автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе

Автореферат диссертации по теме "Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе"

г

Московский ордена Дружбы народов

РГ6 од

государственный лингвистический университет

I 8 ДПР 1У*_

На правах рукописи

АНТОНОВА Ирина Борисовна

МЕТОДИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПИСЬМА КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (английский язык)

Специальность 13.00.02 - методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

.Москва -

1Р94

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков в средней школе и неязыковом вузе Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ

ВгДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

Защита состоится

- кандидат педагогических наук, профессор Н.И.Гез

- доктор педагогических наук, профессор Э.А.Штульыан кандидат педагогических наук, профессор Е.В.Синявская

- Московская государственная академия автомобильного и тракторного машиностроения

МЛ-

1994 г. вП на заседании

Специализированного совета Д. 053.17.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119300, г.Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

- 4- •• <2 ч

Автореферат разослан "-/' " шу^лЛ.1994 г.

А.Я.Багрова

Ученый секретарь Специализированного совета

Реферируемая диссертация посвящена зопросам обучения студентов неязыкового вуза аргументированию на иностранном (английском) языке.

Обращение к наззанноя области исследования было вызвано настоятельной необходимостью совершенствования методики обучения говорения (в частности - аргументированию) выпускников неязыкового гуманитарного вуза, поскольку уровень владения иноязычной аргументацией студентами и выпускниками этого тила учебных заведения остается крайне низким и не отвечает в полной мере современным требованиям подготовки кадров, владеющих ИЯ. Анализ аргументации, составленной студентами I курса факультета управления Российского государственного гуманитарного университета, свидетельствует о том, что большинство из них обнаруживают полную беспомощность в аргументировании главной идеи (тезиса) высказывания, в раскрытии тезиса с помощью рдда оснований/аргументов, в попытке сделать вывод из сказанного. Иначе говоря, по всем параметрам, характеризующим степень аргументированности речи и языковую правильность оформления аргументации, студенты имеют довольно низкие показатели.

Результаты проведенного автором анализа дают также основание заявить, что языковые ошибки, сопровождающие высказывания студентов, осложняют коммуникацию, но не нарушают ее, з то время как неумение структурировать составляющие части аргументации з соответствии с основными законами логики сводят на нет все попытки выпускников неязыкового вуза решить те или иные коммуникативные задачи, возникающие в сфере их профессиональной деятельности.

Основная причина подобного положения вещей кроется, на нал взгляд, в теоретической неразработанности проблемы обучения аргументирования .

В действующей программе неязыкового вуза* приводится перечень речевых умений, среди которых лишь упоминается необходимость владения аргументированной речью, без уточнения к конкретизации понятия "аргументирование", а также без списка средств овладения аргументированными умениями на иностранном языке.

Нечеткость формулировок явилась одной из причин пристального внимания к анализируемой проблеме. Изучение работ, посвященных обучению аргументированию, позволяет выделить следующие направления исследований в данной области: теоретическое обоснование и разработка методики овладения диалогом-спором и дискуссией (как разновидностями аргументации) в рамках обучения научному диалогическому общению (Шумските Г.А., 1990)", разработка системы приемов управления дискуссией и отбор специфических дискуссионных умений (Шантарин E.B., 1974).

Справедливо считая, что развитие названных умений студентов зависит от их знания некоторого материала из логики, исследователи, тем не менее, не приходят к единству мнений относительно отбора этого материала (Коблова Л.П. - доказательство, аргументация, опровержение*, Дианина H.H. - законы тождества, противоречия, исключенного третьего, достаточного основания).

Во всех перечисленных работах в качестве единицы обучения дискуссии выступает текст (письменный или устный), а способом обучения дискуссии на основе текста априори признается говорение. Некоторые авторы отказываются от использования письма как средства обучения говорению, ссылаясь на крайне низкий уровень владения письменной речью студентов неязыкового вуза', другие считают невоз-

к Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. Москва, МГЛУ, IS9G.

можным использовать в процессе обучения говорения письмо, так как устные к письменные формы обучения не могут и не должны интерферировать между собой. И наконец, если некоторые исследователи и обращаются к письму как одному из средств построения устного текста, то такое обращение носит эпизодический характер и не складывается э обоснованную систему обучения аргументирования путем использования письма.

Недостаточная разработанность теоретической базы отражается в практике преподавания, отрицательно сказываясь на качестве существующих учебников и учебных пособий по обучения аргументированию.

Авторы большинства из проанализированных нами учебников идентифицируют аргументационные тексты с соответствующими образцами письменной речи по причине их композиционной и содержательной близости. 3 такой постановке вопроса прослеживается рассмотрение продуктивной письменной речи (написание эссе, рецензий, сочинений по типу аргументационного текста) в качестве цели обучения, но не как средства овладения устным аргументированием. Кроме того, бо'лыпая часть анализируемых учебников перенасыщена теорией построения сложных аргументационных конструктов, и лишь изредка авторы пособий выходят в практику, ограничиваясь при этом контрольными заданиями. Отсутствие в учебниках тренировочных упражнений связано со спецификой выбора адресата: будучи изданы в англоговорящих странах, учебники рассчитаны прежде всего на носителей языка, то есть людей, владеющих аргументационныыи умениями хотя бы на интуитивном уровне.

Обучение аргументированию рассматривается з настоящее время либо как некоторая дополнительная задача к процессу обучения дискуссионным умениям, либо как частный случай овладения продуктивной

письменной речью. Если аргументирование "вмонтировано" в процесс обучения дискуссии/спору, то приходится с сожалением констатировать , что в пособиях отсутствует типология аргументационных текстов, а также способы и средства аргументации и спецификация субъ-ектно-предикатной структуры аргументационного конструкта. Если же обучение аргументированию идентифицируется с овладением продуктивной письменной речью, то именно она, а не устное аргументирование, выступает в качестве конечной цели обучения.

Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности реферируемого исследования, которая обусловлена, с одной стороны, настоятельной необходимостью совершенствования методики обучения студентов неязыкового гуманитарного вуза аргументированию на иностранном (английском) языке для их будущей профессиональной деятельности, а с другой - недостаточным количеством теоретических исследований и практических разработок в этой области.

Объектом данного исследования выступает методика обучения аргументированию , а его предметом - изучение возможностей использования письма (и письменной аналогии) как способа обучения аргументированию на английском языке на продвинутом этапе в неязыковом вузе с углубленным изучением иностранного языка.

Целью диссертации является теоретическое обоснование и разработка методики обучения аргументированию с использованием в качестве средства обучения письма (и приема письменной аналогии).

Для достижения поставленной в диссертационном исследовании цели предполагалось решить следующие задачи:

- провести сравнительный анализ учебной эффективности существующих подходов к обучению говорению в условиях неязыкового вуза",

- обосновать целесообразность выделения з качестве единицы обучения логически корректной речи аргументациснный текст и дать характеристику одному из его типов - полемическому тексту',

- доказать необходимость использования письма (и приема письменной аналогии) в процессе обучения построению устных аргумента-ционных текстсз",

- разработать систему упражнения., направленную на обучение устному аргументированию с использованием письма (и приема письменной аналогии)*,

- создать пособие для обучения устному аргументирован;:-; с использованием письма (и приема письменной аналогии) и алробирозать его в процессе опытного обучения.

Основные задачи исследования решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов (Э.А.Штульман): аналитических (методического, психологического, лингвистического анализа); обобщающих (формализации, описания, синтеза)*, проектировочных (предвидения, моделирования)*, интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии и др.)", сбора и накопления данных (наблюдения, анкетирования, изучения работ обучающихся, опыта преподавателей, описанного в психологометодичесхой литературе)", регистрации данных (хронометраж)', контроля и измерений (срезов)', обработки данных (графических, табличных и др.)*, проверки (методического эксперимента) .

Научная новизна диссертации заключается в том, что:

- з ней изучена методическая эффективность существующих подходов к обучению говорению, и дан их сравнительный анализ*,

- выделена единица обучения аргументированно - аргументацийкныЯ

текст и даны его лингвологические характеристик-/',

- выявлены типы аргументационных текстов, а также реализуемые в них коммуникативные намерения и логико-семантические схемы развертывания',

- разработана методика обучения построения аргументационных текстов всех типов через письменное усвоение их логико-семантической схемы.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней:

- теоретически обоснована эффективность использования материала из логики з процессе обучения иностранному языку",

- предложена и обоснована типология аргументационных текстов, которая может быть положена в основу обучения аргументированию*,

- определена последовательность предъявления типов аргументационных текстов в процессе обучения аргументированию',

- описана логико-семантическая схема аргументационного текста, обладающая прагматическим потенциалом, позволяющим формировать на этой основе новый аргуыентационный текст",

- обоснованы этапы обучения аргументированию, система упражнений, а также содержание и структурно-композиционные особенности пособия по обучению аргументированно с использованием письма и приема письменной аналогии.

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:

- обоснованы последовательность, содержание, цели и задачи этапов обучения аргументированию на английском языке',

- определена и обоснована последовательность предъявления аргументационных текстов по этапам обучения",

- разработаны серии эффективных тренировочных и речевых упражнений, направленных на формирование у обучаемых устных аргумента- 6 -

цпснкых умений с использованием письма (и приема письменной аналогии) .

Разработанная в исследовании методика может быть использована в практике обучения аргументирования на других языках, а составленное автором пособие - служить образцом при обучении в неязыковых гуманитарных вузах с углубленным изучением иностранного (английского) языка, а также в группах переводчиков-референтов.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

I. Задачи обучения в неязыковом вузе должны предусматривать профессиональную подготовку студентов, в которую в качестве обязательного компонента следует включить овладение логически корректной/аргументированной речью. Для создания эффективной методики овладения аргументационной речью необходимо выделить единицу обучения - аргументированный текст в его коммуникативных разновидностях (текст-обоснование", текст с частичным опровержением", текст - полнее опровержение; полемический текст).

2. Овладение основными разновидностями/типами аргументационного текста связано прежде всего с усвоением его логико-сематической схемы, прагматический потенциал которой позволяет формировать на её основе новый текст.

3. Усвоение логико-сематической схемы аргументационного текста проходит более эффективно, если в системе упражнений, направленных на обучение устному аргументирования, используется письмо (и приём письменной аналогии).

XXX

Решение задач, выдвинутых на защиту, потребовало проведения

анализа существующих в практике преподавания иностранных языков методических подходов к обучения говорению, которые получили в исследовании названия тактики изложения и тактики сочинения.

Исходным учебным материалом в тактике изложения выступает текст, а средством обучения говорению на основе текста - разнообразные модификации его формы, содержания или коммуникативного задания.

В качестве альтернативы тактике изложения в исследовании рассматривается тактика сочинения, предполагающая обучение говорению с опорой на материал нетекстового характера (серия картинок, набор словосочетания и т.д.) и традиционно выступаощая в двух формах: устной и письменной.

В практике преподавания в неязыковом вузе тактике письменного сочинения не уделяется должного внимания, между тем как именно она может стать существенной частью обучения говорению на продвинутом этапе неязыкового вуза.

Выбор исследователем продвинутого этапа не случаен: процесс обучения говорению с использованием письма возможен лишь в том случае, если у обучающихся уже сформированы навыки и умения владения письменной речью, т.е. на продвинутом этапе обучения. Правомерность решения сфорыулирозанной методической задачи именно на продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе подтверждается данными анкетирования, результатами бесед с обучающимися, а также личным наблюдением за учебным процессом.

С целью обоснования эффективности использования тактики письменного сочинения в процессе обучения говорению исследователем был проведен сравнительный анализ трех названных тактик, который поз-_ волил констатировать следующее:

- использование письма з качестве средства обучения го зорен;:-: придает ему подготовленный характер, а значит - предполагает большую вариативность в оперировании учебным материалом и его более тщательный отбор",

- основные свойства устной речи (з частности, ее контекстность, нормативность и логичность) приближают ее к речи письменной з такой форме ее проявления как письменное сочинение",

- письмо выступает и как способ организации мыслительной деятельности студентов, материальным выражением которой выступает правильно (с точки зрения используемых языкозых средств и логики развития мысли) оформленное высказывание",

- а силу специфики памяти взрослого техника письма способствует более легкому и прочному запоминанию языкозых средств выражения речевого высказывания",

- возможность оценки результата ухе созданного лингвистического произведения в форме письменного сочинения, коррекция его преподавателем и особенно самокоррекция и саморедактирование повышают языковую правильность создаваемого текста",

- тактика письменного сочинения предполагает не только обязательность, но и одновременность создания письменных сочинений каждым студентом, что облегчает индивидуальный контроль и экономит учебное время.

Проведенный анализ позволил исследователю сделать вывод о том, что поиск улучшения результатов обучения говорению следует вести в рамках разумной корреляции тактики изложения (т.е. использования текста в качестве исходного учебного материала) и тактики письменного сочинения, которая, как отмечалось выше, предполагает использование письма как одного из средств обучения говорения, в частности.

- аргументированно.

Аргументирование как интеллектуально-речевая деятельность "осуществляется через построение определенного рода текста, который может быть составлен из знаков как письменной, так и устной речи... Особенностью аргументационного текста является то, что в таком тексте реализуется логико-лингвистическая структура, ... под которой мы будем понимать множество предложений, произнесенных или написанных лицом (аргументатором) и адресованных некоторому другому лицу или группе лиц (реципиенту, аудитории)", при этом аргументатор надеется, что реципиент примет одно из этих предложений (тезис) вследствие принятия им других предложений (оснований, посылок, аргументов)" (Алексеев А.П., 1991, с.7). Иначе говоря продуктом аргументирования является аргументационный текст в его коммуникативных разновидностях, которые могут быть дифференцированы как типы текста.

Дальнейшее решение проблемы исследования потребовало разработки типологии аргументационных текстов и проведения лингвологи-ческого анализа каздого типа.

В учебных целях в исследовании были выделены следующие четыре типа аргументационного текста:

- текст-обосноаание (или условно истинный текст)",

- текст с частичным опровержением тезиса",

- текст - полное опровержение тезиса*,

- полемический текст.

В качестве общих характеристик всех разновидностей аргументационного текста (независимо от типа) в диссертации признаются:

- их принадлежность к одной функционально-речевой разновидности - рассуждение",

- обязательное наличие в них таких компонентов, ках тезис

- 10 -

и аргументирующая часть',

- способы аргументации (индуктивный/дедуктивный) *,

- средства аргументации (примеры, факты, статистика, цитирование);

- наличие логико-семантической схемы, обязательными компонентами которой язляются: (I) субъект аргументации (и его заменители); (2) конкретизирующие/обобщающие предикаты", (3) имплицитная (в виде цепной и параллельной) сзязь тезиса и аргументов*, (4) эксплицитные средства текстовой когерентности (з виде логических маркеров типа "с.11из,зо,лепсе" и т.д.).

Частичное или полное изменение логико-семантической схемы аргументационного текста, перестановка причины и следствия, перегруппировка логических маркеров и составляющих тезиса - все это при неизменном лексическом наполнении ведет либо к усилению/ослаблению степени воздействия логического высказывания, либо к изменению коммуникативного задания последнего. Изменение же лексического наполнения аргументационного текста ведет лишь к изменению его смысла", при этом логическая схема (т.е. способ доказательства, характер развития мысли, эксплицитные логические маркеры, особенности конкретизации обобщающего предиката тезиса) и коммуникативное задание аргументационного текста остаются неизменными. Универсальность и стереотипность логико-семантической схемы, с одной стороны, и подвижность, с другой, позволяют создавать по аналогии с исходным аргументационнкм текстом любые типовые инварианты последнего.

Аналогия предполагает перенос (письменный/устный) в текст-аналог из исходного текста либо логико-семантической схемы, либо лексического наполнения последнего.

Вопрос о применении аналогии рассматривается в исследовании в следующих трех аспектах:

- выбор объекта переноса по аналогии (лексическое наполнение или логико-семантическая схема);

- выбор критерия оценки правильности текста-аналога;

- выбор письменной или устной разновидности аналогии.

Обосновывая использование приема иыенно письменной аналогии

з процессе продуцирования аргументациснного текста исследователь руководствовался не только общими принципами обучения говорению с использованием письма, но и частными принципами обучения аргументированию, а именно:

- свойственный письменной аналогии упреждающий синтез позволяет моделировать логико-семантическую схему аргументационного текста на всех его уровнях одновременно (композиционном, мотивационном, семантическом, языковом);

- процедура письменного переноса в текст-аналог логико-семантической схемы или лексического наполнения исходного текста значительно облегчает процесс построения собственной аргументации",

- структурно-семантическая сложность аргументационного текста диктует необходимость использования в процессе его построения логического приема письменной аналогии.

Проведенное исследование дало возможность выявить четыре взаимосвязанных этапа обучения аргументированию: ориентировочно-подготовительный, тренировочный, предречезой, речевой.

Ориентировочно-подготовительный этап имеет целью обучение нахождения специфических признаков аргументационного текста, выделяющих его из всего многообразия других типов (текст-описание, текст-повествование). Учебные задачи ориентировочно-подготовительного

этапа формулируются э исследовании следующим образом:

- распознание аргументационного текста из других типов текста;

- установление роли и места композиционных частей (тезиса, аргументирующей части) внутри аргументационного текста",

- выявление главной мысли аргументационного текста (нахождение тезиса);

- определение формы и способа аргументации",

- распознание аргументов, подтверждающих/опровергающих теэ;'.с.

Тренировочный этап имеет целью формирование у обучающихся углубленной модели субъектно-предикатной структуры аргументационного текста, в процессе овладения которой студентами создается текст с новым содержанием. Тренировочный этап предполагает в качестве средства овладения структурой аргументационного текста различные типы ее трансформации (замена субъекта аргументации", подстановка предикатов/логических маркеров", переструктурирование элементов тезиса/аргументирующей части и т.д.), в результате которых "на выходе" возможно получение нового (в содержательном плане) произведения.

Цель предречевого этапа заключается в формировании у обучающихся умения строить аргументационный текст с помощью лексических опор и/или логико-семантических схем.

Предлагаемая в исследовании последовательность использования лексических опор (полная - частичная - нулевая при обязательном наличии логико-семантической схемы) гарантирует обучающимся свободу а выборе содержательного наполнения логико-семантической схемы, которая однако ограничена рамками общей структуры аргументационного текста и предикативной структуры каждой из его композиционных частей.

Обучение на речевом этапе предполагает полную самостоятельность студентов в процессе планирования будущего аргументационного текста, зыбсра адекватных логических маркеров и соответствующих языковых средств.

Предлагаемое в исследовании распределение типов аргументаци-онных текстов (на подготовительном этапе - текст условно-истинного т:яа как наиболее легкий", на тренировочном этапе - текст с частичным отрицанием тезиса как более трудный", на предречезом - текст-опровержение как еще более трудный", на речевом - полемический текст как наиболее трудный) обосновывается, с одной стороны, структурой и языковой характеристикой каждого из названных типов, а с другой -спецификой работы с названными типами на каждом из этапов.

С опорой на вышеприведенную типологию аргументадионных текстов, а также этапов работы с ними была разработана система упражнений для обучения аргументированию с использованием письма (и приема письменной аналогии).

При разработке упражнений исследователь исходил из положения о том, что каждая система упражнений должна состоять из двух основных подсистем:

- тренировочных упражнений, формирующих средства и способы для осуществления аргументирования",

- речевых упражнений, обеспечивающих успешное формирование практических умения в процессе аргументирования.

В представленной в исследовании системе упражнений тренировочные носят преимущественно репродуктивно-трансформативный характер и делятся на группы - в зависимости от характера используемых в них лексических опор:

1-ая группа - тренировочные упражнения с использованием полных

лексических опор:

Упр. Попытайтесь опровергнуть высказывание, поменяв местами составляющие его части и используя данные з скобках логические маркеры.

2-ая группа - тренировочные упражнения с использованием частичных лексических опор: Упр. Прочтите тезисы и аргументы в защиту каждого из них. ¿ели ¿¿ы поддерживаете второй тезис, но не опровергаете один из аргументов первого тезиса, то Ваша аргументация будет выглядеть следу-:с;'.м образом (дан образец аргументации). Как будет выглядеть Ваша аргументация, если бы Вы поддерживали первый тезис, не опровергав при этом один из аргументов (по Вашему выбору) ко второму тезису. Постарайтесь выстроить свою аргументацию з соответствии со схемой:

I share the belief... la иу opinion...

3-я группа - тренировочные упражнения с использованием нулевых

лексических опор при обязательном использовании логико-семантической схемы:

Постарайтесь опровергнуть следующий тезис (дач образец тезиса).

Воспользуйтесь схемой, данной после тезиса: ?-0USil they... besides they ox'ten... ilore than cnat... Thus...

Этап выполнения речевых упражнений характеризуется отсутствием в них каких-либо опор и схем. 3 качестве стимула к говорению з процессе выполнения речевых упражнений используются разные типы аргу-ментационных текстов, а также полемические тезисы. В зависимости от того, какой тип аргументационного текста предлагаемой типологии становится объектом обучения, речевые упражнения делятся на:

- упражнения с использованием текста-обоснования (продолжение текста", поиск дополнительных аргументов, отстаивающих тезис текста)",

- упражнения с использованием текста с частичным опровержением

тезиса (продолжение текста с момента начала опровержения",

- 15 -

поиск дополнительных аргументез, обсснозызаощих/опровергающих тезис) ;

- упражнения с использованием полемического текста (формирование на основе исходного полемического текста самостоятельного текста-обоснования или текста-опровержения з зависимости от личного выбора студента);

- упражнения с использованием полемического тезиса (ролевая игра: инсценизация дискуссии, полемики, спора).

В диссертации обосновывается точка зрения, согласно которой письменная аналогия традиционно выступает в качестве технического приема, с помощью которого становится возможным продуцирование текста-аналога по логико-семантической схеме и/или лексическим опорам разной степени информативности. В связи с тем, что и логико-семантические схемы и лексические опоры являются неотъемлимыми компонентами тренировочных упражнений, именно на этот тип упражнений распространяется прием письменной аналогии. Письмо же как речевое умение используется в речевых упражнениях. Предлагаемая в диссертации система упражнений была реализована в пособии, предназначенном для обучения устному аргументированно с использованием письма (и приема письменной аналогии).

Пособие состоит из трех частей, и все без исключения упражнения, входящие в поссбие, выполняются письменно (с последующим проговариванием текста-аналога); при этом в первой части преобладают такие подготовительные упражнения, выполнение которых требует минимального, но обязательного использования письма.

Представленные во второй части пособия тренировочные упражнения выполняются с использованием приема письменной аналогии: письменным трансформациям подвергается либо лексическое наполнение

- 1с -

(введение э контекст, расширение, комбинирование) при неизменной логико-семантической схеме, либо логико-семантическая схема (введение новых логических маркеров) при неизменном лексическом наполнении.

Эффективность предлагаемой методики была проверена в опытном обучении, которое проходило з апреле-мае 1593 года со студентами факультета управления Российского государственного гуманитарного университета. Опытное обучение осуществлялось на материале аргу-ментацнонных текстов и упражнения, включенных з пособие, и содержало: (I) предэкспериментальный срез", (2) собственно опытное обучение", (3) постэкспериментачьный срез", (4) анкетирование студентов, участвовавших в опытном обучении.

Для опытного обучения были выделены четыре группы (по 8 студентов каждая), из которых две, более слабые по языковой подготовке, были избраны в качестве экспериментальных. После проведения пред-и постэкспериментального срезов для выявления умения аргументирования был проведен анализ фонограммы речи студентов, а затем - ее оценка в соответствии с количественными и качественными критериями построения аргументационного текста. Количественными критериями являются: время звучания аргументационного текста и его объем. Качественные критерии включают критерии содержательного плана (семантическая корректность формулировки тезиса/аргументирующеЯ части/ вывода) и языкового плана (корректное использование логических маркеров/заменителей субъектов/предикатов). Подсчет качественных критериев (содержательного и языкового плана) построения аргументационного текста проводился в соответствии со следующими его параметрами: структурированность, убедительность, логическая последовательность, языкозач правильность.

Опытное обучение проводилось з течение щести недель, три раза в недела (продолжительность каждого занятия -1,5 часа).

К незарьируемым условиям эксперимента в экспериментальных и контрольных группах относились:

- продолжительность обучения (с недель)",

- равное количество занятий в рамках периода опытного обучения',

- идентичность заданий пред- и постэкспериментального срезов",

- одинаковое количество студентов в экспериментальных и контрольных группах.

К варьируемым условиям относилась только методика обучения и учебные материалы: в контрольных группах использовался учебник, соответствующий гуманитарному профилю профессиональной подготовки студентов", работа в экспериментальных группах велась по составленному исследователем пособию.

Итоги опытного обучения подтвердили эффективность предлагаемой в исследовании методики, направленной на обучение аргументированно .

Анализ результатов пред- и постэкспериментального срезов, проведенных в экспериментальных группах, показал, что уровень отклонения от оптимального аргументациоиного текста существенно снизился (исключение составляет лишь такой параметр, как корректное использование предиката; он остался прежним по сравнению с предэкспери-ментальным срезом).

При сравнении показателей постэкспериментального среза в экспериментальных и контрольных группах, оказалось, что в экспериментальных группах уровень владения аргументированной речью не только сравнялся с контрольными группами, но по некоторым показателям стал даже выще, в частности по уровко непротиворечивости внутри

аргументирующей части и ее соотзетстзия тезису.

Эффективность предлагаемой методики в экспериментальных группах подтверждается и данными анкетирования, проведенного после опытного обучения. Все испытуемых отметили, что предложенная з эксперименте методика з немалой степени помогла та избежать многих логических ошибок и почустзозать себя увереннее в ситуациях, когда от них требуется аргументировать сзсю точку зрения.

Наблюдение за ходом опытного обучения, а также результаты псстэкспериментального среза поззолили также выявить некоторые недостатки в отборе и организации материала, а также з характере упражнений, использованных в пособии.

Недостатком пособия следует считать тот факт, что представленные з нем для обоснования тезисы (3-я часть) самопроизвольно разделились на дистанцированные и личностнорелевантные; при этом дистанцированные тезисы не выявили и не могли выявить личного отнесения к ним студента, хотя и представляли большие возможности их рассмотрения в полемическом тексте (пример дистанцированного тезиса: -Jcaer;.

, .. „ , . . . . .__ла%Что касается личностно-селе-

rooleas can't ое solved by old Eetnoas).

вантных тезисов (пример:A successful narriage is a lotгагу), то их студенты оценивали, исходя из своего личного опыта, а значит -эмоционального отношения к ним, испытывая значительные трудности з построении объективной (в содержательном плане) и корректной (в языковом плане) аргументации.

В целом же опытное обучение и постэксперименталькый срез подтвердили правильность и рациональность предлагаемой методики.

Все вышесказанное определяет перспективность реферируемого исследования, которая состоит в том, что его тематика позволяет наметить ряд проблем, выходящих за его рамки, но требующих, тем

не менее, дальнейшего изучения. Так, необходимо решить вопрос о распределении отобранных типов аргументационного текста по курсам, то есть о последовательности работы с ними. Вахной представляется разработка данной проблемы применительно к продвинутому этапу обучения на основе аргументационного текста по специальности. Актуальной является и проблема разработки основ современного учебника по обученга аргументирования для студентов гуманитарных факультетов неязыкового и языкового вузов.

Содержание исследования налло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, 3-х глав, заключения и приложения.

Во введении обосновываются актуальность темы, цель и задачи диссертации, определяются методы исследования.

В первой главе проанализированы имеющиеся в практике преподавания подходы к решению проблемы обучения говорения в неязыковом вузе и дан сравнительный анализ их учебной эффективности.

Во второй главе выделена основная единица обучения логически корректной речи - аргументационный текст, описаны типы аргумента-ционных текстов и дана характеристика одному из типов аргументационного текста - полемическому тексту.

В третьей глазе обоснована методическая эффективность использования письма (и письменной аналогии) а процессе обучения построению аргументационных текстов всех типов; описана организация этапов обучения и разработана система упражнений, направленных на обучение аргументированной речи с использованием в качестве средства обучения письма. Кроме того,в главе содержится описание опытного обучения и анализ полученных результатов.

Заключение включает выводы, а также перспективы изучения лак-иод проблемы.

Приложения содержат анкету для студентов и фрагмент из учебного пособия по обучению устному аргументирования с использованием письма (и приема письменной аналогии).

Основные положения диссертации отражены в следующей публикации:

I. Письменное микросочинение как одно из средств обучения устной речи в неязыковом вузе//Актуальные вопросы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в школе и неязыковом вузе, Сб. науч. тр. МГЛУ, 1992. - Вып. 391: с. 3-14.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Антонова, И. Б., 1994 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ

ГОВОРЕНИЮ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

1. Лингвометодическая характеристика тактики изложения в применении к обучению говорению

1-й подход).

2. Лингвометодическая характеристика тактики сочинения в применении к обучению говорению (2-й подход) . Сравнительный анализ двух подходов.

Выводы.

ГЛАВА II. АРГУМЕНТАЦИОННЫЙ ТЕКСТ - ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ

ЛОГИЧЕСКИ КОРРЕКТНОЙ РЕЧИ.

1. Обоснование эффективности использования некоторого материала из логики в процессе обучения иностранному языку

2. Аргументационный текст как внешняя реализация логически верного мышления и единица обучения логически корректной речи.

3. Характеристика одного из типов аргументационного текста (на примере полемического текста).

Выводы.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД АРГУМЕНТАЦИОННЫМ ТЕКСТОМ 1. Организация этапов обучения. Описание системы упражнений. Использование письма и приема письменной аналогии как средств обучения аргументационному тексту.

2. Описание опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе"

Объектом исследования в настоящей работе явилась методика обучения аргументированию на английском языке в неязыковом вузе. Обращение к названной области исследования было вызвано настоятельной необходимостью совершенствования методики обучения говорению (в частности - аргументированию) выпускников неязыкового гуманитарного вуза, поскольку уровень владения иноязычной аргументацией студентами и выпускниками этого типа учебных заведений остается крайне низким и не отвечает в полной мере современным требованиям подготовки кадров, владеющих ИЯ. Так, анализ аргументации, составленной студентами 1 курса факультета управления Российского государственного гуманитарного университета, свидетельствует о том, что большинство из них обнаруживают полную беспомощность в аргументировании главной идеи (тезиса) высказывания, в раскрытии тезиса с помощью ряда оснований/аргументов, в попытке сделать вывод из сказанного. Иначе говоря, по всем параметрам, характеризующим степень аргументированности речи и языковую правильность оформления аргументации, студенты имеют довольно низкие показатели. Результаты проведенного нами анализа дают также основание заявить, что языковые ошибки, сопровождающие высказывания студентов, осложняют коммуникацию, но не нарушают ее, в то время как неумение структурировать и располагать составляющие части аргументации в соответствии с основными лингвологическими законами сводят на нет все попытки выпускников неязыкового вуза решить те или иные коммуникативные задачи, возникающие в сфере их профессиональной деятельности.

Основная причина подобного положения вещей кроется, на наш взгляд, в теоретической неразработанности проблемы обучения аргументированию.

В действующей программе неязыкового вуза приводится перечень речевых умений, среди которых лишь упоминается необходимость владения аргументированной речью на иностранном языке; при этом само понятие "аргументирование", нуждается в уточнении и конкретизации, а список средств овладения умением аргументирования вообще отсутствует.

Нечеткость формулировок явилась одной из причин пристального внимания к анализируемой нами проблеме. Анализ работ, посвященных обучению аргументированию, позволяет выделить следующие направления исследований: теоретическое обоснование и разработка методики овладения диалогом-спором и дискуссией (как разновидностями аргументации) в рамках обучения научному диалогическому общению (Шумските Г.А., 1990); разработка системы приемов управления дискуссией (Шантарин Е.В., 1974); отбор специфических дискуссионных умений на теоретической основе (знания из логики - Коблова Л.П., 1993; Дианина Н.Н., 1990) и на экспериментальной основе (Шантарин Е.В.).

Обзор имеющихся исследований показывает, что в них содержится большой теоретический и экспериментальный материал, созданы серии упражнений для формирования отдельных дискуссионных умений. Справедливо считая, что развитие названных умений у студентов зависит от их знания некоторого материала из логики, исследователи, тем не менее, не приходят к единству мнений относительно отбора этого материала (Коблова Л.П. доказательство, аргументация, опровержение; Дианина Н.Н. - законы тождества, противоречия, исключенного третьего, достаточного основания).

Во всех перечисленных работах в качестве единицы обучения дискуссии выступает текст (письменный или устный), а способом обучения дискуссии на основе текста априори признается говорение. Некоторые авторы, если и обращаются к письму как к одному из средств построения устного аргументационного текста, то такое обращение носит эпизодический характер и не складывается в логичную систему обучения устному аргументированию путем использования письма.

Недостаточная разработанность теоретической базы отражается в практике преподавания и отрицательно сказывается на качестве существующих учебников и учебных пособий по обучению аргументированию.

Авторы большинства из проанализированных нами учебников идентифицируют аргументационные тексты с соответствующими образцами письменной речи по причине композиционной и содержательной близости тех и других. В такой постановке вопроса прослеживается рассмотрение продуктивной письменной речи написание эссе, рецензии, сочинения по типу аргументационного текста) в качестве цели обучения, но не как средства овладения устным аргументированием. Кроме того, большая часть анализируемых учебников перенасыщена теорией построения сложных аргументационных конструктов и лишь изредка выходит в практику, ограничиваясь при этом контрольными заданиями. Отсутствие в учебниках тренировочных упражнений связано со спецификой выбора адресата: будучи изданы в англоговорящих странах, учебники рассчитаны прежде всего на представителей этих стран, то есть людей, владеющих аргументационными умениями хотя бы на интуитивном уровне.

Обучение аргументированию рассматривается в настоящее время либо как некоторая дополнительная задача к процессу обучения дискуссионным умениям, либо как частный случай овладения продуктивной письменной речью. Если аргументирование "вмонтировано" в процесс обучения дискусиии/спору, то приходится с сожалением констатировать отсутствие разделения аргументационных текстов на типы, выявления способов и средств аргументации, спецификации субъектно-предикатной структуры аргументационного конструкта. Если же обучение аргументированию идентифицируется с овладением продуктивной письменной речью, то именно она, а не устное аргументирование выступает в качестве конечной цели обучения.

Все вышеизложенное свидетельствует о недостаточной разработанности вопросов обучения аргументированию (с использованием письма) и в теоретическом и в практическом плане. Этим обусловлена актуальность обращения к методике обучения устному аргументированию путем использования письма в неязыковом вузе.

Аргументирование как интеллектуально-речевая деятельность "осуществляется через построение определенного рода текста, который может быть составлен из знаков как письменной, так и устной речи. Особенностью аргументационного текста является то, что в таком тексте реализуется логико-лингвистическая структура, под которой мы будем понимать множество предложений, произнесенных или написанных некоторым лицом (аргументатором) и адресованных некоторому другому лицу или группе лиц (реципиенту, аудитории); при этом аргументатор надеется, что реципиент примет одно из этих предложений (тезис) вследствии принятия им других предложений (оснований, посылок, аргументов)" (Алексеев А.П., 1991, с.7).Иначе говоря, продуктом аргументирования является аргументационный текст в его коммуникативных разновидностях, которые могут быть дифференцированы как типы текста.

Все существующие аргументационные тексты можно разделить по характеру коммуникативного задания на следующие типы:

- аргументационный текст-обоснование (или условно истинный текст);

- аргументационный текст с частичным опровержением тезиса;

- аргументационный текст - полное опровержение тезиса;

- аргументационный полемический текст.

Очевидно, что задачей обучения в области аргументирования является развитие у студентов умения создавать все перечисленные типы. Благодаря особенностям этого умения, овладение им способствует повышению умственной активности студента и уровня развития его логического мышления, овладению риторикой речи, что в конечном итоге в качестве обязательных компонентов входит в состав гуманитарного образования. Поэтому работа над аргументационным текстом должна иметь место на протяжении всего обучения в неязыковом вузе с углубленным изучением иностранного языка.

Овладение умением создавать аргументационный текст сводится к усвоению его логико-семантической схемы, которая включает: субъектно-предикатную структуру; логические маркеры, связывающие отдельные части аргументационного текста (тезис, аргументирующая часть, вывод); заменители субъекта/предиката.

По нашему мнению, усвоение логико-семантической схемы аргументационного текста будет проходить более эффективно, если в качестве средства овладения аргументационным текстом будет использовано письмо, а также прием письменной аналогии.

Объектом нашего исследования выступает методика обучения аргументированию, а его предметом - изучение возможностей использования письма (и письменной аналогии) как способа обучения аргументированию на английском языке в неязыковом вузе с углубленным изучением иностранного языка.

Цель нашего исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики обучения аргументированию с использованием в качестве средства обучения письма (и приема письменной аналогии).

Для достижения поставленной в диссертационном исследовании цели предполагалось решить следующие задачи: провести сравнительный анализ учебной эффективности существующих подходов к обучению говорению в условиях неязыкового вуза;

- обосновать целесообразность выделения в качестве единицы обучения логически корректной речи аргументационный текст и дать характеристику одному из его типов - полемическому тексту; доказать необходимость использования письма (и приема письменной аналогии) в процессе обучения построению устных аргументационных текстов;

- разработать систему упражнений, направленную на обучение устному аргументированию с использованием письма (и приема письменной аналогии);

- создать пособие для обучения устному аргументированию с использованием письма (и приема письменной аналогии).

Основные задачи исследования решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов (Э.А.Штульман): аналитических (методического, психологического, лингвистического анализа); обобщающих (формализации, описания, синтеза); проектировочных (предвидения, моделирования); интерпретационных (объяснения,сравнения, аналогии и др.); сбора и накопления данных (наблюдения, анкетирования, изучения работ обучающихся, опыта преподавателей, описанного в психологометодической литературе); регистрации данных (хронометраж); контроля и измерений (срезов); обработки данных (графических, табличных и др.); проверки (методического эксперимента).

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней изучена методическая эффективность существующих подходов к обучению говорению, дан их сравнительный анализ, выявлены типы аргументационных текстов и обоснована методика работы над ними с обязательным использованием письма (и письменной аналогии), а также предложена методика обучения построению аргументационных текстов всех типов через усвоение их логико-семантической схемы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что: теоретически обоснована эффективность использования материала из логики в процессе обучения иностранному языку;

- выделена основная единица обучения логически корректной речи - аргументационный текст; описана логико-семантическая схема аргументационного текста, обладающая прагматическим потенциалом, позволяющим формулировать на этой основе новый текст;

- обоснованы этапы обучения, система упражнений, а также содержание и структурно-композиционные особенности учебного пособия.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработанная в нем система упражнений может быть использована в практике обучения аргументированию на других языках, а составленное нами пособие - служить образцом при обучении не только в данном, но и в других вузах с углубленным изучением иностранного языка и в группах переводчиков-референтов.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Задачи обучения в неязыковом вузе должны предусматривать профессиональную подготовку студентов, в которую в качестве обязательного компонента следует включить овладение логически корректной/аргументированной речью. Для создания эффективной методики овладения аргументированной речью необходимо выделить единицу обучения - аргументационный текст в его коммуникативных разновидностях (текст-обоснование; текст с частичным опровержением; текст - полное опровержение; полемический текст).

2. Овладение основными разновидностями/типами аргументационного текста связано прежде всего с усвоением логико-семантической схемы, прагматический потенциал которой позволяет формулировать на ее основе новый текст.

3. Усвоение логико-семантической схемы аргументационного текста проходит более эффективно, если в системе упражнений, направленных на обучение устному аргументированию, используется письмо (и прием письменной аналогии).

Цели исследования и характер задач определили структуру работы, которая состоит из введения, 3-х глав, заключения и приложения.

Во введении обосновываются актуальность темы, цель и задачи диссертации, определяются методы исследования.

В первой главе проанализированы имеющиеся в практике преподавания подходы к решению проблемы обучения говорению в неязыковом вузе и дан сравнительный анализ их учебной эффективности.

Во второй главе выделена основная единица обучения логически корректной речи - аргументационный текст, описаны типы аргументационных текстов и дана характеристика одному из типов аргументационного текста - полемическому тексту.

В третьей главе обоснована методическая эффективность использования письма (и письменной аналогии) в процессе обучения построению аргументационных текстов всех типов; описана организация этапов обучен ия и разработана система упражнений, направленных на обучение аргументированной речи с использованием в качестве средства обучения письма. Кроме того, в главе содержится описание опытного обучения и анализ полученных результатов.

Заключение включает выводы, а также перспективы изучения данной проблемы.

Приложения содержат анкету для студентов и фрагмент из учебного пособия по обучению устному аргументированию с использованием письма (и приема письменной аналогии).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования возможно использовать при разработке методики обучения аргументированию для неязыковых вузов с углубленным изучением ИЯ. Разработанная методика может быть использована для обучения в других условиях (группы переводчиков - референтов), а пособие может служить моделью для создания аналогичных учебных материалов по другим иностранным языкам.

Тематика настоящего исследования представляется перспективной и позволяет наметить ряд проблем, выходящих за рамки данного исследования, но требующих, тем не менее, дальнейшего изучения. Так, необходимо решить вопрос о распределении отобранных типов аргументационного текста по курсам, то есть о последовательности работы с ними. Важной представляется разработка данной проблемы применительно к продвинутому этапу обучения на основе аргументационного текста по специальности. Актуальной является и проблема разработки основ современного учебника по обучению аргументированию для студентов неязыкового вуза.

Полагаем, что использование результатов нашего исследования может быть полезным для решения проблем теории и практики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено проблеме обучения аргументированию на английском языке в неязыковом вузе.

Результаты изучения отечественных и зарубежных работ по данному вопросу, анализ существующих учебников и учебных пособий, а также опыт преподавательской работы позволили выявить недостаточную теоретическую и практическую разработанность данной проблемы. Одним из способов для ее эффективного решения может служить использование письма (и приема письменной аналогии) в процессе обучения аргументированию.

Выступая в качестве одного из средств обучения говорению, письмо в значительной степени повышает аргументированность и убедительность речи, то есть делает ее логически корректной.

Вопросы обучения логически корректной речи рассматриваются в диссертации с позиции теории аргументации, согласно которой владение аргументированной речью означает прежде всего умение создавать определенные типы аргументационного текста (текст-обоснование ; текст с частичным опровержением тезиса; текст-опровержение ; полемический текст) . В результате проведенного анализа лингвистических и композиционных особенностей названных типов текстов была выявлена их логико-семантическая схема, прагматический потенциал которой позволяет строить на ее основе аргументационный текст нового семантического наполнения. В диссертации представлено подробное описание логико-семантической схемы и входящих в нее компонентов (субъектно-предикатная структура, логические маркеры и так далее) аргументационного текста на примере его полемической разновидности. Результаты представленного описания диктуют правомерность и необходимость использования (а) логического приема письменной аналогии в процессе усвоения логико-семантической схемы и (б) письма в процессе создания устного аргументационного текста любого типа.

Вышеизложенные моменты позволили разработать систему упражнений, предназначенных для обучения устному аргументированию с использованием письма (и приема письменной аналогии).

Система упражнений состоит из двух подсистем: а) тренировочных упражнений, формулирующих средства и способы для осуществления процесса аргументирования; б) речевых упражнений, обеспечивающих формирование практических умений аргументирования. В работе обосновывается целесообразность использования в тренировочных упражнениях лексических опор разной степени информативности - от полных к нулевым - в зависимости от этапа обучения построению аргументационного текста. Все этапы обучения предполагают обязательное использование в качестве средства обучения устному аргументированию письма (в речевых упражненияж) и приема письменной аналогии (в тренировочных упражнениях).

Разработанная система упражнений реализована в учебном пособии, которое было апробировано в опытном обучении студентов факультета управления и экономического факультета Российского государственного гуманитарного университета в марте-апреле 1993 года.

Опытному обучению предшествовал оценочный анализ фонограмм речи студентов, проведенный в соответствии с качественными критериями языкового и содержательного плана. Зафиксированные автором нарушения и отклонения в оформлении аргументационных текстов обобщены в таблицах.

Полученные результаты опытного обучения подтверждают эффективность и целесообразность использования письма и приема письменной аналогии в процессе обучения устному аргументированию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Антонова, И. Б., Москва

1. Авхачева И.А. Проблема содержания обучения научному монологическому высказыванию на английском языке (стилистический аспект проблемы): Автореф.канд.пед.наук. М, 1983. - 24 с.

2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М: МГУ, 1970. - 166 с.

3. Алехина Н.С. Некоторые проблемы логического анализа языка научной аргументации//Философские проблемы аргументации. Ереван, 1986. С.314-324.

4. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М: МГУ, 1991.- 149 с.

5. Арутюнова Н.Д. Логические теории значения//Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. - С.92-118.

6. Асмус В.Ф. Логика. М,: Гос.изд.полит.лит., 1947. - 386 с.

7. Бабенко А.П. Организация работы над некоторыми видами экспрессивной речи на старших курсах языкового факультета (на материале английского языка): Дис.канд.пед.наук. М., 1968.- 213 с.

8. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально-ориентированному общению на основе научно-популярных текстов (английский язык, неязыковой вуз): Дис.канд.пед.наук. М., 1990. - 196 с.

9. Э.Баженов Л.Б., Бирюков Б.В. Семиотика и некоторые аспекты проблемы языка и мышления//Язык и мышление. М.:Наука, 1967. -С.249-257.

10. Ю.Баранник Д.Х. Устная монологическая речь: Автореф. д-рафилол. наук. Киев, 1970. - 44 с. 11 .Бархударов JI.C. Текст как единица языка и единица перевода//Лингвистика текста. - М., 1974. - 4.1. - 40 с.

11. Батищева И. Р. Психологический анализ построения письменного текста при обучении иностранному языку: Автореф. канд.пед.наук. М.,1988. - 18 с.

12. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров//Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 423 с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1965. 227 с.

14. Берг. А.И., Бирюков Б.В., Моносзон Э.И. Предисловие к кн.: Логика и проблемы обучения. М.: Педагогика, 1977. - С.3-10.

15. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 339с

16. Бим Л.И. Выделение единицы обучения ИЯ важнейшая предпосылка формирования иноязычной речевой деятельности//Иностранные языки в школе. - 1975. - N6. - С.34-44.

17. Биркун Л. В. Психолингвистические основы взаимодействия говорения и письма: Автореф. канд.психол.наук. Киев, 1982.- 23 с.

18. Бобова С.В. Взаимосвязанное обучение подготовленной и неподготовленной речи как один из путей интенсификации учебного процесса (неязыковой вуз): Автореф. канд.пед.наук.- М., 1986. 23с.

19. Болдырева Л.Б. Обучение монологической речи студентов 1-ого курса языкового вуза с опорой на учебный текст: Автореф. канд.пед.наук. Л., 1988. - 15 с.

20. Болтунова С.Т. Семантические и функциональные связи предлогов, выражающих причинно-следственные отношения в английском языке//Дидактико-педагогические основы обучения ИЯ научных работников. Л.: Наука, 1988. - С.105-188.

21. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962. - 84 с.

22. Брутян Г. А. Теория познания общей семантики (критический анализ): Автореф. д-ра философ.наук. М., 1961. - 33 с.

23. Брутян Г.А. Очерки по анализу философского знания. Ереван, 1979. - 287 с.

24. Васильев С. А. Философский анализ гипотезы лингвистической относительности. Киев: Наукова Думка, 1974. - 155 с.

25. Василькова Н.И. Обучение связным высказываниям на основе теории актуального членения предложения (5 класс): Автореф. канд.пед.наук. М., 1990. - 16 с.

26. Введенский А.И. Логика как часть теории познания. М., 1912.- 510 с.

27. Витт Н.В., Тункель В. Д. Влияние характеристик научно-технического текста на учебную деятельность//Иностранные языки в высшей школе. 1974. - Вып.8. - С.52-57

28. Волкова Л.В. Текст в обучении экспрессивной речи//Сб.науч.тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. 1979. - Вып.150. - С.62-79.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.- М.- Л., 1934. 324 с.

30. Гаврилова З.Ф. Некоторые особенности монологического высказывания в диалогической речи (на материале английского языка): Автореф. канд.пед.наук. Л., 1970. - 22 с.

31. Гез Н.И. Взаимоотношения между письменными и устными формами коммуникации//Иностранные языки в школе. 1966. - N12. - С,2-10.

32. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии//Иностранные языки в школе. -1969. N2. - С.27-37.

33. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков//Иностранные языки в школе. 1969. -N6 - С.29-40.

34. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантический анализ: Дис. канд.филол.наук. М., 1972. -390 с.

35. Гладкова С.Ю. Обучение экспрессивной устной речи в языковом вузе на основе функционального подхода (немецкий язык):Автореф. канд.пед.наук. М., 1983. - 25 с.

36. Гришина И.М. Некоторые особенности обучения устной речи на английском языке в техническом вузе: Автореф. канд.пед.наук. М., 1971. - 23 с.

37. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М.: Учпедгиз, 1947. - 222 с.

38. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. д-ра пед.наук. М., 1972. 41с.

39. Гущина Т.И. Письмо как одно из средств обучения устной речи в старших классах средней школы: Автореф. канд.пед.наук. М., 1972. - 23 с.

40. Данилов М.А. Роль языка в становлении основных логических форм: Автореф. канд.пед.наук. J1., 1985. - 16 с.

41. Девина JI.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. канд.пед.наук. М., 1989. - 23 с.

42. Демиденко Г.Ф. Методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе: Автореф. канд.пед.наук. Минск, 1973. - 23 с.

43. Десятников Б. В. Лексические упражнения для обучения устной речи на материале домашнего чтения на 1-2 курсах языкового вуза //Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Л., 1978. - С.39-45.

44. Дианина Н.Н. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе (английский язык) : Автореф. канд.пед.наук. М., 1990. - 24 с.

45. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1969. - 171 с.

46. Доказательство и понимание. Киев: Наукова Думка, 1986. -312с.

47. Долгалова Н.В. Совершенствование устной монологической речи студентов старших курсов языковых вузов (на материале немецкого языка): Автореф. канд.пед.наук. Л.,1980 - 17 с.

48. Дридзе Т.М. Текст как объект смыслового восприятия //Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С.34-57.

49. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на 1-м курсе языкового вуза (английский язык): Дис. канд.пед.наук. М., 1979. - 393 с.

50. Еремин Ю.В. Совершенствование устной монологической речи на основе аудирования на 4-м курсе языкового вуза (на материале английского языка) : Автореф. канд.пед.наук. JI., 1974. -22 с.

51. БЗ.Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов//Известия АПН РСФСР. 1956. - N78. - С.141-250.

52. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М.: Русский язык, 1981. 113 с.

53. Иванова О.В. Методика обучения экспрессивной устной речи на основе общественно-политического текста (немецкий язык): Автореф.канд.пед.наук. М., 1986. - 24 с.

54. Ивин А.А. Основания логики оценок. М.: МГУ, 1970. - 320 с.

55. Ивлев Ю.В. Логика. Учебное пособие. М. : Наука, 1976. - 142с.

56. Ильина Г.В. Совершенствование устной монологической речи с использованием некоторых форм письменной речи (2-ой курс, языковой вуз): Автореф. канд.пед.наук. Л., 1986.- 15 с.

57. Исследования по теории текста//Реф. сб. под ред. Москальской О.И. М., 1979. - 232 с.

58. Клычникова З.И. Некоторые психологические предпосылки работы над иноязычным текстом. Тезисы науч. конф. по вопр. обуч. ИЯ в ВШ. -М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1967. С.103-106.

59. Клычникова З.И. Коммуникативная природа письменной речи. -М.: Уч.зап. МГПИИЯ им. М.Тореза. 1968. - Т.44. - С.77-91.

60. Клычникова З.И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения//Методика и психология обучения ИЯ. М., 1970. - С.108-125.

61. Кодухов В.И. Мышление и языковые значения и функции//Язык и мышление. М.: Наука, 1967. - С.102-114.

62. Кожевникова Квета. Об аспектах связности в тексте как целом//Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С.49-67.

63. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке: Автореф.канд.пед.наук. М., 1975. - 23 с.

64. Колкер Я.М. Анализ текста путем выделения коммуникативных блоков (с опорой на коммуникативный блок) как один из его большей или меньшей доступности для восприятия//Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С.73-77.

65. Колшаский Г.В. Проблема логического анализа структуры языка: Автореф. д-ра филол.наук. М., 1964. - 44 с.

66. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М. : Высшая школа, 1965. - 240с.

67. Колшанский Г.В. Семантика слова в логическом аспекте//Язык и мышление. М.: Наука, 1967. - С.187-208.

68. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 658 с.

69. Кочергина Г.Н. Совершенствование грамматической стороны устной речи на 3-м курсе языкового факультета: Автореф. канд.пед.наук. Л., 1974. - 19 с.

70. Кривоносов А.Т. В чем состоит связь языка и логики?//Логико-грамматический анализ текста. М., 1989. - С.7-23.

71. Кривоносов А. Т. О логико-семантических методах исследования текста. Красноярск, 1990. - С.113-120.

72. Крутских А.В. Использование текстов драм атургии в НОкоммуникатив-функциональном обучении экспессивной устной речи (языковой вуз, английский язык): Автореф. канд.пед.наук. -М., 1988. 17 с.

73. Куликова О. В. Лингвостилистические средства развертывания аргументации в публицистическом тексте на материале парламентских выступлений: Автореф. канд.филол.наук. М., 1989. - 17 с.

74. Кумпф Ф., Оруджев З.М. Диалектическая логика: Основные принципы и проблемы. М.: Политиздат, 1979. - 286с.

75. Кунин В. И. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксических схем (на материале французского языка): Автореф. канд.пед.наук. Минск, 1978. - 26 с.

76. Лагвешкина Г. В. Профессиональная подготовка преподавателей иностранного языка в области письменной речи: Автореф.канд.пед. наук. М., 1989. - 17 с.

77. Лазаренко К.А. Развитие логического мышления при обучении письменной речи в языковом вузе//Иностранные языки в высшей школе. 1972. - Вып. 7. - С.99-103.

78. Лазаренко К.А. Психолингвистическая природа письменной коммуникации и функциональная нагрузка некоторых ее моделей: Дис. канд.психол.наук. Киев, 1975. - 217 с.

79. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

80. Леваи Л.К. Развитие навыков устной неподготовленной речи на 3-м курсе языкового вуза (на материале французского языка): Автореф. канд.пед. наук. М., 1965. - 23 с.

81. Леонтьев А. А. Факторы вариантности речевых выс казываний//Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.34-35.

82. Леонтьев А. А. Психолингвистическая проблематика массовой коммуникации//Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974. - С.28-52.

83. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста//Лингвистика текста//Сб.науч.тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. -1976. Вып. 103. - С.60-70.

84. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации//Синтаксис текста.1. М.: Наука, 1979. С.18-36.р

85. Лосева Л.М. Межфазовая связь в текстах монологической речи (основные структурные модели, типы и принципы семантической организации ): Автореф. д-ра филол.наук. Одесса, 1969. -43 с.

86. Лосева Л.М. Как строится текст. Пособие для учителей. М.:Просвещение, 1980. 96 с.

87. Максимов Ю.М. Представление о связи логических и грамматических категорий в дискуссии 60-70-х годов XIX в.

88. Лингвистическая семантика и логика. М., 1983. - С.18-27.

89. Мальцева К.П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников//Вопросы психологии памяти. М. : АПН РСФСР, 1969. - С.87-94.

90. ЮЗ.Маслов Б.А. Некоторые проблемы анализа текстов на уровне суперсинтаксических связей: Автореф. канд.филол.наук. Тарту, 1973. 32 с.

91. Мацевич С.Ф., Цырлина З.И. Возможности и границы использования чтения как средства обучения устной речи на продвинутом этапе//Совершенствование устной речи на продвинутом этапе обучения в вузе и школе. Л., 1974. С.8-17.

92. Медведева Т. В. Обучение письменной речи на немецком языке учащихся 4-ого класса школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке: М., 1965, - 189 с.

93. Юб.Мелкумян Э.Н. Реализация функционального подхода при обучении устной речи//Сб. науч.тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. 1981.-Вып.182. - С.131-134.

94. Мельник А.Е. Обучение неподготовленному монологическомуVвысказыванию в языковом вузе (анлийский язык): Автореф.канд.пед.наук. М., 1977. - 27 с.

95. Мете Н.А., Митрофанова О. Д. Структура научного текста и обучение монологической речи. М., 1981. -141с.

96. Мещанинов И. И. Соотношение логических и грамматических категорий//Язык и мышление. М.: Наука, 1967. С.7-16.

97. Мещанинов И.И. Проблемы развития языка. Наука, 1975. - 351с.

98. Ш.Млечко Т.П. Говорение и письмо в системе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на русском языке филологов национальных групп педвузов: Дис.канд.пед.наук. -М., 1989. 207 с.

99. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза: Автореф.канд.пед.наук. -М., 1973. -28 с.

100. Москальекая О.И. Грамматика текста. М. : Высшая школа, 1981.- 184с.

101. Негрустуева Г.Ю. Методика обучения диалогической речи на 1-2-м курсах языкового вуза (функциональный подход, английскийязык): Автореф.канд.пед.наук. М., 1987. - 27 с.Е

102. Нечаева О.А. Фукционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974. - 261 с.

103. Николаева Т.М. Актуальное членение категория грамматики текста//Вопросы языкознания. - 1972. - N 2. - С.48-54.

104. Николаева Т.М. О функциональных категориях линейной грамматики//Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С.37-48.

105. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М. : Наука, 1983. - 215 с.

106. Новицкая И.М. О средствах выражения логических межфразовых связей в научном стиле//Лингвист. проблемы функционального моделирования РД. Л., 1974. - Вып.2. - С.128-137.

107. Новожилова Л.И. Обучение устной монологической речи на основе текста в языковом вузе (2-й курс) : Автореф.канд.пед.наук.- Л., 1978. 20 с.

108. Ножин Е.А. Логика рассуждений и логика изложения в организации текста на материале ораторской речи//Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С.65-72.

109. Носенко Э.Л. Объективные показатели владения устной иноязычной монологической речью (ста рший этап языкового вуза): Автореф.канд.пед.наук. М., 1970. - 27 с.

110. Носова И.М. Методика работы по практике устной и письменной речи на общественно-политическую тематику в языковом вузе (на материале немецкого языка): Автореф.канд.пед.наук. М., 1971 - 23 с.

111. Обносов Н.С. Развитие устной речи (говорения) на продвинутом этапе обучения в специальном высшем учебном заведении (немецкий язык) .-Автореф. . .канд.пед.наук. М., 1969. - 29 с.

112. Одинцова Т. Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности: Автореф.канд.пед.наук. -М., 1976. 24 с.

113. Павилёнис Р.И. Проблемы логико-философского анализа семантики естественного языка: Автореф.д-ра философ.наук. Киев, 1981 - 42с.

114. Панфилов В.З. Грамматика и логика. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1963. - 80 с.

115. Пассов Е.И., Сатинова В.Ф. Трансформации как психолингвистический критерий понимания речи//Вопросы психолингвистики и преподавания Р Я как иностранного. М: МГУ, 1971. - С.109-132.

116. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж, 1974. 163 с.

117. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.:Русский язык, 1977. 214 с.

118. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

119. Педанова М.А. Роль текста в обучении иностранным языкам (обзор материалов журнала "Zielsprache Deutsch")//Иностранные языки в высшей школе. 1974. - Вып.8 - С.161-169.

120. Перельгут Н.И. Развитие средств логико-семантической связи в английском языке: Автореф. .канд.пед.наук. М., 1983. - 24с.

121. Петренко Н.М. Методика обучения средствам адекватного выражения коммуникативного задания высказывания: Автореф.канд.пед.наук. М., 1977. - 22 с.

122. Плюхина З.А. Обучение устной экспрессивной речи на продвинутом этапе неязыкового вуза: Автореф.канд.пед.наук.- М., 1981. 24 с.

123. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: МГУ, 1980. - 150 с.

124. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М.: Учпедгиз, 1958. - т.1-2. - 663 с.

125. Похмелкина Р.И. Обучение письменной речи студентов 1-ого курса языкового вуза (на материале немецкого языка): Автореф.канд.пед.наук. М., 1970. - 23 с.

126. Программа по иностранным языкам ВАВТ. М. : Изд-во ВАВТ, 1981- 24 с.

127. Рабинович И. А. Темо-рематическая сегментация текста (на материале английской художественной прозы): Автореф.канд.пед.наук М., 1982. - 20 с.

128. Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. М., 1947. - 196с.

129. Рахманов И. В. Некоторые вопросы обучения устной речи в языковом вузе//Иностранные языки в высшей школе. 1966. -Вып. 3. - С.3-813.

130. Рогова Г. В. О методах и приемах обучения ИЯ//Иностранные языки в школе. 1978. - N 6. - С.8 6-94.

131. Сахинова З.Г. Методика развития устной и письменной речи в их взаимосвязи: Автореф.канд.пед.наук.- М., 1971. 23с.

132. Свинцов В.И. О дезинформации//Текст как психолингвистическая реальность. М., 1982. - С.33-42.

133. Серова Т.С. Методика взаимосвязанного обучения устной речи и чтению на иностранном языке в техническом вузе (система упражнений для начального этапа): Автореф.канд.пед.наук. -М., 1970. 26 с.

134. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М. : Русский язык, 1981. - 248 с.

135. Скребнев Ю.М. Функциональный аспект лингвистики текста//Лингвистика текста. М., 1974. - 4.4. - С.60-66.

136. Сланский В.П. Грамматика как она есть и как должна бы быть. -М.,1886. 145с.

137. Слюсарева Н.А. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка. М.: Наука, 1981. - 206 с.

138. Смирнова Л.Н. Совершенствование профессиональной монологической речи научных работников//Обучение научных работников иностранным языкам. М.: Наука, 1984. - С.51-61.

139. Соболева О.В. Методика обучения экспрессивной устной речи по общественно-политической тематике на материале устногополитического комментария: Автореф.канд.пед.наук. М., 1987. - 25 с.

140. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое). М.: Высшая школа, 1973. - 214 с.

141. Степанова Е.И. Возрастные особенности мышления взрослых//Возрастные особенности умственной деятельности взрослых. J1., 1974. - С.7-30.

142. Стороженко В.А. Использование письменных работ для повышения эффективности обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе (английский язык): Автореф.канд.пед.наук.-М., 1985. 21 с.

143. Сыроваткин С.Н. Об отражении экспрессивной и коммуникативной функции языка в грамматике для говорящего//Материалы II симпозиума по психолингвистике. М.: Наука, 1968. - С.22-24.

144. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

145. Таран Н.Н. Обучение студентов-иностранцев неподготовленному монологическому высказыванию на общественно-политическую тему (языковой вуз): Дис.канд.пед.наук. М., 1976. - 207 с.

146. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М. : МГЛУ, 1990. -45с.

147. Толкачева С. Д. Текст, его структура и письменное воспроизведение// Методика преподавания иностранных языков в вузе. Т.З, ч.1. - М., 1973. - С.145-153.

148. Уемов А.И. Аналогия и учебный процесс//Логика и проблемы обучения. М.: Педагогика, 1977. - С.11-37.

149. Федоренко Н.К. Роль письма при обучении иноязычной устной речи и чтению на начальном этапе (на материале английского языка) : Автореф.канд.пед.наук. М., 1970. - 15 с.

150. Фоломкина С.К. Функция текста//Сб.науч.тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. 1983. - Вып.217. - С.125-135.

151. Фоломкина С.К. Текст в обучении ИЯ//Иностранные языки в школе. 1985. - N 3. - С.18-22.

152. Фомин Л.Н. Логическая структура понятия и некоторые приемы ее исследования: Автореф.канд.философ.наук. Одесса, 1972. -21 с.

153. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Автореф.д-ра пед.наук. М., 1990. - 32 с.

154. Чесноков П.В. О взаимосоответствии формальных типов языковых и логических построений//Язык и мышление. М. : Наука, 1967. - С.88-102.

155. Чиркова Н.В. Совершенствование умений письменной речи студентов старшей ступени обучения в языковом вузе (на материале англ.яз.):Дис.канд.пед.наук. Минск, 1979. - 219с

156. Шабес В.Я. Распознавание смысла с помощью семантико-синтаксического тезауруса (на материале предложно-падежной многозначности):Автореф.канд.пед.наук. Л., 1973. - 25 с.

157. Иантарин Е.В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе (английский язык): Автореф.канд.пед.наук. Владимир, 1974. - 24 с.

158. Шатилов С.Ф. некоторые принципы создания системы упражнений для обучения ИЯ//Система упражнений при обучении ИЯ в школе и вузе. -Л., 1978. С.3-12.

159. Шейко А.Н. Правила логического доказательства. Киев: КГУ им. Т.Г.Шевченко, 1956. - 106 с.

160. Шилак Л.В. Методика обучения беседе по специальности в неязыковом вузе (английский язык): Автореф.канд.пед.наук. -М., 1989. 25 с.

161. Шор P.M. Некоторые вопросы методики работы над иноязычной лексикой на 2-м этапе неязыкового вуза: Автореф.канд.пед.наук. -М., 1973. 18 с.

162. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Воронежский государственный университет, 1979. - 154 с.

163. Шумските Г. А. Обучение диалогическому общению в аспекте прагматики языка: Автореф.канд.пед.наук. М., 1990. - 22с

164. Щерба JI. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании//Известия АН СССР, отд-ие обществ, наук. Л., 1931. - N 1. - С.113-129.

165. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.-Л., 1947. - 96 с.

166. Щукарева Н.С. Выражение своего и чужого мнения в научной речи//Дидактико-педагогические основы обучения ИЯ научных работников. Л.; Наука, 1988. - С.57-68.

167. Ященко К.П. Обучение сочинению на II курсе языкового вуза (на материале французского языка): Дис.канд.пед.наук. М., 1979. - 186 с.

168. Arnaudet M.L., Barret М.Е. Approaches to Academic Reading and Writing. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1984. - 276 p.

169. Britton W.E. What is Technical Writing? In: College Composition and Communication. - Champaign, 1965, v.16, N 2, p. 113-116.

170. Cohan C. Writing Effective Paragraphs. In: College Composition and Communication, Columbia, 1976, v.27, N 4, p.363-365.

171. Conlin D., Herman G.A. Resources for Modern Grammar and Composition. New York: American Book CO., 1967. - 448 p.

172. Daniel R.W. A Contemporary Rhetoric. Boston: Holbrook Press, 1967. -154 p.

173. Dillon G.L. Constructing Texts: Elements of Theory of Composition and Style. Bloomington.: Indian Univ. Press, 1981. -199 p.

174. Kytle Ray. Clear Thinking for Composition. Southern Illinois Univ., 1970. 109 p.

175. Leech G., Svartvik J.A. Communicative Grammar of English. -London: Longman Group LTD, 1975. 324 p.

176. Packard D.J. From Logic to Composition and Reading. In: College Composition and Communication. - Columbia, 1974, v. 27, N4, p.366-372.

177. Palmer H.E. The Oral Method of Teaching Languages. Cambridge, 1943. 134p.

178. Perelman Ch. The Idea of Justice and the Problem of Argumentation. London, 1963. - 202 p.

179. Perelman Ch. The New Rhetoric and the Humanities: Essays on Rhetoric and its Applications. London, 1979. - 174 p.

180. Radcliffe T. Talk-Write Composition: a Theoretical Model Proposing the Use of Speech to Improve Writing. Research in the Teaching of English. - 1972, vol.6, N 2, Rp.28-37

181. Rivers W.M. Teaching Foreign Language Skills. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1981. - 562p.

182. Steinthal H. Grammatic, Logic and Psychologic. Berlin, 1855. - 272p.

183. West M.P. The New Method System of Teaching the Reading of Foreign Languages. In: Modern Languages. - London, 1928, N10, p.28-46.

184. Young Ch. E., Symonik E.F. Practical English. -An Introduction to Composition. New York, McGraw-Hill, 1971. -189p.

185. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford Univ.Press, 1978. - 250 p.

186. Wiebe R. Creative Writing: Can it be Taught? In: The Creative Papers from an International Conference on the1.arning and Teaching English in the 1980-s, 1986.- p. 134-145.

187. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ И СПРАВОЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ

188. Байдашникова И.А. и др. Учебное пособие по практике устной и письменной речи английского языка. М., 1977. - 116с.

189. Коваленко Н.П. и др. Пособие по развитию навыков устной и письменной речи. Минск: Вышэйш шк., 1983. - 231с.

190. Лебединская Б. Я. От чтения к устной речи: Пособие по английскому языку. М: Высшая школа, 1992. - 175с.

191. Левковская Н.А. Учебное пособие по развитию навыков письменной речи английского языка. М. 1978. - 60с.

192. Синявская Е.В., Зеленецкая С.М., Тынкова О.И., Улановская Э.С. Учебник английского языка для технических вузов. М.: Высшая школа, 1976. - 269 с.

193. Памухина Л.Г., Шелкова Т. Г. A Way of Debating: Пособие по разговорному английскому языку. М., 1979. - 133с.

194. Уолш И.А., Варшавская А.И. и др. Письменная практика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М. : Просвещение, 1983. - 208с.

195. Шевцова С.В., Брандукова М.А. и др. The Intermidiate Modern English Course (first year). M.: Высшая школа, 1982. - 294c.

196. Alexander L.G. Talk it Over: Discussion Topics for Intermidiate Students. New York: Longman, 1978. - 62p.

197. Barnet S., Stubbs M. Practical Guide to Writing with Additional Reading. London: A Division of Scott, Foresman and Company, - 806p.

198. Bickley V., Methold K. Systematic Composition. A Controlled Approach for Students of English as a Foreign Language. London: Univ. of London Press, 1966. -153p.

199. Hill L.A. Writing for a Purpose. An Intermidiate Picture Composition Course. Oxford Univ. Press, 1978. - 47p.

200. Horton S.R. Thinking through Writing. Baltimore and London: The Johns Hopkins Univ. Press, 1982. - 212p.

201. Jones L. Progress to Proficiency. Cambridge, 1986. - 313p.

202. Kaufer D.S., Geisler Ch. Arguing from Sources. Exploring Issues through Reading and Writing. USA, 1989. - 291p.

203. McCrimmon J.M. Writing with a Purpose. Boston: Heugton, Mifflin Co., 1976. - 501p.

204. McKay S., Rosenthal L. Writing for a Specific Purpose. -Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice Hall, 1980. 160p.

205. Seale B. Writing Efficiently. A Step by Step Composition Course. Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice Hall, 1978. -228p.

206. Sullivan K.E. Paragraph Practice. Text and Exercises in the Topic Sentence, the Paragraph and Short Composition. London: Macmillan, 1971. - 143p.

207. Troyka L.Q., Nudelman J. Steps in Composition. Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice Hall, 1970. - 397p.