с основными целями и задачами, служит средством приобщения учащихся к русской культуре.

Методика обучения русскому языку как неродному находится в постоянном развитии и совершенствовании. Истоками её формирования служат эффективные методические поиски, новые данные лингвистики, этнопсихологии, социо- и психолингвистики, культурологии, лингвокультурологии и других смежных наук. На этой основе совершенствуются методические системы обучения, приёмы овладения русским языком и русской культурой.

Преподавание русского языка в школе с таджикским языком обучения предполагает активное овладение учащимися русской речью в целях общения и формирования у них способности взглянуть на язык глазами его носителей, усвоить язык, опираясь на культуру данного народа.

В конце 20 века проблема "Язык и культура" получила наиболее яркое освещение в новом антропоцентрически ориентированном направлении языкознания - лингвокультурологии (В. В. Воробьёв 1991, 1997, 1999; Б. А. Телия, В. М. Шаклеин 1997 и др.)

Лингвокультурология как научная дисциплина синтезирующего типа характеризуются, прежде всего, целостным, паритетным и системным рассмотрением культуры и языка как совокупности единиц — лингвокулътурем (термин Воробьёва В .В.), образующих полевые структуры. Доминирующим здесь является не простое изучение взаимодействия языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов или опора на предметно-понятийную сферу культуры в учебном описании и преподавании языка, а целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культурных ценностей, отражаемых в языке, контрастивный анализ разных языков (народов) на основе теории лингвистической относительности (гипотеза Э. Сепира - Б. Уорфа), концепции, согласно которой структура языка и системная семантика его единиц коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного народа.

Профессор В.В. Воробьёв считает, что изучая национально-культурное содержание языковых единиц (лексических и фразеологических), она (лингвокультурология) представляет их во всей полноте содержания и оттенков, в степени, максимально приближенной к их восприятию носителями данного языка и данной культуры [45: 31].

Проблема изучения русского языка в лингвокультурологическом аспекте приобретает в последнее время все большую актуальность. Это объясняется развитием межкультурных контактов, необходимостью учитывать универсальные и специфические характеристики поведения и общения различных народов, важностью определения и точного обозначения тех культурных ценностей, которые лежат в основе коммуникативной деятельности. Каждая языковая личность как предмет лингвистического изучения представляет собой обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и стереотипов поведения.

Таким образом, помимо различных лингвистических и лингводидактических задач, направленных на поиски эффективного и рационального обучения русскому языку, следует обратить самое серьёзное внимание на проблему формирования лингвокультурологической компетенции учащихся в условиях таджикско-русского двуязычия.

В данном случае возникает необходимость рассматривать феномен языка в контексте жизнедеятельности человека — носителя определённой культуры, представителя конкретного этноса, обладающего специфическим этническим сознанием и менталитетом и взаимодействующего с представителями других лингвокультурных общностей.

По сути, это формирование знаний, умений и навыков у обучаемых в области инонациональной культуры. Этот процесс вполне может осуществляться через систематический и поступательный ввод национально-характерной лексики. Её еще называют «этнокультурной», «этнокультуроведческой», то есть лексикой с национально- культурным компонентом семантики.

Приобщение носителей таджикского языка к русской национальной культуре вполне определённо требует закрепления в их сознании новой формулы отождествлений и различий. Тормозящее, интерферирующее влияние родного языка практически даёт о себе знать в абсолютном: большинстве случаев, поскольку, употребляя слова, обучаемые вкладывают в них родное национально-культурное содержание. В результате нередки случаи, когда, «излагая мысль на русском языке, говорящие оперируют категориями национальной культуры. Таким образом, интерференция родной культуры осложняет коммуникацию ничуть ни меньше, чем интерференция родного языка. Отсюда очень важными и необходимыми представляются специальные, целенаправленные усилия, как подготовленного преподавателя, так и правильно сориентированного школьника или студента» [32: 5].

В рамках данного исследования была предпринята попытка выявления, системного описания и сопоставительного анализа культурно-специфических черт представителей русской и таджикской лингвокультурных общностей, существенных для межкультурной коммуникации. Углубление представления о роли и месте этнопсихологических факторов в содержании и технологии обучения русскому языку как неродному позволило органически выстроить учебный процесс в контексте «диалога культур», повысить эффективность преподавания русского языка в условиях формирования таджикско-русского билингвизма.

Исследование проведено в рамках современной антропоцентрической лингвистической парадигмы, позволяющей подойти к слову не только как к факту языка, но и как к феномену национальной культуры, культурному коду нации. Следовательно, актуальность темы исследования определяется следующими факторами:

• потребностью в наличии высокоэффективной национально-ориентированной методики аспектного обучения русскому языку учащихся таджикских школ, основанной на последних разработках в области лингвокультурологии, этнопсихологии и когнитивной лингвистики, с целью повышения их языковой и коммуникативной компетенции;

• недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы преподавания русского языка с соизучением культуры данного народа в условиях таджикско-русского билингвизма;

• недостаточной насыщенностью учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения лексико-фразеологическими единицами с национально-культурным компонентом семантики, текстами-комментариями, объясняющими русские реалии, репродукциями картин известных русских художников, иллюстрациями, отображающими русскую культуру;

• социальной, лингвистической и лингводидактической необходимостью изучения основ формирования межкультурной коммуникации в многонациональном и многополярном мире. Выявление языковых единиц, отражающих русскую культуру, позволит в дальнейшем повысить эффективность преподавания русского языка в таджикской школе, способствует разрешению проблемы преодоления культурного барьера.

В связи с этим, избранная нами тема исследования является весьма актуальной, как в теоретическом, так и в практическом плане

Степень разработанности проблемы.

Методика обучения русскому языку как неродному имеет свою историю становления и развития. Одним из важных направлений современности в совершенствовании обучения русскому языку в условиях таджикско-русского двуязычия является новый подход, основанный на теории обучения языкам посредством изучения культуры носителей изучаемого языка.

Исследуемой проблеме посвящены труды известных учёных-лингвистов, педагогов, психологов, социологов. В отечественной и мировой педагогике накоплен достаточно богатый опыт исследования проблемы обучения лингвокультурным языковым единицам в условиях двуязычия, проблемы языковой картины мира и межкультурной коммуникации. В 90-х годах прошлого столетия стали появляться исследования, связанные с в лингвострановедческим и лингвокультурологическим подходами к обучению* русскому языку. Имеются многочисленные монографии, учебники, учебные пособия, диссертационные исследования (Л.Г. Саяхова, Р.Х. Хайруллина, Л.К. Муллагалиева, М.С. Киселёва, С.С. Ефимова, Д.И. Батурина и др.).

В этом направлении в отечественной лингвистической и методической науке ведут свои исследования Гусейнова Т.В., Джабборова М.Т., Нагзибекова М.Б., Негматов С.Э., Юлдошев У.Р., Королёва А.И. и др.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка наиболее эффективных методов и приёмов обучения русской лексике с национально-культурным компонентом семантики учащихся таджикских школ в условиях таджикско-русского билингвизма.

Объект исследования — соизучение языка и культуры в парадигме их неразрывной связи в общей системе преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.

Предмет исследования — обучение учащихся таджикских классов русской лексике с национально-культурным компонентом семантики -безэквивалентной, фоновой и коннотативной лексике, отражающей национально-культурное своеобразие русского народа, совокупность исторического, культурного, социального опыта народа, накопленного в результате длительного развития общества.

Обучение русскому языку в лингвокультурологическом аспекте в условиях развития таджикско-русского билингвизма может стать эффективным средством обогащения лексического запаса учащихся для адекватного общения в межкультурной среде, если:

1. Осуществлять тщательный отбор лингвокультурологических лексических единиц в учебных целях;

2. Целенаправленно обеспечивать усвоение учащимися-таджиками: лексем с НКК семантики путём использования рациональных способов и приёмов семантизации данного лексического пласта;

4. Представлять лингвокультурологический материал в процессе урока в виде «текст+задание», ориентированный на совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся;

6. Использовать все виды лингвокультурологического материала, содержащего реалии русской культуры: репродукции картин русских художников, иллюстрации архитектурных памятников, музыку, драматургию, кино, живопись и др.

Для достижения поставленной цели и экспериментальной проверки выдвинутой рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:

• изучение и анализ лингвистической, лингвокультурологической, психологической и методической литературы по теме исследования;

• сопоставительное рассмотрение сущностных особенностей русской и таджикской этнокультурных общностей;

• исследование этнопсихологических факторов в национально-ориентированном обучении русскому языку;

• анализ программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения и учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения с точки зрения лингвокультурологического подхода (в аспекте исследования);

• определение наиболее эффективных методов и приёмов семантизации лингвокультурологических лексических единиц в процессе обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе;

• осуществление педагогического эксперимента и подготовка методических рекомендаций по обучению русскому языку как неродному в лингвокультурологическом аспекте;

Методы исследования. В процессе исследования нами были использованы как эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, тестирование, анализ учебной деятельности учащихся и др.), так и теоретические (анализ научной и методической литературы по лингвистике, лингвокультурологии, психологии, педагогике, методике, классификация, систематизация, интерпретация и обобщение фактологического материала, сравнительно-соспоставительный метод, метод лингвокогнитивного подхода, метод идеографического (тематического) описания лексики и т.д.), а также экспериментальный метод (опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенных методических рекомендаций), метод статистического и качественно-количественного анализа экспериментальных данных.

Теоретической основой исследования являются последние достижения в разработке концепций языковой картины мира, исследования по этнолингвистике, лингвострановедению, лингвокультурологии, переводоведению (см.: Апресян Ю.Д., Ахманова О.С., Вежбицкая А., Верещагин Е.М., Воробьёв В.В., Влахов С., Костомаров В.Г., Карасик В.И.,. Караулов Ю.Н., Колшанский Г.В., Комлев Н.Г., Кубрякова Е.С., Леонтьев A.A., Лихачёв Д.С., Маслова В.А., Марковина И.Ю., Немец Г.П., Серебренников Б.А., Телия В.Н., Флорин С., Шаклеин В.М. и др.).

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (2007-2008 гг.) были определены предмет, объект, задачи исследования, изучалась психолого-педагогическая, лингвометодическая и лингвокультурологическая литература по теме диссертации, обобщался опыт работы учителей национальных общеобразовательных школ по обучению русскому языку.

Третий этап (2009-2010 гг.) — отбор методов и приёмов обучения, внедрение системы упражнений по обучению учащихся-таджиков русскому языку в лингвокультурологическом аспекте, направленный на формирование их коммуникативной компетенции, анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики в диссертации.

Анализ и выводы по итогам опытно-экспериментальной работы показали эффективность метода обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте на основе текстов, содержащих лексику с НКК семантики, текстов-комментариев, раскрывающих национальную специфику того или иного понятия, всего отобранного лингвокультурологического материала. И метод такой обучающей деятельности, направленной на формирование лингвокультурологической компетенции учащихся рекомендован учителям-русистам общеобразовательных школ с таджикским языком обучения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. В предложенных путях актуализации лингвокультурологического материала в процессе обучения русскому языку как неродному в целях формирования лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков.

2. Отобранный минимум специальной лексики с национально-культурным компонентом семантики вполне может быть использован авторами программы, учебников, учебных пособий по русскому языку и методике его преподавания по специальности «Русский язык в национальной школе» в Республике Таджикистан.

3. Предлагаемый лингвокультурологический минимум может быть использован при составлении лингвокультурологического словаря по русскому языку для учащихся школ с таджикским языком обучения, в спецкурсах по лингвострановедению, лингвокультурологии, этнокультуроведению и теории и практики перевода.

Методологической основой диссертации являются труды учёных-лингвистов: Н.Д. Артюновой, Е.М. Верещагина, Г.О. Винокура, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, A.A. Потебни, B.C. Соловьёва, Ю.С. Степанова, С.Г. Тер-Минасовой, Л.Г. Саяховой и др., лингвометодические исследовательские работы, изданные как в республике, так и за её пределами.

Основными источниками исследования являются толковые словари: Словарь современного русского литературного языка, М., JL, 1950-1965; Толковый словарь живого великорусского языка В.И. Даля, М., 1994; Словарь русского языка С.И. Ожегова. / Под ред. Н.Ю. Шведовой, М., 1984; Большой толковый словарь русского языка / Под гл. ред. С.А. Кузнецова, СПб., 1998;

Словарь русского языка в 4-х томах. / Под ред. А.П. Евгеньевой, М., 1981/; Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, М., 1995; другие словари: Этимологический словарь русского языка М. Фасмера, М., 1964-1973; Славянская мифология. Энциклопедический словарь. /Под ред. В.Я. Петрухина, Т.А. Агапкиной и др., М., 1995; Фразеологический словарь русского литературного языка в двух томах А.И. Фёдорова, М., 1997; Фразеологический словарь под ред. А.И. Молоткова, М., 1986; Русский ассоциативный словарь Ю.Н. Караулова, М., 2002; Константы. Словарь русской культуры Ю.С.Степанова, М., 2001; а также материалы международных конференций, различного рода справочники и пособия, авторефераты диссертаций, в которых нашла языковое воплощение тема нашего исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвокультурология как теоретическая основа в практике преподавания русского языка как неродного.

2. Обучение русскому языку на основе лингвокультурологического материала в целях формирования высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции учащихся — носителей таджикского языка.

5. Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка как неродного, оправданные опытно-экспериментальным обучением.

6. Методика обучения русскому языку как неродному на основе текстов, насыщенных лексикой с НКК семантики.

Апробация диссертации. Апробация результатов исследования в виде опытно-экспериментального обучения осуществлялась в школах №№ 86 87, 93, 95 г. Душанбе, в школах №№ 1, 7, 35 и гимназии № 56 Файзабадского района Республики Таджикистан.

Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и одобрены на методических семинарах Таджикского государственного института языков им. Сотима Улугзода (2007 — 2010 гг.), изложены в докладах и сообщениях на Международной научно-практической конференции «Русский язык в многополярном мире: новые лингвистические парадигмы диалога культур» (Москва, 2009 г.), на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы русистики и компаративистики в современной лингвистической парадигме языков и культур» (Душанбе, 2009 г.), на XII Всероссийской научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации» в РУДН (Москва, апрель, 2010 г.), на Российской научно-практической конференции (с международным участием) «Русское слово в культурно-историческом контексте», (Кемерово, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов и научных кадров новой формации в свете инновационного развития государств» в ТУТ (Душанбе, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Язык, культура, толерантность: русский язык в межкультуроном диалоге» в ТГИЯ им. С. Улугзода (Душанбе, декабрь 2010 г.), на межвузовской научно-теоретической конференции молодых учёных и специалистов «Молодёжь и наука в современных условиях информатизации образовательного процесса» (Душанбе, декабрь 2010 г.), в публикациях на страницах изданий и журналов, входящих в реестр ВАК Российской Федерации.

Структура и объём диссертации: Структура диссертации определяется поставленными выше конкретными целями и задачами, а также логикой развития темы исследования и анализа материала.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. Библиография насчитывает 173 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные выводы диссертации заключаются в следующем:

1. Культура как коррелят языка и личности, как «предельное обобщение всего» (А.Ф. Лосев) имеет всепроникающий характер и понимается нами в её исторической ценности как единство национального (специфического) и интернационального (общего). Культура представляет органическое единство с цивилизацией, являющейся, в свою очередь, мерой развития общества. Цивилизация является одним из ключевых понятий в современном осмыслении культуры. Лингвокультурологическое исследование описания культуры через факты её отражения в национальном языке и интерпретации языковых фактов через «глубинный внеязыковой, культурный компонент» представляется весьма объективным и перспективным. По нашему мнению, раздельные исследования этих аспектов (или преимущественно - одного из них) большого эффекта не дают.

2. Говоря о языке и культуре, в первую очередь надо обратить внимание на человеческий фактор. Человек, в нашем понимании, является как субъектом, воздействующим на язык и культуру, так и объектом исследования культуры.

Рассмотрение проблем человеческого фактора отражается во многих гуманитарных науках: в лингвистике, лингвокультурологии, лингводидактике, лингвопсихологии, социолингвистике. Каждая наука исследует человека со свойственной ей позиций и поддерживает мнение, что люди и похожи друг на друга, и одновременно отличаются друг от друга своеобразием характера, привычек. Как представитель определённой культуры, человек усваивает национальные обычаи и вырабатывает менталитет, поэтому человеческий фактор имеет исключительно важное значение в исследовании национальной культуры. В лингвокультурологии человек рассматривается как носитель языка и культуры и как центральная фигура в коммуникативном процессе.

3. Лингвокультурология - это новая филологическая дисциплина, изучающая определённым образом отобранную и организованную совокупность материальных и духовных ценностей данной национально-культурной общности и обеспечивающая выполнение образовательных, воспитательных и интеллектуальных задач обучения. Лингвокультурология как «интегральная» дисцлипина, возникая на «пересечении» ряда смежных наук и тесно взаимодействуя с ними, расширяет связь гуманитарных наук с общественными, позволяет глубже и многостороннее осознавать возможности и резервы описания языков и культур, помогает взаимопониманию между народами, их диалогу.

4. Содержание лингвокультурологии, оправдывающее её выделение в самостоятельное направление гуманитарного знания, имеет своим предметом языковые единицы, которые в определённой культуре приобрели большое значение, закреплённое и зафиксированное в языке. Подобные единицы одновременно принадлежат и языку, и культуре, то есть одновременно отражают особенности данного языка и специфику данной культуры. Лингвокультурологический подход не является «изменой» традиционным формам - социолингвистическому и лингвострановедческому, т.к. выполняет интегративную функцию для систем языка и культуры. Следовательно, лингвокультурология является «интегральной» дисциплиной в нескольких смыслах: а) выступает системообразующим фактором комплекса культурологических и лингвистических традиций; б) занимается интегративным описанием языка и культуры, построением неких инвариантных моделей их взаимосвязи.

5. Лингвокультурология имеет много общего с лингвострановедением. Лингвострановедение представляет собой методическую дисциплину, обеспечивающую коммуникативность обучения, подчёркивающую кумулятивную функцию языка, решающую общеобразовательные и гуманистические задачи. В этом смысле лингвострановедение - путь познания культуры через язык и, наоборот, языка через культуру. В лингвокультурологическом рассмотрении язык и культура считаются формами сознания, отображающими мировоззрение человека, и описываются в синхронном их взаимодействии, поскольку язык служит средством накопления и хранения культурно значимой информации.

6. Каждый язык отражает действительность по-своему (т.е. по своей собственной системе), при этом он весьма оригинален и уникален, поэтому, изучая язык, учащийся должен усвоить координаты, в которых изучаемый язык находится. Ведь языки отличаются друг от друга не только фонетикой, грамматикой и лексиконом (лексическими и фразеологическими единицами), но ещё и национально-культурной спецификой видения мира, то есть выделением в языке существенных для данного народа и его окружающей среды элементов, свойств, явлений. Это членение, соотносимое с объективным планом значений, образует национально-языковую картину мира.

Национально-языковая картина мира отражается в специфических образах, сопровождающих восприятие действительности представителями соответствующей культуры. Изучение национально-языковой картины мира сориентировано на выявление совпадений/несовпадений в культурных концептах. Язык с помощью концептов закрепляет реалии, абстрактные понятия, свойственные данному народу, обязанные своим существованием специфическим условиям трудовой, культурной жизни, историческому развитию. Анализ национальных образов и черт в русской культуре способствует иноязычным учащимся изучить язык во взаимосвязи с культурой русского народа.

7. Национально-культурный компонент ярко проявляется в лексических единицах русского языка. На уровне лексики национально-культурный компонент свойственен бэзэквивалентным, коннотативным, фоновым словам.

Данные лексические единицы с наибольшей полнотой отражают национально-культурно-этнографическую специфику русского языка, в них наиболее ярко и полно проявляется кумулятивная функция языка.

8. Составление лингвокультурологического минимума по русскому языку для школ с таджикским языком обучения предполагает использование принципов и критериев отбора, разработанных и существующих в методике преподавания русского языка как иностранного и как неродного.

Опираясь на исследования ряда учёных, отбор был произведён с учётом следующих лингводидактических принципов: 1) Принцип учебно-методической целесообразности, включающий критерий культуроведческой ценности, критерий перспективности;

2) Принцип коммуникативной ценности, включающий в себя учёт критерия ситуативно-тематической отнесённости, также учёт критерия принадлежности данных единиц к взвешенным фоновым знаниям; критерий

I ч сочетаемости;

3) принцип преемственности в обучении русскому языку в национальной школе.

9. Отобранный лингвокультурологический материал был организован по тематическому принципу и разделён на следующие группы: 1) лексика, отражающая бытовые представления (реалии); 2) лексика, связанная с религиозными представлениями; 3) фольклорная лексика; 4)метафорическая лексика; 5) антропонимы; 6) топонимы.

10. При обучении иноязычной лексике главной задачей является адекватная семантизация лексических единиц. При презентации лингвокультурологического материала в процессе преподавания русского языка в школе с таджикским языком обучения наиболее приемлемыми, на наш взгляд, являются: метод наглядности, подбор синонимов и антонимов, описательный приём, сопоставительный метод и лингвокультурологический комментарий. Эти методы семантизации используются в комплексе, дополняя и уточняя друг друга.

11. Лингвокультурологическая компетенция наиболее эффективно может формироваться на уровне текста. Текст приобретает статус основного компонента учебного процесса. Именно в тексте концентрируются комплексные задачи обучения — образовательные, коммуникативные и воспитательные.

12. Учебный текст, содержащий лингвокультурологический материал, предназначен, прежде всего, для раскрытия фона и расширенной семантизации языковых единиц лингвокультурного характера, то есть текст призван решать следующие задачи: 1) комплексное изъяснение лексического, фона языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики; 2) снятие трудностей усвоения данных единиц; 3) формирование ассоциаций, свойственных носителям языка.

13. На основе текста, который строится с опорой на определённую тематическую группу, нами были составлены задания и упражнения, направленные на активизацию и закрепление лексики с НКК семантики. Задания и упражнения составлялись с целью: а) формирование у обучаемых умений и навыков адекватного восприятия лексических значений слов с национально-культурным компонентом семантики; б) формирование умений ситуативно направленного употребления данных единиц, усвоение сочетательных возможностей слов и фразеологических единиц (лексической и синтаксической). в) формирование лингвокультурологической и коммукативной компетенции учащихся.

14. Опираясь на разработанную нами методику преподавания русского языка как неродного в лингвокультурологическом аспекте, вносим ряд рекомендаций:

1) совершенствовать учебники, учебные пособия, дидактический материал в плане реализации и внедрения лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку учащихся в школах с таджикским языком обучения;

2) в учебники русского языка для школ с таджикским языком обучения включить тексты, насыщенные лингвокультурологической лексикой, как основного источника культурологической информации;

3) шире использовать тексты-комментарии, объясняющие то или иное понятие, содержащие в своей семантике элементы национальной культуры русского народа;

4) при отборе текстов учитывать их учебно-методическую целесообразность;

5) учебные тексты должны рассматриваться не только с точки зрения языкового материала, но и наличием познавательно-воспитательного и внеязыкового содержания. Используемые тексты должны содержать и объяснять: а) элементы фоновых знаний, важных для актуализации национально-культурного компонента языковых единиц; б) раскрывать черты общественной жизни; в) мотивировать речевые действия, обусловленные узусом; г) демонстрировать и объяснять элементы этикета русского народа;

6) В учебники по русскому языку для школ с таджикским языком обучения включить текст+задание, с подбором соответствующих упражнений, способствующих активизации лексики с НКК семантики (лексические, грамматические, творческие и др.) В процессе их выполнения практиковать работу по выявлению, закреплению и использованию национально-культурной семантики языковых единиц.

7) Подготовить и издать лингвокультурологический словарь по русскому языку для школ с таджикским языком обучения.

8) При семантизации лексики с НКК семантики использовать описательный метод и лингвокультурологический комментарий (толкование): комплексный, коннотативный, историко-литературный, историко-этимологический, историко-бытовой, этнокультуроведческий, а также традиционные способы семантизации: использование наглядности, подбор синонимов и антонимов, сопоставительный метод.

10. Результаты констатирующего эксперимента показали, что фундаментальные исследования по вопросам обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте в национальной (таджикской) школе крайне необходимы. Анализ результатов эксперимента даёт нам возможность говорить о некоторой недоработке учителей-русистов таджикских школ в процессе преподавания русского языка как неродного.

11. Обучающий эксперимент, проведённый нами на основе данного исследования, преследовал цель научно-методического обоснования предлагаемой нами системы обучения, построенной с учётом изучения русского языка с соизучением культуры русского народа и направленной, прежде всего, на формирование лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков.

12. Результаты контрольной проверки, проведённой по окончании опытного обучения, показали достаточную эффективность предложенной методики обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте. Полученные результаты свидетельствуют о том, что как в количественном, так и в качественном отношении, показатели экспериментальных классов оказались сравнительно высокими. Все учащиеся экспериментальных классов успешно справились с контрольными заданиями. Эксперимент показал, что данная система обучения способствует формированию лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков.

Заключение

Диссертационное исследование, проведённое в лингвокультуро-логическом аспекте новой «интегральной» дисциплины, призвано выявить и описать национально-культурный компонент значения лексических единиц и способов их презентации в процессе преподавания русского языка как неродного в школах с таджикским языком обучения.

Результаты данного исследования позволяют перейти от эмпирического подхода к научно-обоснованной концепции лингвокультурологических основ изучения русской лексики с национально-культурным компонентом значения. Для того чтобы предпринять подобное описание, нужно глубокое и точное знание самого объекта, предмета и задач лингвокультурологии. Следовательно, речь идёт о системе, раскрывающей связи между языковыми явлениями и внеязыковой действительностью, выявляющей особенности материальной и духовной культуры, её национально-специфические черты, а также предполагающий лингвокультурологическии подход к описанию взаимосвязи языка и культуры.

Исследование позволило решить важнейшие проблемы взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, национально-языковой картины мира русского народа как общего фона диалога культур, русской лексики с национально-культурным компонентом семантики, методов и приёмов презентации и активизации данной лексики в процессе урока в таджикской школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маджидова, Нафиса Халиковна, Душанбе

1. Абрамович A.B. Книга для чтения как тип страноведческого пособия // РЯЗР, 1974, №3, с. 16.

2. Алекешова Л.Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза. Дис. канд. пед наук. М., 1996.

3. Андреева Г.М., Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 375с.

4. Антипов Г.А, Донских O.A., Морковкин И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989.

5. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. № 1, 1995.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — 2 —изд.М., 1969.

7. Аюпова Л.Л. Языковая ситуация в республике Башкортостан. Социолингвистический аспект. Дис. док. фил. наук. Уфа, 1998.

8. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической системе языка. Воронеж, 1996.

9. Базиев А.Т., Исаев М.И. Язык и нация. М., 1973. Ю.Байбурин А.Г. Этнические стереотипы поведения. М. — 1985. И.Бархударов Л.С. Язык и перевод. М., 1975

10. Баско Н.В. Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян. Учебное пособие по русскому языку и культуре. М: Рус. яз. Курсы, 2007. -232 с.

11. Бельчиков Ю.А. Вопросы межкультурной коммуникации при чтении русской художественной литературы иностранными учащимися // РЯЗР. -1993.-№4.-С. 97-100.

12. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. — М.: Просвещение, 1982. 282 с.

13. Бороноев А.О., Павленко В.Н. Основы этнической психологии. СПБ: Изд-во СПбГУ, 1991. - 168 с.

14. Брагина A.A. Лексика и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. М.,1981.

15. Брутян Г.А. Язык и картина мира. М., 1979.

16. Будагов Р.Я. Человек и его язык. М.: Изд. Московского университета, 1076.-429 с.

17. Булыгина Т.В. , Шмелёв А.Д. Языковая концептуализация мира. М., 1997.

18. Бутырская О.Г. Социокультурный компонент в содержании обучения как средство повышения мотивации иностранных студентов при изучении русского языка. Дис. канд.

19. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии внациональной школе: дис. д-ра пед.наук. М.- 1981.

20. Быстрова Е.А., ОкуневаА.П., Шанский Н.М. Учебный фразеологический словарь русского языка: Пособие для учащихся нац.шк. Л. 1984.

21. Вебер М. Хозяйственная этика мировых религий. Введение // Работы М. Вебера по социологии, религии, идеологии. М., 1985.

22. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1997.25 .Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Состав семейства учебных лингвострановедческих словарей: ономастический словарь. — В кн.: Актуальные проблемы учебной лексикографии // Сост. В.А.Редькин. М., 1977

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов. В кн.: Словари и лингвострановедение / Под ред. Верещагина Е.М., М. 1982.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — 2-е изд. перераб. и доп. М.,1976.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.-320 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Три типа лингвострановедческого комментария // Русский язык в нац.шк., № 1,1972.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп.-М., 1983.-269 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1973.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1990.-246 с.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Морковкин В.В. Проспект учебного лингвострановедческого словаря современного русского литературного языка. В кн.: Проблемы учебной лексикографии. М., 1977.

31. Виноградов В.В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке // Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1946.

32. Виноградов Г.С., Народная педагогика. Иркутск, Вост.-Сибирское отд. русск. географ, общ-ва, 1926. — 30 с.

33. Винокур Г.О. Об изучении языка и литературных произведений // Избранные работы по русскому языку. М„ 1959. - с. 229-256.

34. Влахов С., Флорин С., Непереводимое в переводе. М., 1980.

35. Воробьёв В.В. О понятии лингвокультурологии и её компонентах // Язык и культура: Междунар. конференция, док., Киев, 1993.

36. Воробьёв В.В. Лингвокультурологический аспект изучения функционирования языков в диалоге культур // VIII Конгресс МАПРЯЛ. Регенсбург,1994.- с. 22-23.

37. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.41 .Воробьёв В.В. Лингвокультурология в кругу других гуманитарных наук//

38. Русский язык за рубежом, № 3, 1999.

39. Воробьёв В.В. Лингвокультурология. — М., 2008.

40. Воробьёв В.В. Общее в лингвострановедении и лингвокультурологии // Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник. — М., 2000.

41. Воробьёв В.В., « Лингвокультурологическая парадигма личности», М., 1996.

42. Воробьёв В.В., Саяхова Л.Г. Русский язык в диалоге культур. Учебное пособие. М., 2006. 283 с.

43. Вырыпаева Л.М. Инокультурный текст, как основа формирования этнолингвокультурологической компетенции обучаемых. Дис. канд. пед. наук. Уфа, 1999. 160 с.

44. Гальперин П. Язык и методика преподавания иностранного языка // Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы: Тез. докл. М., 1969.

45. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // Иностранные языки в школе, 1969, № 6.

46. Гвоздарёв Ю.А. Семь пятниц на неделе: (Истоки некоторых изречений). — Русская речь, 1981, № 4.

47. Громов Е.С. Начало эстетических знаний: Эстетика и искусство. — 2-е изд., доп. — М., 1983.

48. Гумбольдт В. фон, О различии строения человеческих языков и его влияние на духовное развитие человечества. // Избранные труды по языкознанию. 1984

49. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. Переводы с немецкого.- М.: Прогресс, 1985. 450 с.

50. Гуревич А.Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопросы философии. 1988. - № 1. - С. 56-70.

51. Гуревич А.Я. Человек и культура. Индивидуальность в истории культуры. М., 1972.

52. Даль В.И. Пословицы русского народа, М. 1984, т.т.1,2.

53. Девидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект. М., 1990.

54. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы её описания. М., Рус. яз., 1980.-253 с.

55. Дешериев Ю.Ю. Учебник русского языка как модель межкультурной коммуникации // РЯЗР. 1984. - № 1. - с. 71 -74.

56. Дмитриева O.A. Изменение оценочного знака концепта // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Сборник научных трудов. Волгоград-Саратов, 1998.

57. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5.

58. Думанова Н.В. Этнокультурные эмотивные коннотации во французском и русском языках // Языковая личность: культурные концепты. Сборник научных трудов. Волгоград Архангельск, 1996.

59. Ершова E.H., Взаимосвязь и взаимообусловленность языковых явлений. Ашхабад, 1980.

60. Ефимова С.С. Лингвокультурологический аспект обучения чтению в иностранной аудитории: (на материале пародий). Дис. канд. пед наук. М. -2005.-192 с.

61. Жуков В.П. Русская фразеология. М., 198665;Жуков В.П., Словарь русских пословиц и поговорок. Изд. 3-е, М.:-1960

62. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002.

63. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Сборник научных трудов. Волгоград-Архангельск, 1996.

64. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М.,1976. — 355 с.

65. Караулов Ю.Н., Русский язык и языковая личность. М., 1987.

66. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Изд-во «Наука», 1990. - 103 с.

67. Колшанский Г.В., Коммуникативный, лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ, 1985, № 1.

68. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. В 2-х т., т. 1. -М., 1982.

69. Комлев Н.Г. Слово в речи. Денотативные аспекты. М,: Изд-во «Рус. яз.», 1992.- 216 с.

70. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — 2-е изд. испр. и доп. М., 1975.

71. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. М., 1988.

72. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов. — М., 1996.

73. Латыпова Р.Х. Лингводидактические основы отбора и презентации россиеведческого материала в практическом курсе русского языка национальных групп педвузов. Дис. канд. пед. наук. М., 1986.

74. Левицкий В.В. Изучение коннотативного значения слова в межнациональном аспекте. — В кн.: Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983.

75. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974.

76. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М.: Издательство «Мысль», 1991.

77. Мамонтов A.C. Язык и культура: Сопоставительный аспект изучения. М., 2000.

78. МасловаВ. А. Лингвокультурология. М., 2001.

79. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997.

80. Мечковская Н. Б. Язык и общество // Общее языкознание. Минск, 1983.

81. Мигдал А.Б. Некоторые параллели // Художественное творчество. — Л., 1986.

82. Мигдаль И.Ю. Лингвокультурологические особенности тематического поля кино американского варианта английского языка в сопоставительном аспекте. Дис. канд. пед. наук. М. 2005. — 144 с.

83. Микулина Л.Т. Национальное своеобразие русской коннотативной лексики. — В кн.: Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку. М., 1977.

84. Милованова Г.Н. Концептуализация понятий «язык» и «родной язык» в языковой картине мира. Дис. канд. фил. наук. Нальчик, 2005.

85. Михайлов И.Б. Чувственное отражение в современном сознании. — М., 1972.

86. Михайлова Л.И. Народная художественная культура: детерминанты, тенденции, закономерности социодинамики. М., 2001.

87. Муллагалиева Л.К. Учебный словарь «Реалии русской культуры» как основа формирования этнолингвокультурологической компетенции учащихся. Дис. канд. пед. наук. Уфа. — 2002.

88. Негматов С. Э. Научные основы обучения лексике таджикского языка в условиях формирования русско-национального билингвизма. Дис. док. пед. наук. М. 1991. - 350 с.

89. Новиков JI.A. Лексикология русского языка, её основные понятия и категории. Рус. яз. в нац. школе, № 5, 1972.

90. Новиков Л.А. Семантика русского языка: Учебное пособие. М., 1982. — 272 с.

91. Пермяков Л. От поговорок до сказки (заметки по общей теории клише), М.: 1970.

92. Потебня A.A. О некоторых символах славянской народной поэзии. — М. 1984.

93. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. 1990. № 6.

94. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного. Дис. док. пед. наук. М. — 1996. — 340 с.

95. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев 6-е изд., М.: Книжный дом "Либроком", 2009. - 224 с.

96. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. Методическое пособие для студентов-русистов и преподавателей русского языка как иностранного. 2-е изд. — М., 1998. — 108 с.

97. Прудникова В.А., Лексика в школьном курсе русского языка: Пособие для учителей. М., 1979.

98. Розин В.М. О комментировании и проблеме структурной лингвистики. М., 1988

99. Санникова A.B. Проблема взаимодействия языка и культуры в обучении русскому языку иностранцев // Материалы II Международного конгресса исследователей русского языка. МГУ, 2004.

100. Саяхова Л.Г., Ашурова С.Д., Словарно-фразеологическая работа в национальной школе: Пособие для учителя. Л., 1982.

101. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М. Тематический словарь русского языка для башкирской средней школы. Уфа, 1976.

102. Сепир Э. Язык и среда // Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

103. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М., 1988.

104. Серебрянников Б.А. Кубрякова Е.С., Постовалова В.И., Телия В.Н., Слесарёва И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1980.

105. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. Учебное пособие. Л., 1989. — 82 с.

106. Сорокин П. А. О русской нации. Россия и Америка. Теориянационального вопроса. Изд. 2-е, испр. и доп. — М., 1994. 111 с.

107. Стернин И. А. Коммуникативное поведение и национальная культура народа // Филол. записки: Вестник литературоведения и языкознания. Вып. 1. — Воронеж. — 1993. — С. 180-186.

108. Стернин И.А. Структурная семасиология и лингводидактика / Русское слово в лингвострановедческом аспекте. — Воронеж. — 1987.

109. Стернин И.А., Быкова Г.В., Концепты и лакуны // Языковое сознание: Формирование и функционирование. М., 1998.

110. Стрелкова М.А. Социокультурный компонент коммуникативных упражнений (средний и продвинутый этапы обучения). Дис. канд. пед. наук.1. М., 2006.-212 с.

111. Тейлор Э. Б. см. кн. Коул М., Срибнер С. «Культура и мышление». Психологический очерк. М., 1974.

112. Телия В. Н. «Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты». М., 1996

113. Телия В.Н. Экспрессивность как проявление субъективного фактора в языке и её практическая ориентация // Языковые механизмы экспрессивности. М., 1991.

114. Телия В.Н., Словарь образных выражений русского языка. М., 1995

115. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

116. Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистики. — М., 1983.

117. Толстой Н.И. Из опыта типологического исследования славянского словарного состава // Вопросы языкознания, № 1, 1963.

118. Томахин Г.Д. Безэквивалентная лексика (реалии) как источник страноведческой информации. — В кн.: Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей / под. ред. А И.Попова / Воронеж. 1984. - С . 149.

119. Томахин Т.Д. «Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения. Иностранные языки в школе. 1980, № 4, с. 84-88.

120. У. Гохуа Национально-культурные аспекты семантики русских номинативных единиц (с позиции носителя китайского языка). Автореф. дис. док. фил. наук. М. — 1995. — 44 с.

121. Уфимцева Л.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М. — 1988.

122. Федюковская М.Г. Роль этнопсихологических факторов в обучении британских студентов русскому языку. Дис. канд. пед. наук. С-П, 1999. — 223с.

123. Фелицина В.П. Из лингвострановедческого словаря русских пословиц. // Русский язык за рубежом. 1979. №4, С. 10-12.

124. Фелицина В.П., Прохоров Ю.Е. «Русские пословицы и поговорки и крылатые выражения. Лингвострановедческий словарь. — М., 1979.

125. Формановская Н.И. речевой этикет и культура обучения. — М., 1998.

126. Хайдеггер A.M. Время картины мира // Новая технократическаяволна на западе. М.: Прогресс, 1986.

127. Хайдеггер A.M. Время картины мира // Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

128. Хайруллина P. X. Фразеологическая картина мира. От мировидения к миропониманию. Монография. Изд. «Вагант». 2008. — 300 с.

129. Чернышёва И.И. Старые проблемы в новой лингвистической парадигме // Филологические науки, № 2, 1997.

130. Шанский Н. М. Актуальные проблемы и возможности решения. // РЯШ, № 2, 1993.

131. Шанский Н. М., Быстрова Е.А., Лексико-фразеологическая система и учебные словари русского языка для национальной школы. — В кн.: Актуальные проблемы учебной лексикографии. М., 1977.

132. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка: Пособие для студентов пед. Ин-тов. 2-е изд., испр., М., 1972.

133. Швейцер А. Д. «Современная социолингвистика». М., 1977.

134. Шпенглер О. Закат Европы. Образ и действительность, т. 1.Новосибирск, 1993.

135. Щерба Л.В. Предисловие к «Русско-французскому словарю». М., 1957.

136. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М. — Л., 1947.

137. Эмомали Рахмон. Образование важнейший инструмент государственности и спасения нации. - Душанбе, Омузгор, 1.01.2006.

138. Эмомали Рахмон. Таджики в зеркале истории. Душанбе. -1999.132с.

139. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

140. Язык и культура. Учеб. Пособие по спецкурсу. (Ответ, ред. проф. Л.Г.Саяхова. Уфа: 1995).1. СЛОВАРИ:

141. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова: Литературные цитаты; Образные выражения. 4-е изд., доп. М. - 1987.

142. Беловинский Л. В. Российский историко-бытовой словарь. М. —1999.

143. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии: историко-этимологический справочник. Спб, 2001.

144. Большой толковый словарь русского языка / Под гл. ред. С.А. Кузнецова, СПб, 1998;

145. Большой Энциклопедический Словарь М., 2000. ЛЭС, М. 1990.

146. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия, — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 736 с.

147. Жуков В.П., Словарь русских пословиц и поговорок. М. — 1960.

148. Караулов Ю. Н., Русский ассоциативный словарь. М. — 2002;

149. Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М. — 1996.

150. Молотков А. И., Фразеологический словарь под ред. М. — 1986;

151. Преображенский А.Г. Этимологический словарь русского языка -М. —1960.

152. Скляревская Г. Н. Словарь православной церковной культуры. М.2000.-447 с.

153. Славянская мифология. Энциклопедический словарь. /Под ред. В.Я. Петрухина, Т.А. Агапкиной и др., М. 1995/;

154. Словарь лингвистических терминов под ред. О.С.Ахмановой, М. — 1969.

155. Словарь русского языка в 4-х томах. / Под ред. А.П. Евгеньевой, М. 1981/;

156. Словарь русского языка СИ. Ожегова. / Под ред. Н.Ю. Шведовой /, М. 1984;

157. Советская энциклопедия, М. — 1979.

158. Спирин A.C. Русские пословицы: сборник русских народных пословиц и поговорок, присловиц, молвушек, приговорок, присказок. Ростов-н/Д. — 1985.

159. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. 2001;

160. Телия В.Н. Словарь образных выражений русского языка. М., 1995.

161. Толковый словарь живого великорусского языка В.И. Даля, М. -1994;

162. Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, М. 1995;

163. Фёдорова А. И., Фразеологический словарь русского литературного языка в двух томах М. 1997;

164. Фелицина В. П., Прохорова Ю. Е. Лингвострановедческий словарь. Русские пословицы и поговорки, и крылатые выражения. М. 1979.

165. Этимологический словарь русского языка М. Фасмера, М. — 19641973;

166. Яранцев Р.И. Словарь-справочник по русской фразеологии. М.: Рус. яз. - Медиа, 2006. - 896 с.