Методическая система биологической подготовки практических психологов образования

Бородина, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система биологической подготовки практических психологов образования

Автореферат

Автор научной работы: Бородина, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая система биологической подготовки практических психологов образования"

На правах рукописи

Бородина Ольга Юрьевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА БИОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (биология), 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре органической и биологической химии биолого-химического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, В.М. Назаренко

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, Т.С. Кабаченко

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Т.А. Козлова.

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет.

Диссертационного совета Д 212.155.03 в Московском государственном областном университете по адресу: 141014, Московская область, г. Мытищи, ул. В. Волошиной, д. 24, ауд. 627.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан «_^ » _200_£года.

Защита состоится « 7» апреля 2006 года в

часов на заседании

Учёный секретарь Диссертационного совета, кандидат биологических наук, доцент

А.П. Коничева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последнее десятилетие в нашей стране происходит активное становление и развитие службы практической психологии образования. Психологическая служба к настоящему времени стала неотъемлемой частью образовательного учреждения, основной задачей ее деятельности является содействие психическому, психофизиологическому и личностному развитию детей и подростков.

Одна из актуальных и значимых проблем психологической службы образования на современном этапе заключается в совершенствовании подготовки кадров - квалифицированных специалистов-психологов, способных решать сложные профессиональные задачи, которые ставит перед ними сфера образования.

Решение ряда профессиональных задач в условиях образовательного учреждения требует от специалиста-психолога применения знаний биологических (нейрофизиологических) основ психики. Так, многие исследователи (Ахутина Т.В., Акимова М.К., Балашова Е.Ю., Безруких М М., Дробинская А.О, Дубровинская Н.В., Захаров А.И., Еремеева Е.Д, Ковалева А.В , Козлова В.Т, Корсакова Н.К., Микадзе Ю В., Пылаева Н.М., Си-мерницкая Э.Г., Сиротюк А.Л., Фарбер Д.А., Хризман Т.П.) указывают на необходимость применения биологических (нейрофизиологических) знаний в решении хаких актуальных проблем современной школы, как выявление причин, лежащих в основе низкой успеваемости, дезадаптивного поведения, эмоционального неблагополучия детей и подростков

В связи с этим, биологические (нейрофизиологические) знания должны стать важным компонентом профессиональных знаний практического психолога, работающего в системе образования. Более того, эти знания должны быть органично включены в профессиональные умения и навыки практических психологов и применяться ими при решении профессиональных задач.

Однако в реальной практике подготовки практических психологов для системы образования зачастую имеет место некоторое несоответствие между объективными современными требованиями профессиональной деятельности с одной стороны и традиционными структурой, содержанием и методикой преподавания дисциплин, обеспечивающих биологическую подготовку специалистов-психологов - с другой.

Как показали результаты, полученные в ходе проведения констатирующего исследования, в практике преподавания биологических дисциплин студентам-психологам преподаватели почти не уделяют внимания рассмотрению вопросов прикладного характера, имеющих большое значение для осуществления практической деятельности психолога в школе. Об этом также свидетельствует проведенный анализ учебно-методических материалов по биологическим дисциплинам, который показал, что большинство действующих программ рассчитаны на фундаментальную подготовку студентов в области анатомии и физиологии, они недостаточно адаптированы для студентов-психологов и не ориентированы на школьную практику.

Следствием этого является не только недостаточный уровень знаний студентов по биологическим дисциплинам, но также снижение мотивации к их изучению в связи с кажущимся отсутствием значимости биологических знаний для профессиональной подготовки и будущей практической деятельности.

Выявленное противоречие между объективной важностью и необходимостью биологических знаний в практической деятельности психолога в образовательном учреждении, с одной стороны, и отсутствием адаптированного в рамках психологического образования и ориентированного на школьную практику теоретического и учебно-методического обеспечения биологических дисциплин, с другой стороны, определяет актуальность данного исследования.

Объект исследования: биологическая

зования.

_______т_____ческих психологов обра-

ЧАЦИЙНАЛЬНАЯ| БИБЛИОТЕКА !

ВЯМ1 пи I ьпп |

С. Петербург (Ц 9

о» р4

Предмет исследования: содержание и методика биологической подготовки практических психологов образования.

Цель исследования: повышение эффективности биологической подготовки практических психологов образования.

Гипотеза исследования: если дисциплины, обеспечивающие биологическую подготовку студентов-психологов, рассматривать как теоретическую базу для изучения общепрофессиональных (психологических) дисциплин, а методику обучения выстраивать на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи, то в этом случае будет обеспечено эффективное усвоение студентами базовых биологических знаний, а также включение эгих знаний в схемы и способы осуществления профессиональной деятельности практического психолога образования.

Задачи исследования:

1 изучить состояние существующей системы биологической подготовки практических психологов для сферы образования,

2 обосновать роль и место биологических дисциплин в системе профессиональной подготовки практических психологов образования,

3. определить методические принципы построения учебного блока биологических дисци- ^ ллин,

4. выделить основные анатомо-физиологические понятия и определить последовательность их развития в процессе изучения каждой дисциплины биологического блока,

5. исходя из квалификационной характеристики выпускника, заложенной в ГОС по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология», определить необходимые специалисту-психологу практические умения, формирование которых возможно в процессе изучения биологических дисциплин,

6. разработать концептуальные основы методики обучения студентов-психологов в рамках биологических дисциплин с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности,

7. выделить принципы отбора содержания и разработать методику обучения студентов биологическим дисциплинам,

8. провести педагогический эксперимент и оценить эффективность предложенной методической системы биологической подготовки практических психологов образования на основе анализа результатов педагогического эксперимента

Методологической основой исследования являются:

Основные положения теории научного познания, теория содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В Краевский, И Я Лернер, М.И Махмутов, М.Н. Скаткин), теория деятельности, формирования и развития личности (ЛИ. Божович, Л.С. Выготский, В.В Давыдов, А.Н. Леонтьев, НА Менчинская, С.Л Рубинштейн, Н Ф. Талызина)

Теоретическую базу исследования составили:

Концепции психологической службы образования (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова), представления о структуре и индивидных свойствах личности (Б.Г. Ананьев, А Г. Асмо-лов, В.М Русалов, К.К Платонов), личностно-деятельностный подход (A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В А Петровский), контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий), теория развития биологических понятий.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Теоретические методы: изучение педагогической, психологической, методической и биологической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных и учебно-методических документов.

Эмпирические методы: педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы, в рамках которого были использованы опросно-

диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование), а также проведен анализ продуктов деятельности студентов.

Статистические методы: статистическая обработка данных при помощи компьютерных программ (пакеты статистического анализа Statistica 6.0 и SPSS 10 0 for Windows)

Экспериментальная база исследования: констатирующий этап педагогического эксперимента проводился на базе Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ), Ульяновского государственного педагогического университета (УГЛУ), Московского педагогического государственного университета (Mill У), Московского государственного университета сервиса (МГУС). В эксперименте приняли участие 128 студентов.

Формирующий этап педагогического эксперимента был организован на базе Всероссийской государственной налоговой академии (ВГНА) и Гуманитарно-прогностической академии (ГПА). В нем приняли участие 142 студента, обучающиеся по специальности «Психология» (специализация «Возрастная психология»).

Этапы исследования:

Диссертационное исследование осуществлялось в четыре этапа.

На I этапе (2001-2002 уч г) было проведено изучение психолого-педагогической, учебно-методической и специальной (биологической) литературы по проблеме исследования, а также анализ нормативных документов, программ и учебников Кроме того, на данном этапе осуществлялось констатирующее диагностирующее исследование с целью выяснить, как решается вопрос включения биологических дисциплин в систему профессиональной подготовки студентов в ряде вузов, ведущих подготовку психологов для сферы образования.

На II этапе (2002 - 2003 уч г ) продолжалось проведение констатирующего диагностирующего исследования, а также была разработана методическая система биологической подготовки практических психологов образования, включающая в себя структурированный определенным образом блок биологических дисциплин, дополненное содержание и методику обучения студентов в рамках каждой дисциплины данного блока.

На III этапе (2003 - 2004 уч.г.) осуществлялся формирующий этап педагогического эксперимента, на основании результатов которого была проведена оценка эффективности предложенной методической системы биологической подготовки практических психологов образования.

На IV этапе (2004 - 2005 уч.г) осуществлялась корректировка разработанной методической системы, проводилось обобщение результатов исследования, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• обоснованы роль и место биологических дисциплин «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем» в системе профессиональной подготовки практических психологов образования, показано значение биологических (анатомо-физиологических) знаний при осуществлении всех основных видов деятельности психолога в условиях образовательного учреждения,

• выявлены межпредметные связи биологических дисциплин с дисциплинами психологического цикла,

• обоснована целесообразность создания учебного блока биологических дисциплин с позиций методических принципов целостности, последовательности и преемственности,

• разработаны критерии, на основе которых выделена система анатомо-физиологических понятий, определена последовательность их развития в процессе изучения биологических дисциплин,

• сформулированы концептуальные основы методики обучения в рамках биологических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования:

• выделены и обоснованы принципы отбора содержания каждой дисциплины биологического блока,

• разработана методика обучения сгудентов-психологов биологическим дисциплинам на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи.

Практическая значимость исследования:

• разработана учебно-методическая документация по биологическим дисциплинам «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем», включающая в себя учебные программы, планы семинарских занятий и учебное пособие,

• разработана и апробирована система методов контекстного обучения в рамках изучения биологических дисциплин, способствующих включению получаемых студентами знаний и умений в структуру будущей практической деятельности.

Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс может быть использован в процессе профессиональной подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология», а также в системе переподготовки и повышения квалификации слушателей по специальности «Практическая психология».

Предложенная методическая система в целом, либо отдельные ее компопенхы могут быть использованы в практике преподавания дисциплин «Анатомия человека», «Физиология человека», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» студентам биологических специальностей педагогических вузов.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Обязательным компонентом в системе профессиональной подготовки практических психологов образования являются биологические дисциплины: «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем», изучение которых закладывает теоретическую базу для полноценного освоения студентами общепрофессиональных (психологических) дисциплин.

2. Объединение вышеперечисленных дисциплин в биологический блок, построение его внутренней логической структуры, включающей в себя систему анатомо-физиологические понятий, развивающихся в определенной последовательности, создают условия для эффективного усвоения студентами биологических (анатомо-физиологических) знаний.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформированных в диссертации, подтверждается использованием методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, предмету исследования, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов, комплексным использованием различных методов исследования.

логии Всероссийской государственной налоговой академии (2002-2005), на заседаниях кафедры Органической и биологической химии и кафедры Методики преподавания биологии Московского педагогического государственного университета (2002, 2005), Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ло-моносов-2005».

Объем и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения. Объём основного текста диссертации составляет 159 страниц, в ней представлены 15 таблиц, 4 схемы, 3 диаграммы. Список литературы включает 130 наименований. Приложение содержит таблицы и методические материалы, не вошедшие в основной текст работы.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность работы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и задачи, представлены методы и этапы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также представлены основные научные положения, выносимые па защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы биологической подготовки практических психологов образования» на основе изучения литературы по проблеме исследования представлен краткий обзор основных направлений деятельности практического психолога образования, приведено обоснование роли биологических знаний в ходе осуществления каждого из перечисленных направлений, проведен анализ нормативных и учебно-методических документов с целью выяснения объема, структуры и содержания дисциплин, обеспечивающих биологическую подготовку практических психологов для системы образования.

В настоящее время существует несколько концепций психологической службы образования, но наиболее широкое распространение получили концепция, разработанная в Психологическом институте РАО под руководством И.В. Дубровиной, и концепция психологического сопровождения М.Р Битяновой. В соответствие с положениями, представленными в данных концепциях, одна из главных задач деятельности психологической службы образования состоит в выяснении возможностей, методов, средств формирования и развития индивидуальных особенностей каждого ребенка. Индивидуальные особенности обусловлены, с одной стороны, природными (биологическими) факторами, а с другой стороны - социальной средой. Биологическую составляющую в структуре индивидуальности называют индивидными свойствами Б.Г. Ананьев к индивидным свойствам относит возрастно-половые, конституциональные (общесоматические), нейродинамические свойства, а также свойства, связанные с функциональной асимметрией больших полушарий головного мозга. Выявление индивидных свойств в структуре индивидуальности ребенка способствует реализации основного принципа деятельности практического психолога образования - принципа индивидуального подхода.

Индивидуальный подход является также одним из основных дидактических принципов. Он понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности учащихся, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. Для реализации данного подхода учителям также необходимы знания об индивидных свойствах, умение их выявлять в структуре индивидуальности каждого учащегося В связи с этим психологу необходимо знакомить учителей с основами диагностики индивидных свойств учащихся, влиянием этих свойств на успешность и эффективность учебной деятельности, консультировать учителей по вопросам соответствия используемых программ, методов и приемов обучения возрастным и психофизиологическим особенностям учащихся.

На основании данных диагностики индивидных свойств психолог может консультировать учащихся и их родителей в вопросе выбора школы или класса определенного профиля (естественнонаучного или гуманитарного), а также старшеклассников по вопросам профессионального самоопределения с целью подвести их к осознанному и адекватному выбору будущей профессиональной деятельности с учетом своих психофизиологических особенностей.

Комплексное диагностическое обследование детей так называемой «группы риска» должно обязательно включать в себя диагностику индивидных свойств этих учащихся с целью выявления причин, лежащих в основе низкой успеваемости, дезадаптивного поведения, эмоционального неблагополучия детей, а также иных трудностей Такими причинами могут быть: специфика созревания мозга ребенка (индивидуальные проявления неравномерного развития отдельных областей мозга, либо некоторое отставание анатомического и функционального созревания мозга); нарушения функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - минимальные мозговые дисфункции (ММД); половые различия в созревании центральной нервной системы и особенности функциональной организации мозга мальчиков и девочек; ряд индивидуально-типологических особенностей проявления свойств нервной системы; нарушение физиологического баланса в работе правого и левого полушарий головного мозга и особенности индивидуального профиля асимметрии.

В свою очередь, правильное понимание причин, лежащих в основе различных психологических проблем учащихся, позволяет психологу либо грамотно подобрать адекватные стратегии и методы индивидуальной коррекции, либо в том случае, если причина предположительно связана с органическими поражениями центральной нервной системы или психическими заболеваниями, направить ребенка к соответствующему специалисту (нейропсихологу, психоневрологу, психиатру, логопеду).

Таким образом, умение диагностировать индивидные свойства, т.е. биологическую составляющую в структуре индивидуальности ребенка, необходимо психологу при осуществлении всех основных видов деятельности в школе' консультативной, просветительской, психопрофилактической, коррекционно-развивающей и социально-диспетчерской работы

В связи с этим одной из наиболее актуальных и значимых проблем психологической службы образования является совершенствование профессиональной подготовки практических психологов, неотъемлемой частью которой должна быть соответствующая биологическая подготовка, ориентированная на школьную практику.

Профессиональная подготовка практических психологов для системы образования в настоящее время осуществляется, во-первых, по двум специальностям: 030301 «Психология» и 050706 «Педагогика и психологию), а также на краткосрочных курсах переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием на базе педагогических вузов и институтов усовершенствования учителей.

Анализ учебных планов и программ подготовки практических психологов образования в рамках краткосрочных курсов выявил недостаточный объем получаемых слушателями биологических знаний. На это указывает тот факт, что на изучение биологических основ психики отводится небольшое количество часов, причем в некоторые учебные планы не включены отдельные дисциплины по анатомии и физиологии нервной системы.

Согласно Государственному образовательному стандарту (2000 г.) по специальности «Педагогика и психология» биоло1ическую подготовку студенгов, обучающихся по данной специальности, обеспечивает одна комплексная дисциплина «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», на изучение которой отводится 120 часов. Анализ программ по данной дисциплине показал, что в основу их составления положен принцип профессиональной направленности: программы содержат теоретические и практические вопросы, необходимые будущему специалисту-психологу для работы в системе образования. Одна-

ко большой объем изучаемого материала и малое количество часов, отведенное на его усвоение, не позволяет в полной мере раскрыть физиологические механизмы психических процессов, поведения и индивидуально-психологических различий, сформировать у студентов базовые знания для изучения дисциплин психологического цикла. Таким образом, одна комплексная дисциплина «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» не может в достаточной степени обеспечить биологическую подготовку практических психологов образования.

Согласно Государственному образовательному стандарту (2000 г.) по специальности «Психология» биологическую подготовку студентов, обучающихся по данной специальности, обеспечивают три дисциплины: «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем», на изучение каждой из них отводится 120 часов, т.е. в целом на биологическую подготовку приходится 360 часов. Анализ действующих программ по данным дисциплинам показал, что большинство из них ориентированы на фундаментальную подготовку студентов и не содержат прикладных аспектов физиологической науки, которые имеют большое значение для осуществления практической деятельности психолога в шко-^ ле.

Проведенный анализ нормативных и учебно-методических документов показал необходимость разработки концептуально-методических основ биологической подготовки практических психологов для работы в системе образования, включающих в себя создание адекватных учебных программ по дисциплинам биологического цикла, а также построение методики обучения данным дисциплинам.

Глава 2. «Концептуально-методические основы биологической подготовки практических психологов образования». В данной главе приведено обоснование роли и места биологических дисциплин в системе профессиональной подготовки практических психологов образования, а также представлена методическая система биологической подготовки студентов-психологов, включающая в себя структурированный определенным образом блок биологических дисциплин, дополненное содержание и методику обучения студентов в рамках каждой дисциплины данного блока

В соответствие с ГОС высшего профессионального образования по специальности 030301 «Психология» биологические дисциплины «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем» входят в состав Федерального компонента цикла ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины). С одной стороны данные дисци-■ плины совместно с курсами «Антрололошя» и «Концепции современного естествознания» призваны обеспечить естественнонаучную подготовку студентов-психологов. С другой стороны биологическим дисциплинам отводится важная роль в формировании базовых знаний для усвоения общепрофессиональных (психологических) дисциплин.

На основе анализа учебных программ было установлено, что биологические дисциплины имеют взаимосвязь с содержанием таких психологических дисциплин, как «Общая психология», «Психология развития и возрастная психология», «Дифференциальная психология», «Клиническая психология», «Нейропсихология», «Специальная психология», «Психофизиология», «Зоопсихология и сравнительная психология», «Психодиагностика». Более того, биологические знания являются базой для успешного усвоения вышеперечисленных психологических дисциплин. Анализ структуры и содержания дисциплин психологического цикла позволил определить базовые биологические знания, что представлено в таблице № 1.

Таблица № 1.

Биологические знания, необходимые для изучения психологических дисциплин

Название дисциплины Базовые биологические знания

1. Общая психология Физиологические механизмы психических процессов (память, мышление, внимание, восприятие, речь) и физиологические основы эмоционально-потребностной сферы

2. Психология развития и возрастная психология Возрастные изменения, происходящие в нервной и эндокринной системах, и их влияние на психику и поведение

3. Дифференциальная психология Физиологические основы индивидуально-психологических различий (функциональная межполушарная асимметрия мозга, свойства нервной системы, типы высшей нервной деятельности)

4. Клиническая психология Нейропсихология Физиологические механизмы возникновения нервно-психических заболеваний Физиологические основы формирования алкогольной, наркотической и никотиновой зависимостей Представления о локализации функций в различных структурах головного мозга Физиологические основы компенсации функций в головном мозге Представление о функциональных системах

5. Специальная психология Принципы функционирования зрительной, слуховой и соматосенсорной систем Физиологические механизмы эпилепсии и синдрома дефицита внимания и гиперактивности

6. Психофизиология Строение и принципы функционирования центральной и вегетативной нервной системы Физиологические основы теории стресса

7. Зоопсихология и сравнительная психология Безусловно-рефлекторная деятельность организма Ориентировочный рефлекс, его нейронные механизмы и биологическое значение Понятие инстинкта, организация инстинктивного поведения

8. Психодиагностика Использование методик для диагностики психофизиологических особенностей. |

Вышеуказанные биологические дисциплины были объединены нами в биологический блок на основе принципа целостности, т е. подчинения их содержания единой цели, которая заключается в познании биологических основ психической деятельности и индивидуально-психологических различий.

Помимо принципа целостности при построении биологического блока мы руководствовались принципом последовательности, в соответствии с которым дисциплины, входящие в блок, изучаются последовательно на протяжении двух семестров первого курса и одного семестра второго курса (1 семестр - «Анатомия центральной нервной системы», 2 семестр - «Физиология центральной нервной системы» и 3 семестр - «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем»).

Еще одним принципом, положенным в основу построения биологического блока, является принцип преемственности, который выражается в построении внутренней логической структуры блока. Между содержанием всех курсов, входящих в биологический блок, существует внутренняя связь, которая обеспечивается путем развития основных ана-томо-физиологических понятий. Данные понятия вводятся при изучении курса «Анатомия центральной нервной системы», а в последующих курсах постепенно расширяются, углубляются, обогащаются новым содержанием.

На основе анализа литературы по анатомии и физиологии нервной системы нами были выделены центральные системообразующие понятия блока биологических дисциплин: «система», «регуляция», «возбудимость». Каждое из этих понятий образует свою подсистему, в состав которой включены определенные анатомо-физиологические понятия Эти подсистемы понятий представлены нами в таблице № 2.

Таблица № 2.

Основные подсистемы анатомо-физиологических понятий блока биологических дисциплин

Дисциплина Подсистемы анатомо-физиологических понятий

Система Регуляция Возбудимость

Анатомия цнс Анатомо-физиологическая система Лимбическая система Экстрапирамидная система Пирамидная система Вегетативная система Соматическая система Стриопаллидарная система Иерархичность (соподчинение составляющих элементов системы) как одна из характеристик системы. Нейрон, синапс, нейромедиатор, нервное волокно. Рефлекс, рефлекторная дуга. Классификация рефлекторных дуг: 1. Рефлекторные дуги ПросЛге^"'' ^ ~"словкные 2. Рефлекторные дуги Соматачес<&е^ ^ ~~Вег#1-ативные

Физиология ЦНС Функциональная система (примеры функциональных систем, регулирующих физиологические функции организма). Механизмы регуляции функци^организма Нервный Гуморальный Нервный центр Гормоны Обратная связь Эндокринные железы Рефлекторное кольцо Внутренняя среда Гомеостаз. Принцип саморегуляции Возбудимость Порог раздражения Возбуждение, торможение (характеристика этих процессов на клеточном и тканевом уровнях).

Физиология ВНД и сенсорных систем Сенсорные системы. Функциональные системы, лежащие в основе различных поведенческих актов (теория функциональных систем П.К. Анохина). Классификация рефлексов: Рефлексы Условные безусловные Временная (условная) связь. Инстинкт Динамический стереотип. Биологическая потребность Биологическая" мотивация. Динамика нервных процессов: иррадиация, концентрация и индукция возбуждения и торможения. Доминантный очаг возбуждения. Свойства нервных процессов: сила, уравновешенность, подвижность. Торможение условных рефлексов: ^ \ Безусловное: Условное: Внешнее Запаздывающее Запредельное Угасателъное Дифференцнровочиое Условный тормоз

Выделение понятий в каждой из подсистем осуществлялось на основе следующих разработанных нами критериев:

- возможности последовательного развития понятий в процессе изучения каждой дисциплины биологического блока,

- возможности объяснять физиологические механизмы психических процессов, поведения и индивидуально-психолог ических различий.

Отбор содержания каждой дисциплины биологического блока проводился с учетом межпредметных связей с психологическими дисциплинами (принцип междисциплинарно-сти) и специфики профессиональной деятельности практического психолога в образовательном учреждении (принцип профессиональной направленности).

Построение методики обучения студентов биологическим дисциплинам осуществлялось с позиций личност но-деятельностного подхода. Реализация личностного компонента данного подхода предполагала использование технологии развивающего обучения, направленной на развитие разных сфер личности студентов и, прежде всего, их моти-вационной и интеллектуальной сфер.

Развитие мотивационной сферы связано с формированием у студентов позитивных учебных мотивов: познавательных и профессиональных Развитие интеллектуальной сфе- I

ры предполагало формирование самостоятельности и креативности мыслительной деятельности студентов, развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, систематизации, умения вычленять проблему, формулировать выводы.

Реализация деятельностного компонента осуществлялась на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи. Холистический подход заключается в сочетании «правополушарной» и «левополушарной» стратегий обучения, т е гармоничном применении методов и методических приемов, способствующих включению в процесс познания, как левого, так и правого полушария головного мозга В рамках изучения биологических дисциплин ведущая роль принадлежала «правополушарной» стратегии обучения, направленной на развитие у студентов дивергентного, творческого мышления, умений применять полученные знания для решения конкретных практических задач.

Контекстный подход предполагает моделирование с помощью всей системы дидактических форм и методов обучения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности студентов, а усвоение ими знаний осуществляется в контексте разрешения будущих профессиональных ситуаций.

На основе холистического и контекстного подходов нами разработаны формы и методы обучения, которые условно можно объединить в две группы .

I. Первую группу составили традиционные формы и методы обучения, основная цель которых заключается в обеспечении усвоения студентами собственно анатомических и физиологических знаний К традиционным формам и методам обучения отнесены следующие:

1 Учебные задачи, решение которых способствовало более полному усвоению, закреплению, а также осознанному применению студентами теоретических знаний Студентам предлагалось два типа учебных задач'

- задачи на простые мыслительные действия, способствующие развитию некоторых

приемов логического мышления,

- задачи на сложные мыслительные действия (задания проблемно-поискового типа)

2 Дидактические игры и игровые приемы, использование которых способствовало повышению познавательной активности студентов, развитию их творческих способностей и умений, созданию положительного эмоционального настроя на занятиях.

3. Текущие семинары, основная цель которых заключалась в обеспечении углубленного изучения и закрепления лекционного материала, формировании у студентов умений работать с научной литературой, излагать в сжатой форме суть прочитанного, делать выводы.

4. Обобщающие семинары проводились на завершающем этапе биологической подготовки студентов-психологов, при изучении дисциплины «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем» с целью актуализации и обобщения знаний студентов по анатомии и физиологии, приведения их в целостную систему.

5. Лабораторные работы, в ходе выполнения которых студенты знакомились с современными методами исследования психофизиологических особенностей, используемыми практическим психологом в школе, обучались проводить самодиагностику индивидуально-психофизиологических особенностей, обобщать данные, полученные с использованием различных методик, оформлять результаты работы.

II. Вторую группу составили так называемые формы и методы контекстного обучения, способствующие формированию и развитию ряда профессиональных знаний и практических умений будущих специалистов-психологов. К формам и методам контекст-V ного обучения отнесены следующие:

1. Задачи с межпредметным содержанием, решение которых позволяло проверить не только усвоение студентами анатомо-физиологических знаний, но и умение применять эти знания для объяснения влияния физиологических особенностей детей и подростков на их психическую деятельность и поведение.

2. Практические задачи, моделирующие фрагменты какого-либо вида профессиональной деятельности психолога в условиях образовательного учреждения.

3. Межпредметные семинары, подготовка и проведение которых способствовали формированию у студентов определенных базовых биологических (нейрофизиологических) знаний, необходимых в ходе последующего изучения конкретных психологических дисциплин.

4. Интегративные семинары проводились в рамках курса «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем» совместно с преподавателями психологических дисциплин, читаемых параллельно с данным курсом. Цель проведения интегратив-ных семинаров - формирование у студентов комплексного видения обсуждаемых вопросов с позиции, как физиологии, так и психологии, умения выявлять действительные связи между двумя областями научного знания.

5. Семестровая практическая работа «Исследование психофизиологических . особенностей учащихся» проводилась в конце изучения курса «Физиология высшей

нервной деятельности и сенсорных систем». Выполнение данной работы направлено на формирование у студентов таких практических умений, как проведение диагностического обследования по выявлению психофизиологических особенностей учащихся, анализ и сопоставление между собой полученных результатов и составление на их основе психолого-педагогических рекомендаций для учителей. Перечисленные умения необходимы будущим специалистам-психологам для организации практической работы в школе.

Таким образом, использование на занятиях как традиционных форм и методов обучения, так и форм и методов контекстного обучения, способствовало не только эффективному усвоению студентами собственно анатомических и физиологических знаний, но и включению этих знаний в структуру их будущей профессиональной деятельности в условиях образовательного учреждения.

Глава 3. «Оценка эффективности разработанной методической системы биологической подготовки практических психологов образования» содержит описание педагогического эксперимента, состоящего из двух этапов: констатирующего и формирующего.

Цель первого (констатирующего) этапа педагогического эксперимента - выяснить, как решается вопрос включения биологических дисциплин в систему профессиональной подготовки студентов в ряде вузов, ведущих подготовку психологов для сферы образования На данном этапе эксперимента решались следующие задачи:

1. определить уровень усвоения студентами базовых биологических знаний, необходимых для изучения общепрофессиональных (психологических) дисциплин,

2. установить, имеются ли различия в уровне усвоения биологических знаний между студентами, обучающимися по разным психолого-педагогическим специальностям,

3 выявить отношение студентов к биологическим дисциплинам с точки зрения понимания ими важности и необходимости биологических знаний для изучения дисциплин психологического цикла и в будущей профессиональной деятельности,

4 выяснить представления студентов о том, каким образом биологические знания могут быть реально применены практическим психологом в школе.

Констатирующий этап педагогического эксперимента подтвердил наше предположение о том, что одна комплексная дисциплина «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», изучение которой предусмотрено учебным планом специальности «Педагогика и психология», не обеспечивает качественную биологическую подготовку будущих практических психологов образования. У студентов, изучавших только данную дисциплину биологического цикла, выявлен очень низкий уровень знаний биологических основ психической деятельности человека. Это в свою очередь явилось причиной возникновения у студентов трудностей при изучении ряда общеирофессиональных (психологических) дисциплин, таких как «Общая психология», «Клиническая психология», «Коррекционная педагогика», «Специальная психология» и «Психофизиология».

Кроме того, результаты, полученные на данном этапе педагогического эксперимента, дают основание утверждать, что в практике преподавания биологических дисциплин в ряде вузов, ведущих подготовку психологов для системы образования, преподаватели почти не уделяют внимания рассмотрению вопросов прикладного характера, имеющих большое значение для осуществления практической деятельности психолога в школе. Следствием этого является тот факт, что подавляющее большинство студентов имеют достаточно низкую мотивацию к изучению биологических дисциплин, так как не считают эти дисциплины значимыми для профессиональной подготовки и с трудом представляют себе, каким образом полученные в ходе их изучения знания и умения могут быть реально применены в школьной практике.

Задача второго (формирующего) этапа педагогического эксперимента заключалась в том, чтобы проверить, обеспечивает ли предложенная нами методическая система биологической подготовки эффективное усвоение студентами знаний физиологических основ психической деятельности человека, способствует ли формированию умений применять полученные знания в будущей практической деятельности, стимулирует ли развитие у них профессиональной мотивации

В качестве критериев эффективности разработанной методической системы были взяты следующие параметры:

- уровень усвоения студентами базовых биологических знаний, необходимых для

изучения общепрофессиональных (психологических) дисциплин,

- уровень сформированное™ у студентов ряда практических умений, таких как: проведение диагностического обследования по выявлению психофизиологических особенностей учащихся, анализ и сопоставление между собой полученных результатов и составление на их основе психолого-педагогических рекомендаций для учителей,

- отношение студентов к изучению биологических дисциплин с точки зрения понимания ими важности и необходимости биологических знаний в будущей профессиональной деятельности.

С целью определения уровня усвоения студентами базовых биологических знаний, необходимых для изучения общепрофессиональных (психологических) дисциплин, в конце изучения курса «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем» была проведена итоговая контрольная работа, включающая в себя 4 вопроса. Каждый вопрос состоял из четырех разноуровневых заданий. Задания 1 уровня предполагали проверку знаний воспроизводящего характера (запоминание материала и умение его воспроизвести), задания 2 уровня выявляли понимание студентами изученного материала, умение оперировать приобретенными знаниями. С помощью заданий 3 уровня проверялись умения студентов применять на практике полученные ими теоретические знания в простейших, алгоритмизированных практических заданиях, объяснять причинно-следственные связи. Задания 4 уровня выявляли умения студентов применять теоретические знания для решения конкретных профессиональных задач. Таким образом, предложенные разноуровневые задания соответствуют четырем уровням усвоения знаний, выделенным В.П. Симоновым.

По результатам оценки уровня усвоения студентами базовых биологических знаний мы определяли уровень обученности студентов по формуле В.П. Симонова:

Уо = (К-ВО «ГУ» х 1 + К-ВО «III» х 0,64 + К-ВО «II» х 0.36) х 100% Общее число студентов

Где Уо - уровень обученности студентов в %; «I», «II», «III», «IV» - уровни усвоения знаний. Результаты оценки уровня обученности студентами приведены в таблице № 3.

Таблица № 3.

Уровень обученности студентов по результатам выполнения итоговой контрольной работы

№ вопроса Значение уровня обученности (%)

Вопрос 1 69,55*

Вопрос 2 68,23'

Вопрос 3 72,82"

Вопрос 4 64,37"

При определении уровня обученности студентов мы основывались на значениях уровней, предложенных В.П. Симоновым, согласно которым:

- уровень обученности от 36 до 64% - конструктивный, характеризуется усвоением студентами элементарных умений и навыков;

- уровень обученности свыше 64% - продуктивный, характеризуется способностью студентов применять усвоенные знания в новой ситуации.

Звёздочками в таблице отмечены значения продуктивного уровня обученности. Таким образом, можно заключить, что разработанная нами методическая система биологической подготовки практических психологов образования обеспечивает усвоение студентами

Определение уровня сформированное™ у студентов ряда практических умений, необходимых им для работы в условиях образовательного учреждения, проводилось по результатам выполнения студентами семестровой практической работы «Исследование психофизиологических особенностей учащихся» Оценка данной работы осуществлялась по следующим критериям:

- умение проводить диагностику психофизиологических особенностей испытуемого' подбирать адекватные методики, правильно проводить обследование испытуемого по выбранным методикам, умение грамотно представить полученные данные и осуществлять их обработку,

- умение проводить анализ и интерпретацию полученных результатов по каждой отдельной методике,

- умение грамотно составить заключение' сопоставить между собой результаты, полученные при проведении каждой методики, написать обобщенную интерпретацию результатов, а также на основе полученных данных о психофизиологических особенностях испытуемого грамотно сформулировать психолого-педагогические рекомендации для учителей.

Значительным положительным моментом мы считали использование студентами в I,

работе указанной преподавателем дополнительной литературы, обращали внимание на логику изложения отчета о проведении практической работы и его оформление

Определение уровня сформированности у студентов вышеперечисленных умений осуществлялось по методике, предложегшой А.В Усовой, в соответствие с которой мы проводили анализ работ по каждому критерию, что позволило оценить уровень выполнения каждой работы. На основе проведенного анализа было выделено пять уровней выполнения студентами семестровой практической работы.

Процентное соотношение работ каждого уровня представлено на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Распределение работ студентов по уровням

1 уровень 5 уровень

По результатам выполнения С1удентами семестровой практической работы можно сделать вывод, что 70 % студентов имеют достаточно высокий уровень сформированности ряда практических умений, необходимых специалисту-психологу в будущей профессиональной деятельности, у 56 % студентов, работы которых соответствуют 3 и 4 уровню, сформировано умение проводить диагностическое обследование по выявлению психофизиологических особенностей учащихся; у 14 % студентов, чьи работы соответствуют 5 уровню, сформированы такие практические умения, как проведение диагностического обследования по выявлению психофизиологических особенностей учащихся и грамотное

5 уровню, сформированы такие практические умения, как проведение диагностического обследования по выявлению психофизиологических особенностей учащихся и грамотное составление психолого-педагогических рекомендаций для учителей на основе анализа полученных результатов. Кроме того, следует отметить, что студенты, работы которых соответствуют 4 и 5 уровню (39 %), обладают умением работать со специальной литературой по проблеме исследования.

Таким образом, разработанная нами методическая система биологической подготовки практических психологов способствует формированию у студентов практических умений, которые необходимы им для работы в условиях образовательного учреждения.

Для выявления отношения студентов к биологическим дисциплинам с точки зрения понимания ими важности и необходимости биологаческих знаний в будущей профессиональной деятельности была использована методика «Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста», разработанная Т.Д. Дубовицкой. Опросник содержит две шкалы: 1) шкала значимости учебного предмета для собственно профессиональной подготовки будущего специалиста (ПП), 2) шкала значимости учебного предмета для развития профессиональной мотивации (ПМ). При обработке результатов подсчитывался суммарный балл по каждой шкале (максимальный суммарный балл по шкале ПП - 20 баллов, по шкале ПМ - 16 баллов) Полученные в ходе исследования данные были собраны в сводную таблицу, по каждой шкале подсчитывалось среднее значение и стандартное отклонение.

Таблица № 4.

Значения средних показателей и стандартного отклонения по шкалам

Шкала Среднее значение Стандартное отклонение

ПП 15,82 3,56

ПМ 12,61 3,33

Сравнивая полученные результаты средних значений с максимальным суммарным баллом для шкалы ПП (20 баллов) и шкалы ПМ (16 баллов), можно сделать вывод, что средние показатели по каждой шкале достаточно высокие. Это свидетельствует о том, что биологические дисциплины «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем» воспринимаются большинством студентов как имеющие большое значение для их профессиональной подготовки. Студенты осознают, что знания, умения и навыки, полученные в процессе изучения данных дисциплин, будут востребованы в будущей профессиональной деятельности. Кроме того, биологические дисциплины вызывают у них интерес к профессии, желание работать по выбранной специальности, применять полученные знания и умения в будущей работе.

Таким образом, по результатам опросника можно сделать вывод о том, что разработанный нами методическая система биологической подготовки практических психологов образования обеспечивает развитие профессиональной мотивации будущих специалистов, которые осознают важность и значимость биологических знаний для успешного овладения будущей профессией, а также конкретное место полученных знаний и умений в структуре будущей практической деятельности.

Выводы:

1. Изучение литературы по проблеме исследования, а также анализ учебно-методических документов дают основание утверждать, что биологические дисциплины: «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем», являются важным компонентом в системе профессиональной подготовки практических психологов образования. Во-первых, они обеспечивают формирование у студентов базовых биологических знаний для усвоения общепрофессиональных (психологических) дисциплин. Во-вторых, знания биологических основ психики необходимы практическому психологу при осуществлении всех основных видов профессиональной деятельности в рамках образовательного учреждения.

2. Исследование показало, что одним из условий для эффективного усвоения студентами биологических (анатомо-физиологических) знаний является объединение вышеперечисленных дисциплин в биологический блок на основе выделенных нами методических принципов, построение внутренней логической структуры данного блока, включающей в себя систему анатомо-физиологических понятий, развивающихся в определенной последовательности.

3. В ходе исследования выявлено, что отбор содержания каждой дисциплины биологического блока в соответствии с принципами междисциплинарности и профессиональной направленности, построение методики обучения на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи с постепенным переходом от «левополу-шарной» стратегии обучения - к «правополушарной», от преобладания традиционных форм и методов - к увеличению доли форм и методов контекстного обучения, обеспечивают включение получаемых студентами знаний и умений в схемы и способы осуществления профессиональной деятельности практического психолога образования, способствуют формированию и развитию профессиональной мотивации

4 Исследование показало, что применение в процессе изучения биологических дисциплин разработанных нами форм и методов контекстного обучения обеспечивает формирование у студентов ряда необходимых для работы в условиях образовательного учреждения практических умений, таких как проведение диагностического обследования по выявлению психофизиологических особенностей учащихся, анализ и сопоставление между собой полученных результатов и составление на их основе психолого-педагогических рекомендаций для учителей.

5. Полученные позитивные результаты педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности представленной методической системы биологической подготовки практических психологов образования, включающей в себя структурированный определенным образом блок биологических дисциплин, дополненное содержание и методику обучения студентов в рамках каждой дисциплины данного блока. Разработанная нами методическая система обеспечивает качественное усвоение студентами базовых биологических знаний для изучения психологических дисциплин, способствует формированию ряда практических умений, необходимых специалисту-психологу в будущей профессиональной деятельности, стимулирует развитие профессиональной мотивации студентов, которые осознают важность и значимость биологических знаний для успешного овладения выбранной профессией.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Бородина О.Ю. Физиология центральной нервной системы: учебная программа. - М., 2002. -12 с.

2. Бородина О.Ю. Физиология центральной нервной системы: планы семинарских занятий. - М., 2002. - 10 с.

3. Бородина О.Ю. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем: учебная программа. - М., 2005. - 15 с.

4. Бородина О.Ю. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем: планы семинарских занятий. - М., 2002. - 11 с.

5. Бородина О.Ю. Практические работы по дисциплине «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем»: учебное пособие. - М., 2005. - 34 с.

6. Бородина О.Ю. Концептуальные основы построения модуля биологических дисциплин для студентов-психологов. // Вестник Всероссийской государственной Налоговой Академии. 2003. № 3. С. 90 - 93.

ЮЛ/

43 2 !

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бородина, Ольга Юрьевна, 2006 год

Введение-----------------------------------------------------------------------------------------3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы биологической подготовки практических психологов образования

1.1. История становления психологической службы образования в России-----------12

1.2. Основные направления деятельности практического психолога в школе--------14

1.3. Значение биологических знаний в работе школьного психолога-------------------19

1.4. Биологические дисциплины в современной системе подготовки практических психологов образования--------------------------------------------------------------------45

1.5. Психолого-педагогические основы организации дидактического процесса на начальном этапе обучения в вузе--------------------------------------------------------56

Выводы к главе 1-------------------------------------------------------------------------------66

Глава 2. Концептуально-методические основы биологической подготовки практических психологов образования

2.1. Роль и место биологических дисциплин в системе профессиональной подготовки психологов------------------------------------------------------------------------------------68

2.2. Методические принципы построения блока биологических дисциплин----------71

2.2.1. Развитие анатомо-физиологических понятий----------------------------------------74

2.3. Подходы к построению методики обучения студентов в рамках дисциплин биологического блока-----------------------------------------------------------------------85

2.4. Формы и методы организации учебной деятельности студентов-------------------88

2.5. Принципы отбора содержания и методика обучения в рамках дисциплины

Анатомия центральной нервной системы»------------------------------------------95

2.6. Принципы отбора содержания и методика обучения в рамках дисциплины

Физиология центральной нервной системы»--------------------------------------101

2.7. Принципы отбора содержания и методика обучения в рамках дисциплины

Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем»-----------111

Выводы к главе 2----------------------------------------------------------------------------120

Глава 3. Оценка эффективности разработанной методической системы биологической подготовки практических психологов образования

3.1. Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты------122

3.2. Формирующий этап педагогического эксперимента и его результаты---------134

Выводы к главе 3----------------------------------------------------------------------------145

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система биологической подготовки практических психологов образования"

Решение ряда профессиональных задач в условиях образовательного учреждения требует от специалиста-психолога применения знаний биологических (нейрофизиологических) основ психики. Так, многие исследователи (Ахути-на Т.В., Акимова М.К., Балашова Е.Ю., Безруких М.М., Дробинская А.О., Дуб-ровинская Н.В., Захаров А.И., Еремеева Е.Д., Ковалева А.В., Козлова В.Т., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Пылаева Н.М., Симерницкая Э.Г., Сиротюк А.Л., Фарбер Д.А., Хризман Т.П.) указывают на необходимость применения биологических (нейрофизиологических) знаний в решении таких актуальных проблем современной школы, как выявление причин, лежащих в основе низкой успеваемости, дезадаптивного поведения, эмоционального неблагополучия детей и подростков.

Объект исследования: биологическая подготовка практических психологов образования.

Предмет исследования: содержание и методика биологической подготовки практических психологов образования.

Цель исследования: повышение эффективности биологической подготовки практических психологов образования.

Гипотеза исследования: если дисциплины, обеспечивающие биологическую подготовку студентов-психологов, рассматривать как теоретическую базу для изучения общепрофессиональных (психологических) дисциплин, а методику обучения выстраивать на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи, то в этом случае будет обеспечено эффективное усвоение студентами базовых биологических знаний, а также включение этих знаний в схемы и способы осуществления профессиональной деятельности практического психолога образования.

Задачи исследования:

1. изучить состояние существующей системы биологической подготовки практических психологов для сферы образования,

2. обосновать роль и место биологических дисциплин в системе профессиональной подготовки практических психологов образования,

3. определить методические принципы построения учебного блока биологических дисциплин,

Методологической основой исследования являются: Основные положения теории научного познания, теория содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), теория деятельности, формирования и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина). Теоретическую базу исследования составили:

Концепции психологической службы образования (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова), представления о структуре и индивидных свойствах личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.М. Русалов, К.К. Платонов), личностно-деятельностный подход (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Петровский), психологическая теория управляемого формирования профессиональной деятельности (А.И. Подольский), психологическая модель подготовки практических психологов образования (А.И. Подольский, О.А. Карабанова), контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий), теория развития биологических понятий.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Эмпирические методы: педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы, в рамках которого были использованы опросно-диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование), а также проведен анализ продуктов деятельности студентов.

Статистические методы: статистическая обработка данных при помощи компьютерных программ (пакеты статистического анализа Statistica 6.0 и SPSS 10.0 for Windows).

Экспериментальная база исследования: констатирующий этап педагогического эксперимента проводился на базе Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ), Ульяновского государственного педагогического университета (УГПУ), Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Московского государственного университета сервиса (МГУС). В эксперименте приняли участие 128 студентов.

Этапы исследования:

Диссертационное исследование осуществлялось в четыре этапа.

На I этапе (2001-2002 уч.г.) было проведено изучение психолого-педагогической, учебно-методической и специальной (биологической) литературы по проблеме исследования, а также анализ нормативных документов, программ и учебников. Кроме того, на данном этапе осуществлялось констатирующее диагностирующее исследование с целью выяснить, как решается вопрос включения биологических дисциплин в систему профессиональной подготовки студентов в ряде вузов, ведущих подготовку психологов для сферы образования.

На II этапе (2002 - 2003 уч.г.) продолжалось проведение констатирующего диагностирующего исследования, а также была разработана методическая система биологической подготовки практических психологов образования, включающая в себя структурированный определенным образом блок биологических дисциплин, дополненное содержание и методику обучения студентов в рамках каждой дисциплины данного блока.

На IV этапе (2004 - 2005 уч.г.) осуществлялась корректировка разработанной методической системы, проводилось обобщение результатов исследования, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• выявлены межпредметные связи биологических дисциплин с дисциплинами психологического цикла,

• сформулированы концептуальные основы методики обучения в рамках биологических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования:

• выделены и обоснованы принципы отбора содержания каждой дисциплины биологического блока,

• разработана методика обучения студентов-психологов биологическим дисциплинам на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи.

Практическая значимость исследования:

• разработана учебно-методическая документация по биологическим дис циплинам «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем», включающая в себя учебные программы, планы семинарских занятий и учебное пособие,

Предложенная методическая система в целом, либо отдельные ее компоненты могут быть использованы в практике преподавания дисциплин «Анатомия человека», «Физиология человека», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» студентам биологических специальностей педагогических вузов. На защиту выносятся следующие научные положения:

3. Отбор содержания каждой дисциплины биологического блока в соответствии с принципами междисциплинарности и профессиональной направленности, построение методики обучения на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи обеспечивают включение получаемых студентами знаний и умений в схемы и способы осуществления профессиональной деятельности практического психолога образования, способствуют формированию и развитию профессиональной мотивации. Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформированных в диссертации, подтверждается использованием методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, предмету исследования, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов, комплексным использованием различных методов исследования.

Экспериментальная проверка исследования осуществлялась в ходе учебного процесса на факультете Психологии Гуманитарно-прогностической академии и на факультете Кадрового управления Всероссийской государственной налоговой академии. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры Прикладной психологии Всероссийской государственной налоговой академии (2002-2005), на заседаниях кафедры Органической и биологической химии и кафедры Методики преподавания биологии Московского педагогического государственного университета (2002, 2005), Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к третьей главе:

1. Констатирующий этап педагогического эксперимента подтвердил наше предположение о том, что одна комплексная дисциплина «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», изучение которой предусмотрено учебным планом специальности «Педагогика и психология», не обеспечивает качественную биологическую подготовку будущих практических психологов образования. У студентов, изучавших только данную дисциплину биологического цикла, выявлен очень низкий уровень знаний биологических основ психической деятельности человека. Это в свою очередь является причиной возникновения у студентов трудностей при изучении ряда общепрофессиональных (психологических) дисциплин, таких как «Общая психология», «Клиническая психология», «Коррекционная педагогика», «Специальная психология» и «Психофизиология».

2. Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента, дают основание утверждать, что в практике преподавания биологических дисциплин в ряде вузов, ведущих подготовку психологов для системы образования, преподаватели почти не уделяют внимания рассмотрению вопросов прикладного характера, имеющих большое значение для осуществления практической деятельности психолога в школе. Следствием этого является тот факт, что подавляющее большинство студентов имеют достаточно низкую мотивацию к изучению биологических дисциплин, так как не считают эти дисциплины значимыми для профессиональной подготовки и с трудом представляют себе, каким образом полученные в ходе изучения биологических дисциплин знания и умения могут быть реально применены в школьной практике.

3. Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что разработанная нами методическая система биологической подготовки практических психологов образования обеспечивает качественное усвоение студентами базовых биологических знаний для изучения психологических дисциплин, способствует формированию ряда практических знаний и умений, необходимых специалисту-психологу в будущей профессиональной деятельности, стимулирует развитие профессиональной мотивации студентов, которые осознают важность и значимость биологических знаний для успешного овладения выбранной профессией.

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение ряда профессиональных задач в условиях образовательного учреждения требует от специалиста-психолога применения знаний биологических (нейрофизиологических) основ психики. Эти знания необходимы практическому психологу при изучении индивидуально-психологических особенностей учащихся, выявлении причин, лежащих в основе низкой успеваемости, дезадаптивного поведения, эмоционального неблагополучия детей и подростков, организации развивающей и коррекционной работы с учащимися.

Однако в существующей системе профессиональной подготовки практических психологов образования недостаточно учитывается важность и необходимость биологических знаний в их будущей профессиональной деятельности. Как показали результаты, полученные в ходе проведения констатирующего исследования, в практике преподавания биологических дисциплин студентам-психологам преподаватели почти не уделяют внимания рассмотрению вопросов прикладного характера, имеющих большое значение для осуществления практической деятельности психолога в школе. Об этом также свидетельствует проведенный анализ учебно-методических материалов по биологическим дисциплинам, который показал, что большинство действующих программ рассчитаны на фундаментальную подготовку студентов в области анатомии и физиологии, они недостаточно адаптированы для студентов-психологов и не ориентированы на школьную практику.

Следствием этого является тот факт, что подавляющее большинство студентов имеют достаточно низкую мотивацию к изучению биологических дисциплин, так как не считают эти дисциплины значимыми для профессиональной подготовки и с трудом представляют себе, каким образом полученные в ходе их изучения знания и умения могут быть реально применены при организации практической деятельности в школе.

В связи с этим возникла необходимость разработки методической системы биологической подготовки практических психологов образования, важной задачей которой является не только формирование у студентов знаний в области анатомии и физиологии, но и включение этих знаний в структуру будущей практической деятельности психолога в условиях образовательного учреждения.

Результаты проведённого научного исследования дают основание сделать следующие выводы:

3. В ходе исследования выявлено, что отбор содержания каждой дисциплины биологического блока в соответствии с принципами междисциплинарности и профессиональной направленности, построение методики обучения на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи с постепенным переходом от «левополушарной» стратегии обучения - к «правополушар-ной», от преобладания традиционных форм и методов - к увеличению доли форм и методов контекстного обучения, обеспечивают включение получаемых студентами знаний и умений в схемы и способы осуществления профессиональной деятельности практического психолога образования, способствуют формированию и развитию профессиональной мотивации.

4. Исследование показало, что применение в процессе изучения биологических дисциплин разработанных нами форм и методов контекстного обучения обеспечивает формирование у студентов ряда необходимых для работы в условиях образовательного учреждения практических умений, таких как проведение диагностического обследования по выявлению психофизиологических особенностей учащихся, анализ и сопоставление между собой полученных результатов и составление на их основе психолого-педагогических рекомендаций для учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бородина, Ольга Юрьевна, Москва

1. Аверин В.А., Аллахвердов В.М., Семенов В.Е. 1.I Съезд Российского психологического общества: итоги и перспективы. // Вопросы психологии. 2003. №5. С. 131 - 135.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. М., 2002. 160 с.

3. Аминов Н.А. Дифференциальная психология: учебная программа. М.,2002.- 14 с.

4. Аминов Н.А. Психодиагностика: учебная программа. М., 2002. 12 с.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. С. 3-15.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб, 2002. 282 с.

7. Анатомия центральной нервной системы: Учебно-тематический план и примерная программа курса. / Авторы-составители Т.Е. Россолимо, И.А. Москвина-Тарханова. М., 1994. 27 с.

8. Андрющенко Е.А. Специальная психология: учебная программа. М.,2003.- 13 с.

9. Анисов М.И. Вопросы профессионально-педагогической подготовки студентов первых курсов. // Профессионально-педагогическая подготовка студентов. М., 1974. С. 73 84.

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.-447 с.

11. Аршавский В.В. Популяционные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асимметрии мозга человека. // Мир психологии. 1999. № 1.С. 29-46.

12. Аршанский Е.Я. Система подготовки учителя химии к работе в классах гуманитарного профиля: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2001. 200 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 2002. 416 с.

14. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк, 2001. 180 с.

15. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. М., 1996. С. 160- 170.

16. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе в 20-30-х гг. // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 100 112.

17. Безденежных Б.Н. Программа учебного курса «Общая физиология. Физиология ЦНС и ВИД». М., 1998. 25 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. — 190 с.

19. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1987. № 2. С. 20 30.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.-298 с.

21. Васильев С.В. Основы возрастной и конституциональной антропологии. М„ 1996.-215 с.

22. Венгер J1.A., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга. // Вопросы психологии 1989. № 2. С. 20 27.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.-204 с.

24. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000. 200 с.

25. Выготский JT.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М., 1982. 368 с.

26. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981.-208 с.

27. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М., 1999. 96 с.

28. Горностаева З.Я. Некоторые психологические особенности первокурсников и учет их в учебно-воспитательной работе. // Профессионально-педагогическая подготовка студентов. М., 1974. С. 3 9.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Психология». М., 2000.

30. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Педагогика и психология». М., 2000.

31. Грибанов А.В., Волокитина Т.В., Гусева Е.А., Подоплекин Д.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностыо у детей. М., 2004. -176 с.

32. Григорьева М.Н. Практический опыт педологии глазами школьного психолога. //Вопросы психологии. № 3. 1994. С. 108 115.

33. Гринченко Ю.В. Анатомия центральной нервной системы основы неврологии: программа учебного курса. М., 1998. - 21 с.

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.

35. Данилова Н.Н., Крылова A.J1. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1997.-432 с.

36. Данюков В.Н. Высшая нервная деятельность: методические материалы по курсу. Комсомольск-на-Амуре, 1997. 25 с.

37. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М., 1994. 230 с.

38. Држевецкая И.А. Эндокринная система растущего организма. М., 1987. -206 с.

39. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М., 2001.- 144 с.

40. Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста. // Психологический журнал. 2003. Том 24. № 5. с. 103-109.

41. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.-230 с.

42. Дубровина И.В., Данилова A.M., Прихожан A.M. Психология. М., 2001. 464 с.

43. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. JI., 1985.- 144 с.

44. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000. 144 с.

45. Егорина B.C. Формирование логического мышления младших школьников в процессе обучения: Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 2001. -191 с.

46. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. СПб., 1998.- 184 с.

47. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.-79 с.

48. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология. М., 2001. 410 с.

49. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдром дефицита внимания как причина школьной дезадаптации. // Школа здоровья. 1994. № 1. С. 91 104.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1: Психическое развитие ребенка. М., 1986. 316 с.

51. Захаров А.И. Детские неврозы (Психологическая помощь родителей детям). СПб., 1995.- 188 с.

52. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998. 125 с.

53. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Воспитать человека. М., 2002. С. 150- 155.

54. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе. // Проблемы психологии образования. М., 1992. С. 18-36.

55. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб, 2001. 464 с.

56. Идобаева О.А. Анатомия центральной нервной системы: учебная программа. М., 2003.

57. Идобаева О.А. Психофизиология: учебная программа. М., 2001. 15 с.

58. Идобаева О.А. О разработке и проведении практикумов по дисциплинам специальности «Психология». Материалы НиУМС. Сентябрь 2—1 июнь 2003 года. Выпуск 1. М., 2003.

59. Казаков В.Н., Леках В.А., Тарапата Н.И. Физиология в задачах: учебное пособие. Ростов н/Д, 1996.-409 с.

60. Кирпичев В.И. Психофизиологические особенности младшего школьника и учебный процесс. Ульяновск, 1996. 40 с.

61. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: сборник программ нормативных курсов для вузов. / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2000. 172 с.

62. Ковалева А.В. Некоторые физиологические и психофизиологические предпосылки дезадаптации у учащихся 1-3 классов: Дисс. канд. биол. наук. М., 1998.-177 с.

63. Колесова Л.С. Подростки как группа, уязвимая для наркомании и ВИЧ-инфекции. // Педагогика. 2002. № 1. С. 34 41.

64. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей-вуз»: Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998. 135 с.

65. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 2002. 160 с.

66. Круглый стол «Психологическая служба в СССР: ее задачи, содержание, организация». // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 3 26. № 3. С. 123- 128. №4. С. 17-22.

67. Круглый стол «Психологическая служба в школе». // Вопросы психологии. 1982. №3. С. 62-93.

68. Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. М., 1991. 48 с.

69. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999. 533 с.

70. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии. / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск, 1998. 103 с.

71. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 374 с.

72. Макарова И.В. Педагог-психолог: основы профессиональной деятельности. Самара, 2004. 287 с.

73. Максименко С.Д. Общая психология. М., 1999. 523 с.

74. Марютина Т.М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития. // Учителю о психологии. М., 1995. С. 50 58.

75. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-254 с.

76. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов. Саранск, 1995.- 182 с.

77. Мороз А.Г. К вопросу о дидактической адаптации первокурсников вуза. // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента (материалы симпозиума). Ереван, 1973. С. 104- 106.

78. Мохов В.А. Зоопсихология и сравнительная психология: учебная программа. М., 2003. 11 с.

79. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. -357 с.

80. Орестова В.Р., Садокова А.В., Мохов В.А. Общая психология: учебная программа. М., 2003. 47 с.

81. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М., 2003. 445 с.

82. Павлов И.П. Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М., 1951. 352 с.

83. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. 254 с.

84. Подготовка практических психологов для системы образования в Самарской области: Методические разработки для руководителей и методистов высшей школы органов образования. / Составители Г.В. Акопов, Т.Н. Клюева. Самара, 1993. 72 с.

85. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.-528 с.

86. Подольский А.И. Формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения. // Вопросы психологии. 1985. № 5.

87. Подольский А.И. Психологические проблемы управляемого формирования профессиональной деятельности. / Психология подготовки специалиста для современного производства. / Под ред. А.И. Подольского. М., 1991.

88. Подольский А.И., Идобаева О.А. Подготовка практических психологов для системы управления персоналом. / Материалы Первой международной научно-практической конференции по практической психологи образования. М., 2004.

89. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза. / Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1980. 143 с.

90. Программы дисциплин по типовому учебному плану специальности 02.04 «Психология»: для гос. университетов. М., 1991. 175 с.

91. Программы учебных дисциплин медико-биологической подготовки. / Составитель Н.В. Хватова и др. М., 1999. 48 с.

92. Прокофьев М.А. Проблемы дифференциации обучения. // Проблемы дифференциации обучения в советской школе. М., 1987. С. 3 4.

93. Психология развития. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001. 352 с.

94. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А. Реана. СПб, 2002.-652 с.

95. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М., 1999.- 126 с.

96. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. СПб., 2002. 344 с.

97. Регуляторные системы организма человека. / В.А. Дубынин, А.А. Каменский, М.Р. Сапин, В.И. Сивоглазов. М., 2003. 368 с.

98. Резапкина Г.В. Отбор в профильные классы. М., 2005. 124 с.

99. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. 320 с.

100. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. T.l. М., 1989. -485 с.

101. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития. / Вопросы психологии. 2003. №6. С. 32-39.

102. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования. // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 57-63.

103. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979. 352 с.

104. Ю5.Садокова А.В., Орестова В.Р. Возрастная психология: учебная программа. М., 2001. 15 с.

105. Садокова А.В. Клиническая психология: учебная программа. М., 2002.- 19 с.

106. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. // Вестник высшей школы. 1969. № 8. С. 16-21.

107. Санжаров JI.H. Научная организация учебного процесса как составная часть работы по адаптации студентов к условиям вуза. // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента (материалы симпозиума). Ереван, 1973. С. 5-1.

108. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М., 1991. 95 с.

109. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. 232 с.

110. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. // Нейропсихология сегодня. М., 1986. С. 154- 160.

111. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М., 1999. -46 с.

112. ПЗ.Сиротюк A.JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003. 288 с.

113. Сиротюк A.JI. Психологические условия деятельности учителя по развитию мышления младших школьников с учетом возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий головного мозга: Дисс. канд. психол. наук. Тверь, 1999. 143 с.

114. Сиротюк A.JI. Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей: Дисс. доктора психол. наук. М., 2004. 420 с.

115. Ситдикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1985.- 150 с.

116. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. М., 2000. 400 с.

117. Смирнов В.М., Яковлев В.Н. Физиология центральной нервной системы. М., 2002.-352 с.

118. Смирнов В.М., Будылина С.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервноя деятельность. М., 2003. 304 с.

119. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001. 302 с.

120. Сухорукова JI.H. Личностно-ориентированное обучение биологии в старших классах. Ярославль, 1999. 206 с.

121. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1998.-538 с.

122. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Дисс. канд. психол. наук. М., 1983.-230 с.

123. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Советская педагогика. 1980. № 12. С. 45 48.

124. Физиология высшей нервной деятельности: учебно-тематический план и примерная программа курса. / Авторы-составители И.А. Москвина-Тарханова, Т.Е. Россолимо, М.В. Холодова, Л.Б. Рыбаков. М., 1995. -24 с.

125. Физиология развития ребенка: (Теоретические и прикладные аспекты) / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М., 2000. 312 с.

126. Формирование системного мышления в обучении. / Под ред. З.А. Решетовой. М., 2002. 344 с.

127. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы. // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 97 106.

128. Школьный психолог: учебно-методическое пособие. / Составители Г.А. Деминова, Е.А. Любич, В.Н. Максимова, М.К. Андреева. СПб., 1995.-99 с.

129. Ярославова Л.А. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1992. 169 с.