Методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации образования

Астанина, Светлана Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации образования

Автореферат

Автор научной работы: Астанина, Светлана Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации образования"

На правах рукописи УДК 372.857

Астанина Светлана Юрьевна

Методическая система обучения общей

биологии

в условиях интенсификации образования

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (биологии, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре методики обучения биологии и экологии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Н.Д. Андреева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

С.В. Алексеев кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Л.В. Реброва

Ведущая организация: Ленинградский государственный областной

университет имени А.С. Пушкина

Защита состоится « ¿%» НРсЛдМ _2003 года в

Ж. часов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 2, ауд. 455.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан «_ 06 » РКтЯл^Л 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

П.В. Станкевич

^о А

Введение

Актуальность исследования.

На смену индустриальному обществу пришло общество информационных технологий, информация стала главным продуктом и условием развития цивилизованного общества. Поэтому умение оценивать значимость информации для решения той или иной проблемы, умение анализировать информацию, выявлять с её помощью все новые проблемы в конкретной области знания, выдвигать гипотезы их решения, и определять наиболее рациональные методы и средства решения данных проблем является жизненно важным для каждого человека.

Общепринятое понимание образования как усвоения учащимися социального опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. Под влиянием растущего объёма научной информации непрерывно расширялось и пополнялось содержание школьного образования.

Чтобы успевать за нарастанием научно - практической информации, школа увеличивала срок обязательного обучения: из трех - четырехлетней она постепенно стала семилетней, восьмилетней, а теперь одиннадцати - двенадцатилетней. Но этот процесс не может быть бесконечным. Общество не может задерживать вступление подрастающего поколения в активную деятельную жизнь.

Другое направление гонки системы образования за развивающимися вперед наукой и техническим прогрессом проявлялось в непрерывном увеличении числа учебных предметов. Однако многопредметность усложняет учебный процесс, разрывает научные связи, ведёт к дублированию и дроблению учебного материала, не способствует пониманию учащимися целостной научной картины мира. Не способствует эффективности обучения и чрезмерная раздробленность содержания образования, что обусловливает проблему учебной перегрузки.

В системе школьного образования большую роль в развитии и воспитании подрастающего поколения играет учебный предмет "биология".

В настоящее время биологическая грамотность становится социально необходимой, поскольку основной объект биологии — жизнь, а сейчас остро стоят вопросы: как выжить, как обращаться с природой, чтобы не нанести ей вреда, как остановить техногенное наступление на среду обитания, грозящее её разрушением.

За последнее десятилетие значительно усилилась мировоззренческая функция биологического образования в связи с тем, что в биологии сделаны выдающие открытия, которые вносят серьезный вклад в решение глобальных проблем человечества.

На современном этапе развития школьного образования ученик должен быть поставлен в центр образовательного процесса. Внимание должно акцентироваться на развитии личности ученика, формировании его мотивационной сферы, независимого научного стиля мышления. Однако цели биологического образования даже на уровне учебных программ не всегда достигаются.

Сравнительный анализ естественнонаучной подготовки учащихся 50 стран мира, по данным Третьего международного исследования (Т1М88) 1996-1998г.г., показал, что российские школьники недостаточно владеют экологическими, методологическими знаниями; лучших успехов они достигли в области владения фактическим материалом. Нетрадиционная постановка вопросов для наших учащихся заметно снижала уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь наши школьники показали низкий результат.

Проведенные нами исследования в ряде Мурманских школ (гимназия №1, общеобразовательных школах №№ 53, 9, 18) подтвердили данные исследования ТШВ8.

Достижение целей биологического образования в школе предопределяет поиск системных технологий и процедур, обеспечивающих сбалансированность развития личностных качеств и интеллектуальных способностей обучаемого, его мышления.

Система общего образования в настоящее время нуждается в модернизации. Необходимость её вытекает из возрастающей объективной потребности общества в активных людях, умеющих самостоятельно мыслить и грамотно принимать решения в нестандартных жизненных ситуациях. Нужен активный поиск интенсивных методов, форм и средств обучения. Главным направлением совершенствования обучения в современной школе является интенсификация и оптимизация учебного процесса. Однако, кризисная ситуация, возникшая в ходе социально-экономических перемен, не позволяет школе задействовать все механизмы, реализующие новые идеи. Возникло новое понимание того, что подлинное воплощение новых идей требует немалого времени, более того - они несут противоречивый характер.

В ходе исследования нами был выявлен ряд противоречий:

- между потребностью общества в гражданах, обладающих научным гуманистическим мировоззрением, готовых к сотрудничеству, способных к созидательной деятельности и преимущественной направленностью образовательного процесса по биологии на усвоение учащимися знаний;

- между потребностью общества в гражданах, умеющих самостоятельно приобретать необходимые знания, умения и применять их на практике для решения различных проблем; гражданах, обладающих критическим и творческим мышлением, способных к самовоспитанию и саморазвитию, повышению интеллекта и культурного уровня, и отсутствием научно обоснованных теории и методики интенсификации обучения биологии;

- между исчерпанием традиционных резервов экстенсивного, количественного пути развития образовательного процесса (увеличение объёма школьного содержания, увеличение срока обязательного обучения, увеличения числа учебных предметов, увеличение нормы учебной нагрузки) и отсутствием научно обоснованного интенсивного пути развитая биологического образования школьников;

- между потребностями учителей биологии в разработанной методике инген-

сификации процесса обучения и её отсутствием в теории и практике обучения биолопш.

Проблема исследования состоит в объективной необходимости создания теории и научно обоснованной методики интенсивного обучения в разделе "Общая биология".

Цель исследования заключается в повышении эффективности образовательного процесса по биологии (раздел "Общая биология") за счёт его интенсификации.

Объект исследования - образовательный процесс по биологии (раздел "Общая биология") в условиях интенсификации.

Предмет исследования - методика интенсивного обучения общей биологии в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования - процесс обучения школьников в разделе "Общая биология" будет интенсивным, если:

• научно обоснована и разработана методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации общего образования;

• определены цели биологического образования учащихся (раздел "Общая биология") в условиях его интенсификации;

• отбор содержания раздела "Общая биология" осуществляется на основе принципов, предполагающих переход от информационно-рецептивного усвоения теоретических знаний, узко специализированного формирования умений и навыков к личностно значимому формированию научного мировоззрения, созданию предпосылок для вхождения в открытое информационно-образовательное пространство;

• процесс обучения ориентирован на активное освоение обучаемым способов и приемов познавательной деятельности, на возможности самораскрытия личности ученика, что создает условия для придания учебному процессу лично-стно-ориентированного характера;

• в обучении соблюдается принцип технологичности процесса, который обеспечивает логичность, непрерывность, последовательность и эффективность процессов формирования знаний, умений и навыков и развития личности ученика.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить основные теоретические предпосылки интенсификации школьного биологического образования.

2. Изучить состояние проблемы в теории и методике обучения биологии, в практике школьного биологического образования (в разделе "Общая биология").

3. Определить методологические и теоретические основы интенсификации процесса обучения школьников общей биологии; обосновать принципы, цели и функции интенсификации биологического образования в школе.

4. Определить цели и содержание биологического образования в условиях его интенсификации; выявить роль новых педагогических технологий, интен-

сифицируюших процесс биологического образования школьников (раздел "Общая биология").

5. Экспериментально проверить разработанную методику в целях оценки эффективности её применения в практике биологического образования.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

- методология и теория познания; теория человеческой деятельности; философские положения теории единства "природы - общества - человека";

- взаимосвязи ценностного и культурно-исторического подхода к образованию;

- теория развития личности;

- теории личностно ориентированного образования;

- интеграция как ведущая тенденция конструирования содержания образования;

- .теория проектирования содержания образования;

- тенденция интенсификации процесса обучения;

- технологизация процесса обучения;

- теория непрерывного экологического образования;

- формы, методы обучения как ведущие категории конструирования систем естественнонаучного образования.

, Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ философской, методологической, биологической, экономической, педагогической, психологической и методической литературы; проектирование; моделирование; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов об образовании;

- , экспериментальные: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опрос, проведение контрольных срезов;

- статистические методы математической обработки данных эксперимента.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1999-2000 гг.) был проведён анализ философской, социологической, педагогической и методической литературы, выявлено состояние проблемы интенсификации процесса обучения в педагогической, психологической и методической литературе; выявлена степень потребности в интенсивном пути развития школьного биологического образования; проведен анализ сущности критериев экстенсификации и интенсификации образовательного процесса -по биологии (в разделе "Общая биология"); определены перспективные направления развития интенсификации образовательного процесса, разработана методика1 констатирующего эксперимента, проведен констатирующий этап эксперимента и обобщены его результаты.

На втором этапе (2000-2001г.г.) было дано теоретическое обоснование интенсификации образовательного процесса по биологии (раздел "Общая биология''); определены основные цели и функции интенсификации биологического образования; выявлены принципы интенсификации процесса обучения школь-

ников и основные факторы, способствующие интенсивному развитию школьного биологического образования. Разработаны педагогические технологии, интенсифицирующие процесс обучения школьников в разделе "Общая биология". Разработанная методическая система была внедрена в учебно-воспитательный процесс в гимназии №1, общеобразовательных школах №№ 53,9, 18 г. Мурманска 1999-2000, 2000-2001, 2001-2003 уч. г.г., включена в методическую подготовку студентов.

На третьем этапе (2001-2003г.г.) проводилась экспериментальная проверка эффективности разработанной методики, осуществлялась обработка, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике обучения и воспитания биологии выявлены теоретические предпосылки интенсификации образовательного процесса по биологии.

С позиций системного, интегративного, личностно ориентированного, лич-ностно-деятельностного и ценностно-ориентированного подходов научно обоснованы цели и функции интенсификации школьного биологического образования и разработана методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации образования.

Определены образовательные цели, дидактические и методические особенности содержания раздела "Общая биология", выявлены технологии, интенсифицирующие процесс обучения общей биологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыты и уточнены факторы, детерминирующие достижение оптимальной (а не любой) интенсивности процесса обучения школьников в разделе "Общая биология" при заданной или имеющейся его экстенсивности.

Наравне с общепризнанными педагогическими принципами (системности, научности, доступности, проблемности, экологизации, дифференциации) определена и обоснована специфика принципов интенсификации процесса обучения: личностного целеполагания ученика, выбора индивидуальной образовательной траектории, межпредметной интеграции, продуктивности обучения, си-туативности обучения, образовательной рефлексии,' технологичности процесса обучения.

Выявлены специфические особенности интенсификации процесса обучения в разделе "Общая биология", введены в процесс обучения школьников педагогические технологии, формы, методы, методические приемы и средства, способствующие развитию интеллектуально-творческих и ценностно-нравственных свойств личности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации методики интенсификации процесса обучения школьников в разделе "Общая биология", создания методических рекомендаций и дидактических материалов для использования их в технологиях, интенсифицирующих обучение на уроках общей биологии.

Рекомендации по использованию научных результатов.

Разработанная методика интенсификации процесса обучения школьников

может быть использована при подготовке учителей биологии в педагогических вузах, в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров, в работе учителей биологии в общеобразовательных школах и системе среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования объясняется методологическим, научным и методическим обеспечением процесса исследования; реализацией системного, интегративного, личностно-деятельностного и ценностно ориентированного подходов; рациональным использованием теоретических и экспериментальных методов исследования; сочетанием качественных и количественных критериев оценки экспериментальной методики; личным участием автора в процессе обучения биологии в школе.

На защиту выносятся:

1. Методолого-теоретические основы интенсификации биологического образования.

2. Принципы интенсификации обучения общей биологии в общеобразовательной школе.

3. Методическая система интенсивного обучения общей биологии.

4. Методика интенсивного обучения разделу "Общая биология"; позитивные результаты педагогического эксперимента.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ г. Мурманска. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались на педагогических советах школ и заседаниях учебно-педагогических объединений учителей биологии г. Мурманска, Мурманской области и г. Сур1уга (1997-2000гг), на международных экологических конференциях по'Баренцеву региону г. Рованиеми (Финляндия), г. Тромсе (Норвегия) и г. Мончегорск (Россия), Мурманск (1997-2000гг), на научно-методической конференции "Интернет - образование" г. Москва (2001 г); на конференции Со-р'овских учителей г. Мурманск, г. Аппатиты (1997-1999гг); конференции учителей'и руководящих работников Мурманской области "Проблема развития творческого потенциала личности" (2001г); на XI Международной конференции -выбтйвке "Информационные технологии в образовании" г.Москва (2001 г); на межвузовской региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы научно-исследовательской работы в средней и высшей школе" МГПИ (2002г); на Всероссийском конкурсе "Учитель года" (1998г); на слетах победителей Всероссийского конкурса "Учитель года" (1999-2001гг); на областных педагогических конференциях ИУУ г. Мурманск (1999-2001гг); в мастер-классах методических семинаров учтггелей биологии г. Мурманска (2000-2003г.г.); на практических и лабораторных занятиях со студентами биологического факультета МГПИ (2000-2003гг); в 4 публикациях.

Структура и объем работы.

, Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения; содержит 6 схем, 12 таблиц, 3 приложения; список литературы представляет 187 источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы противоречия, обусловившие выбор проблемы; определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены этапы и методы исследования.

В первой главе диссертации "Методолого-теоретические основы интенсификации "охарактеризованы основные тенденции развития биологического образования и определена сущность тенденции интенсификации; проведен анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике школьного образования, научно обоснованы цели, функции и принципы интенсификации обучения общей биологии в общеобразовательной школе.

Одной из наиболее значимых тенденций развития современной цивилизации является беспрецедентные темпы роста научной, технической, культурной информации. Изменяются социально-экономические системы, приобретают новые измерения наука, техника, культура; индустриальное общество преобразуется в постиндустриальное с перспективой перехода к обществу информационному. Информация стала главным продуктом цивилизованного общества.

За последние десятилетия в биологии постоянно открываются новые закономерности, формируются новые направления в молекулярной биологии, цитологии, биохимии, генетике и др. Определенную сложность представляет вопрос о том, как совместить изложение рассматриваемых проблем на современном научном уровне с доступностью его восприятия.

Однако с течением времени в обществе появилось более тревожное осознание того, что научно-технический прогресс представляет собой достаточно противоречивые и неоднозначные проблемы.

Насыщенность общества информацией, к тому же постоянно меняющейся, обновляющейся, приводит к выводу о том, что в современных условиях строить стратегию образования на усвоении готовых знаний уже недостаточно. Чтобы жить и полноценно трудиться в развивающемся постиндустриальном обществе, мало владеть той или иной суммой знаний (определенная часть которой неизбежно быстро устаревает), необходимо уметь пользоваться этой информацией для достижения нового знания и применения его на практике. Репродукция суммы знаний от учителя к ученику оказалась неэффективной. Стремление дать образование навсегда (принцип конечного образования) вылилось в симуляцию образования и деградацию здоровья.

Однако увеличение сроков обучения невыгодно для страны и может вызвать дополнительную социальную и экономическую напряженность в обществе.

Динамизм современной цивилизации предполагает замену формулы "образование на всю жизнь" на формулу "образование через всю жизнь".

Ещё в 80-х годы XX века Ю.К. Бабанский интенсификацию обучения определил как повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени. Позднее сущность понятия "интенсификация" значительно видоизменилась.

Тенденция Интенсификации современного образования определяет более полную реализацию творческих потенциалов личности, что способствует гибкости образования, быстрому реагированию на изменения социальных запросов.

В педагогике и педагогической психологии накоплено достаточно много научных идей, теоретических положений, которые непосредственно направлены на интенсификацию учебного процесса. В дидактике обоснованы такие принципы, как принцип комплексного решения задач образования, воспитания и развития, принцип сознательности и активности учеников в учебном процессе, принцип наглядности, принцип связи с жизнью, принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения и т.д. Все они ориентируют педагогов на развитие активности учащихся, на расширение круга учебно-воспитательных задач, решаемых одновременно взаимосвязано.

Сравнительный анализ сущности понятий "интенсификации" и "экстенси-фикаций" позволил сделать вывод о том, что при доминировании количественных показателей динамики имеет место экстенсивный путь развития. И наоборот. Когда количественные (экстенсивные) характеристики процесса оказываются близкими к максимально возможным, акцент по необходимости переносится на использование внутренних, скрытых резервов процесса, т.е. на повышение его интенсивности.

Социальный аспект интенсификации наряду с совершенствованием межличностных и общественных отношений, проявляется в преодолении негативных явлений в сфере науки, техники и устранении бесполезного, неэффективного, отжившего.

От односторонней и частичной (выделение качественных факторов развития и введение их в действие) интенсификация движется к полной и всесторонней, т.е. к системному единству качественных факторов развития через их умножение, рациональное соединение друг с другом.

В методике обучения биологии исследовались различные аспекты развивающего обучения: методические основы активизации познавательной деятельности учащихся разработаны Г.С. Ногой, Г.А. Петровой, Д.И. Трайтаком, Т.М. Шамовой; теория развития биологических и экологических понятий сфо-ромулирована Н.М. Верзилиным, И.Д. Зверевым, В.М. Корсунской, И.Н. Пономаревой и др. Возможность использования проблемного подхода в обучении биологии исследованы Л.В. Ребровой, П.Р. Светловой. Формированию приемов учебной деятельности на уроках биологии посвящены труды Е.Т. Бровкиной, Е.П. Бруновт, Л.Н. Сухоруковой. Развитие творческих способностей и интеллектуальных умений учащихся изучено в трудах В.А. Бухвалова, И.Д. Зверева, Ю.А. Чуваевой. Методика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии разрабатывалась Е.Т. Бровкиной, И.Д. Зверевым, Г.С. Калиновой, А.Н. Мягковой, В.В. Пасечником, формирование исследовательских навыков Т.А. Беспамятных, В.А. Бухваловым, И.Д. Зверевым, Р.И. Поповой, Д. Шваб. Различные аспекты теории и методики формирования ценностных отношений к природе, жизни, человеку и его здоровью разработаны Н.Д.Андреевой, Т.В.Васильевой, Н.М. Верзилиным,' И.Д. Зверевым, В.В. Пасечником, И.Н. Пономаревой,

А.П. Сидельковским, В.П. Соломиным, П.В. Станкевичем, И.Т. Суравегиной, Л.Н. Сухоруковой и др.

Исследования трудов известных ученых-педагогов, касающихся проблемы интенсификации процесса обучения, достаточно полно показывают, как надо строить основные звенья учебного процесса: его цели и задачи, организацию учебно-познавательной деятельности, осуществлять выбор методов, форм и средств обучения, развивать мотивацию и стимулирование учения, проводить контроль результатов обучения и анализ их эффективности.

Главное состоит в том, чтобы не возводить в абсолют тот или иной подход к обучению, не преувеличивать роль отдельных методов, а показать, в какой ситуации какой из теоретико-методических вариантов окажется наиболее оптимальным.

Тенденции интеграции, информатизации и интенсификации определили развитие тенденции технологизации образования. Новые образовательные технологии, наряду с традиционными, обеспечивают процесс обучения биологии школьников в условиях интенсификации.

Как показало наше исследование, внедрение идеи интенсификации в школьную практику биологического образования способствует преодолению формализма в обучении, переходу от догматизма к творческому построению учебного процесса.

В ходе исследования было выявлено, что интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения школьников. Усиление учебной мотивации является важным способом повышения эффективности обучения.

Цель интенсификации процесса обучения биологии состоит в расширении зоны осознанных действий по активизации мотивов учения ученика, ведущих к возникновению потребности определения цели деятельности самого ученика.

Развитие познавательных потребностей ученика мы считаем не только важной, но, безусловно, первоочередной целью биологического образования, поскольку во взаимодействии целей и мотивации формируется важнейшее психологическое образование - личностный смысл деятельности, складывается вектор мотив-цель, что в свою очередь оказывает решающее воздействие на ход и исход формирования полноценной психологической системы учебной деятельности, определяет её итоговые параметры.

В связи с интенсификацией образования модернизация целей школьного биологического образования проявляется в следующем:

1. Активизации учебно-воспитательных мотивов, способствующих развитию у учащихся творческих способностей; облегчающих переход образования в самообразование, воспитание в самовоспитание, управление в самоуправление.

2. Усилении интеграции компонентов содержания биологического образования на основе системного и интегративного подходов.

3. Смещении акцентов в учебной деятельности на интеллектуально-нравственное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности.

4. Усилении практической направленности содержания школьного биологи-

ческого образования.

Интенсификация процесса обучения требует создания условий, необходимых для всестороннего развития личности. Интенсификация затрагивает не только цели и содержание образования, но и процесс обучения.

Функциональный аспект интенсификации биологического образования проявляется в интеграции общих функций биологического образования и функций интенсификации образования, выражающейся в усилении мировоззренческой, гуманистической, интегративной, развивающей и самообразовательной функций. ,

Основу систематизации принципов интенсификации процесса обучения общей биологии составляет познавательная деятельность ученика. В связи с этим, принципами интенсификации обучения биологии являются следующие:

- принцип личностного целееполагания ученика, предполагающего, что образование каждого учащегося происходит на основе и с учётом его личностных учебных целей;

- принцип выбора индивидуальной образовательной траектории, означающий, что ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования - смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностно-значимого содержания образования, системы контроля и оценки результатов;

- принцип межпредметной интеграции образовательного процесса, определяющий, что основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные межпредметные связи, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками;

- принцип продуктивности обучения, требующий, чтобы главным ориентиром обучения являлся личный образовательный рост ученика, складывающийся из его-внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности;

- Принцип ситуативности обучения, предполагающий, что образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников в поиске их решений ситуационных проблем;

-' принцип образовательной рефлексии, который требует, чтобы образовательный процесс сопровождался его рефлексивным осознанием учениками и учителем. Это необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели и осознавали сущность процесса организации образовательной деятельности, конструировали её в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникшую проблематику и другие результаты.

Интенсификация и оптимизация процесса обучения общей биологии достигается при соблюдении требований принципов технологичности, которые обеспечивают логичность, непрерывность, последовательность и эффективность формирования знаний, умений и навыков и развития личности учащегося.

- Во второй главе "Методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации общего образования" определены: цели биологического "образования ■ (раздел "Общая биология") в условиях его интенсификации, со-

держание раздела "Общая биология" в соответствии с требованиями принципов интенсификации образования, выявлены педагогические технологии, интенсифицирующие процесс обучения общей биологии.

В условиях интенсификации задача усвоения знаний решается в тесном единстве с задачами овладения специфическими умениями и навыками, отражающими способы научного познания живой природы. При интенсификации процесса обучения общей биологии первоочередной целью становится " построение системы целей деятельности", которая, с одной стороны отражала бы взаимосвязь между когнитивной и аффективной областями педагогических задач, с другой - имела бы непосредственный выход на основные компоненты содержания раздела "Общей биологии".

В ходе исследования нами были определены развивающие цели обучения общей биологии, состоящие из двух блоков: развитие познавательных и коммуникативных потребностей и развитие познавательных и коммуникативных способностей учащихся.

В процессе интенсификации школьного биологического образования знания формируются, осмысливаются, углубляются и трансформируются учениками. Учащиеся активно участвуют в процессе формирования собственных знаний. Личные ценности формируются на основе преобразования полученной информации и способов деятельности в личностно значимые.

В ходе исследовании мы выяснили, что в условиях интенсификации биологического образования при отборе учебного содержания необходимо руководствоваться требованиями дидактических и методических принципов. К ним относятся следующие: содержание биологического образования должно способствовать осознанию школьниками познавательного процесса как перманентного, чтобы впоследствии они активно влияли на этот процесс; содержание биологического образования должно содействовать освоению методов интеллектуальной деятельности, формированию интеллектуальных умений, включающих в себя умения анализа и синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей, абстрагировании; синтез знаний на основе усиления межпредметных связей предполагает их обобщение и эффективное использование в конкретной практической ситуации с учетом законов творчества.

В ходе исследования нами были разработаны следующие направления совершенствования содержания раздела "Общая биология":

Направление 1. Усиление направленности содержания на комплексное осуществление основных функций - мировоззренческой, культурообразующей, образовательной, воспитательной, развивающей. Конструирование содержания на основе разноуровневого подхода (объемно количественного и продуктивно качественного). Оба подхода к отбору содержания не взаимоисключаются, а используются взаимосвязанно.

Направление 2. Повышение информативной ёмкости содержания каждого урока при сохранении степени его доступности для учащихся. В мировой педагогической науке и практике различают два основных подхода к решению этой проблемы: один базируется на изменении количественных, другой - качественных характеристик. Важнейшими являются качественные характеристики, к

которым относятся различные подходы к моделированию содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.). На основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировались стратегии, именуемые "обогащением" ("стратегия индивидуализации обучения", "проблематизации обучения", "исследовательского обучения", "обучение мышлению", "социальной компетенции" (рис. 1). В ходе исследования нами были выявлены основные способы повышения информативной емкости урока за счет максимального насыщения содержания.

Стратегия индивидуализации обучения выражается в учете индивидуальных особенностей каждого конкретного ученика. Для решения этой проблемы в содержание раздела "Общая биология" были включены элементы, обеспечивающие индивидуальность каждого учащегося и его личностную самореализацию. Такими элементами являются: личностные цели ученика, личностно-значимое содержание образования, личностно-значимый результат образования, рефлексия ученика, самоконтроль и самооценка.

Стратегия "проблематизации". Это вид качественного изменения содержания образования предполагает ориентацию на поставленную перед учащимися учебную проблему.

Направление 3. Усиление межпредметной интеграции. Знания, усвоенные учащимися на межпредметной основе, становятся ведущими в познавательной деятельности. Всё это повышает продуктивность мыслительных процессов, укрепляет навыки обобщения, использования методов анализа явлений.

Направление 4. Повышение теоретического уровня содержания раздела "Общая биология". Непременное методическое условие усвоения системных знаний школьниками заключается отражения в содержании учебных предметов (особенно в старших классах), целостности научного знания (фактов, принципов, понятий, законов и др.). Этому условию отвечает включение в содержание образования научных теорий.

В ходе исследования было выявлено, что достижение таких образовательных целей, как комплексное развитие коммуникативных, образовательных потребностей и развитие образовательных, познавательных способностей с помощью традиционных способов обучения представляет определенную трудность. Эффективность результатов обучения общей биологии зависят от четкости, формулировки конкретных учебных целей и адекватности выбора стратегии обучения.

Из всего многообразия педагогических технологий мы выбирали те, которые могут быть органично и легко интегрированы с традиционным обучением, классно-урочной системой, считая, что развитие образования должно идти эво-люционно, всякие революционные преобразования ему противопоказаны.

Стратегия развития интеллектуальных умений выражается в обогащении .содержания различными видами задач, направленными на развитие интеллектуально-творческих способностей учащихся.

Стратегия - "исследовательское обучение" состоит в активизации обучения, придании ему исследовательского, творческого характера, передаче уча, щемуся инициативы в организации своей познавательной деятельности.

Рис. 1. Основные направления повышения информативной емкости уроков

В школьном биологическом образовании в условиях интенсификации широко используется ряд технологий, ориентированных на достижение определенного результата (рис.1).

Информационно-развивающие (когнитивные) технологии, ориентированные на прочное усвоение запаса информации, формирование системы знаний, их максимальное обогащение, владение и свободное оперирование знаниями. Применение деятельностных технологий в значительной степени интенсифицируют образовательный процесс, что повышает мотивацию школьников к учению, способствует формированию мировоззрения, развивает самостоятельность и творчество учащихся.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям явились следующие: обучение в сотрудничестве; проектной деятельности; проблемно-модульное обучение; "портфель ученика".

Систематическое и системное использование педагогических технологий обеспечивает организацию процесса обучения общей биологии с четкой ориентацией на достижение образовательных целей. Личностно ориентированные педагогические технологии в значительной степени интенсифицируют процесс обучения общей биологии, обеспечивая высокую его эффективность.

В третьей главе "Методика интенсивного обучения разделу "Общая биология" представлена методика экспериментального обучения общей биологии; приведены результаты её апробации.

Разработанная методика интенсивного обучения общей биологии основана на развитии познавательных действий учащихся, теории усвоения знаний и включает в себя несколько этапов: проектировочный, задача которого состоит в определении образовательных и индивидуальных целей учащихся, определении содержания раздела "Общая биология", включающего в себя систему знаний и систему деятельности учащихся; систему базовых (общечеловеческих) ценностей; организационно-управленческий, задача которого состоит в конструировании системы уроков, выборе технологической структуры, организации процесса обучения по выбранной технологической структуре; оценочно-результативный, включающей в себя диагностику образовательной деятельности учащихся, контроль и оценивание биологической грамотности, выявление динамики развития интеллектуальных и коммуникативных качеств личности ученика, корректировке целей учебной темы, содержания и процесса обучения.

Разработанная нами методическая система включает в себя компонент, который условно обозначен как "познавательная деятельность", основывающаяся на системе познавательных действий теории усвоения, которая описывается следующей формулой: АФ = ОД + ИД + КД + КОР, где: АФ-алгоритм функционирования познавательной деятельности учащихся; ОД - ориентировочные действия учащихся; КД - контрольные действия деятельности ученика и учителя; КОР - корректировочные действия учителя; ИД - исполнительские действия ученика и учителя. Алгоритм функционирования (АФ) - описывает функционирование учащихся в процессе усвоения ими знаний, умений и навыков. Каждый этап АФ состоит из вполне определенных действий учащегося по обработке

учебной информации.

Методика интенсивного обучения общей биологии имеет следующие этапы:

1. Этап ориентировочных действий (ОД): разработана система вводных уроков, в задачи которых входит: изучение цели и задач конкретной темы раздела "Общая биология"; ознакомление с логической структурой темы раздела "Общая биология" и определение места изучаемых вопросов в системе биологических знаний; ознакомление с историей развития данного раздела фундаментальной науки и ключевыми направлениями современных исследований; выявление проблемных вопросов, ситуаций, требующих разрешения при изучении данной темы раздела "Общая биология"; контроль ориентировочных действий (ОД).

2. Этап исполнительных действий (ИД) представляет систему уроков по-темам раздела согласно учебной программе. Особенностью этих занятий является направленность обучения на развитие интеллектуальных, организационно-практических способностей, формирование системы биологических знаний, умений, навыков, развитие мировоззренческих установок на основе личностно деятельностного подхода. Обязательной особенностью этого этапа является последовательность и полноценность в развитии знаний, умений и навыков от исходного к конечному уровням. В системе уроков идет поиск путей решения проблемного вопроса, обозначенного во время вводного занятия.

3. Этап корректировочных действий (КОР) представляет систему обобщающих занятий, цели которых состоят в коррекции и усвоении знаний учащимися; систематизации и обобщении биологических знаний с акцентом на применение знаний в новых ситуациях, при решении новых задач; обеспечении преемственности между темами раздела "Общая биология" и взаимосвязи всех биологических знаний с усилением их мировоззренческой значимости; решении перевода абстрактно-научных знаний к практико-ориентированным знаниям и от них - к практическим умениям. На основе теории усвоения знаний, нами разработана теоретическая модель структуры системы уроков общей биологии, используемых в условиях интенсификации учебного процесса (рис. 2).

Данная схема, отражающая взаимосвязи форм обучения общей биологии, является динамичной, т.к. каждый компонент этой модели взаимосвязан не только линейными отношениями, но и циклическими связями, которые обеспечивают "спиральное" развертывание концепций науки о жизни. От этапа к этапу обучения увеличивается число выявленных связей и отношений. Данная структура обеспечивает разную глубину проникновения в сущность явлений, характер творческой познавательной деятельности учащихся.

Использование структурно-логических схем способствует активизации познавательной деятельности учащихся и усиление взаимосвязи компонентов содержания учебой темы. На втором этапе методическая система обучения в условиях интенсификации основана на замкнутом виде управления учебной деятельностью учащихся. При замкнутом или циклическом управлении слежение, контроль за деятельностью учащихся и коррекция усвоения знаний осуществляется после каждого этапа алгоритма функционирования (АФ) и усвоения каждого учебного элемента (УЭ).

Рис. 2. Теоретическая модель структуры системы уроков общей биологии (в условиях интенсификации)

Наше исследование показало, что такой вид управления учебной деятельностью возможен при использовании специально разработанных тестовых заданий, различающихся по уровням сложности и рассчитанных на индивидуальную и групповую работу.

При определении эффективности экспериментальной методики, мы исходили из следующих показателей: уровня обученности в соответствии со стандартами образования по биологии (тестирование); уровня сформированноости интеллектуально-творческих способностей учащихся в процессе обучения общей биологии (наблюдения, анкетирования); уровня развития умений учащихся по самоуправлению своей учебной деятельностью.

В начале 1999-2000 учебного года были определены показатели эффективности интенсивного обучения общей биологии, проведено тестирование учащихся для определения исходного уровня обученности. Были выделены контрольные и экспериментальные классы. В контрольных классах обучение велось по традиционной методике. По ходу экспериментальной проверки отслеживалось динамика развития качества знаний, умений и навыков, развитие интеллектуально-творческих способностей учащихся, а также развитие навыков самостоятельной познавательной деятельности, коммуникативных умений. Определение уровня обученности учащихся в соответствии со стандартом биологического образования проводилось с помощью тестов успешности усвоения (по В.П. Беспалько). Разработанные нами тесты успешности к темам' раздела "Общая биология" определяли уровень сформированное™ биологических знаний, умений и навыков.

Соотношение уровня усвоения содержания и пятибалльной системы оценивания качества знаний отражено в таблице 1, используемой нами для определения уровня обученности в соответствии со стандартами биологического образования.

Средний балл успеваемости учащихся был рассчитан по формуле:

где: X - средний балл успеваемости;

X, - оценки отдельных учащихся; М - общее число учащихся.

Таблица 1

Соотношение уровня усвоения и пятибалльной системы оценивания

(по В.П. Беспалько)

Уровень усвоения Коэффициент усвоения Шкала оценок

1 0 = Ку < 0,5 1 балл

I 0,5 < Ку < 0,7 2 балла

I Ку = 0,7 3 балла

II Ку = 0,7 4 балла

III Ку = 0,7 5 баллов

IV Ку = 0,7 5 баллов!

Для определения степени индивидуализации обучения и однородности успеваемости в контрольной и экспериментальной группах учащихся использовалось вычисление среднего квадратичного отклонения (5) в приведенном балле успеваемости (X):

£(х-х.)

Статистические данные результатов, показывающих уровень обученности учащихся по биологии, подтвердили эффективность экспериментальной методики (табл. 2).

Таблица 2

Статистическая обработка результатов уровня обученности (раздел "Общая биология")

Классы Показатели

М X 8 | Уровень усвоения

Экспериментальный 322 4,26 0,659 II-III

Контрольный 180 3,72 0,633 1 I - II

Динамику развития интеллектуально-творческих способностей учащихся в процессе обучения общей биолоши проводили с помощью методов наблюдения, анкетирования на основе ситуативного подхода по методике А.И. Савенкова. Умственное развитие учащихся характеризуют следующие показатели: 1 - самостоятельная познавательная деятельность; 2- способность к оценочному суждению; 3 - способность к логическому мышлению; 4 - способность к прогнозированию.

Вычисление среднего показателя уровня сформированное™ интеллектуально-творческих способностей учащихся осуществлялось по формуле:

IX,

м =

-•100% ,

где:

М - средний арифметический уровень;

N - общее число показателей;

X, - варианты (баллы по каждому показателю).

Поуровневое распределение результатов исследования сформированное™ интеллектуальных творческих способностей учащихся в условиях интенсификации обучения общей биологии представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни развития интеллектуально-творческих способностей учащихся после изучения раздела "Общая биология" (в %)

Показатели

Уровни Экспериментальный Контрольный

1 2 3 4 1 2 3 4

1-й уровень (низкий) 8,5 22,5 21,2 7,6 34,5 38,8 29,2 19,8

2-й уровень(средний) 76 66,3 63,2 71,2 56,5 51 41,2 54,2

3-й уровень (высокий) 14,5 12,2 15,6 21,2 9 10,2 9,6 16,0

По результагам наблюдений за учебной работой учащихся в контрольных и экспериментальных классах был сделан вывод, что в процессе интенсификации обучения общей биологии увеличилась доля учеников, имеющих собственное суждение на проблемные вопросы уроков, умеющих логически аргументировать, опираясь на теоретические знания общей биологии и других предметов школьного курса. У учащихся возросла познавательная потребность в знаниях, осознание и понимание того, где и когда, как и зачем они могут применить полученные биологические и экологические знания.

Исследование динамики развития умений учащихся по самоуправлению своей учебной деятельностью проводилось с помощью методов наблюдения, анкетирования, собеседования по методике И.П. Третьякова. В основу исследования легли следующие показатели: умение учащихся ставить перед собой цели в соответствии с задачами урока; умение планировать свою деятельность; умение анализировать и оценивать свою деятельность; умение на основе самоконтроля осуществлять регулирование своей деятельности.

Статистические данные результатов формирования умений учащихся по самоорганизации и самоуправлению учебной деятельностью подтверждают эффективность экспериментальной методики (рис 3).

Ш Экспериментальный ■ Контрольный Р _

где: А - умение определять учебные цели своей деятельности;

В - умение планировать свою деятельность;

С - умение анализировать свою деятельность;

О - умение самоконтроля и регуляции своей деятельности

Рис. 3 Динамика развития умений учащихся по самоуправлению учебной деятельностью в процессе обучения

Учащиеся экспериментальных и контрольных классов имеют заметное расхождение в уровне развития умений самоорганизации учебной деятельности. Анализ полученных результатов свидетельствует об увеличении доли учащихся со вторым (достаточным) и третьим (оптимальным) уровнем развития исследуемых умений. Наблюдалось развитие коммуникативных способностей учащихся. В процессе сотрудничества (при работе в малых группах) устанавливался контакт учеников и учителя, который в конечном счете приводил к активному взаимодействию, что позволяло адекватно усложнять познавательные, исследовательские задачи и все более ориентироваться на совместное творчество учащихся. Работа в малых группах позволяла достичь эффекта сопереживания и активного вовлечения в работу каждого ученика, что выражалось в осознании учениками того факта, что их успех зависит не только от усвоения готовых знаний, но в большей мере от умения самостоятельно их приобретать.

Заключение

Результаты проведенного исследования подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Тенденция интенсификации современного образования определяет более полную реализацию творческих потенциалов личности, что способствует гибкости и адаптивности образования, его быстрому реагированию на изменения социальных запросов.

2. Методолого-теоретическим обоснованием методической системы обучения общей биологии в условиях интенсификации образования являются системный, комплексный, интегративный, личностно ориенированный подходы, закономерности и принципы. Базисную основу построения системы составляют принципы: личностного целеполагания ученика, выбора индивидуальной образовательной траектории, межпредметной интеграции образовательного процесса, продуктивности обучения, ситуативности обучения, образовательной рефлексии учащихся. При этом соблюдается принцип технологичности процесса обучения, обеспечивающий единство и целостность целевого, содержательного, процессуального (технологического) и контрольно-оценочного компонентов биологического образования.

3. Методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации образования включает в себя: целевой, мотивационный, содержательный, операционно-технологический, организационно-управленческий, оценочно-критериальный компоненты. Ведущую интегративную функцию выполняет содержательно-организационный комплекс "ученик - учебник (информационно-предметная среда) - учитель", где акцент делается на активную познавательную деятельность учащихся, что определяет главное стратегическое направление развития методической системы обучения биологии в решении проблемы интенсификации образования.

4. В ходе исследования было выявлено, что интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения школьников. В связи с этим, цель интенсификации образования состоит в расширении зоны осознанных действий по активизации мотивов учения ученика, ведущих к возникновению потребности определения цели деятельности самого ученика. В условиях интенсификации обучения общей биологии первоочередной задачей является "построение системы целей деятельности", усиливающая интеграцию познавательных, развивающих и воспитательных целей, и отражающая взаимосвязь между когнитивной и аффективной областями педагогических задач, а также имеющих непосредственный выход на основные компоненты содержания биологического образования.

. 5. Содержание биологического образования в условиях интенсификации не

только количественно, но и качественно отличается от содержания в условиях традиционной системы. Отбор содержания раздела "Общая биология", осуществленный на основе принципов интенсификации, обеспечивает переход от информационно-рецептивного усвоения теоретических знаний, умений и навыков к личностно значимому, формированию научного мировоззрения, созданию предпосылок для вхождения в открытое информационно-образовательное пространство.

6. Специфическими особенностями процесса обучения общей биологии в условиях интенсификации являются расширение целей, мотивов, модификации методов, средств обучения, организационных форм, ориентированных на активное освоение обучаемым способов и приемов познавательной деятельности; на возможности самораскрытия личности ученика.

7. Разработаны и реализованы пути совершенствования содержания раздела "Общая биология"; определены и обоснованы группы методов, методических приемов, педагогических технологий, интенсифицирующих учебную деятельность школьников в процессе обучения общей биологии; методика интенсивного обучения разделу "Общая биология"; теоретическая модель структуры системы уроков общей биологии (в условиях интенсификации); комплект струк-турно-лошческих схем вводных и обобщающих уроков раздела "Общая биология"; тестовые задания уровневого контроля системы знаний, умений и навыков учащихся, сформированных в процессе обучения общей биологии в условиях интенсификации.

8. Результаты педагогического эксперимента показали высокий уровень обу-ченности учащихся по биологии в экспериментальных классах. В процессе интенсификации обучения увеличилась доля учеников, имеющих собственное суждение о проблемных вопросах уроков, умеющих логически аргументировать, опираясь на теоретические знания общей биологии и других предметов школьного курса. Учащиеся экспериментальных и контрольных классов имеют заметное расхождение в уровне развития умений самоорганизации учебной деятельности, развития коммуникативных способностей учащихся. Таким образом, проведенное экспериментальное обучение подтвердило выдвинутую ранее гипотезу и доказало эффективность разработанной методики.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Астанина С.Ю. Межпредметные связи на обобщающем уроке //Биология в школе. -1999. №6. (0,4 п.л.).

2. Астанина С.Ю. Методы, способы, приемы, технологии. /Учитель года России: лучшее от лучших: Сборник методических материалов / Под ред.Е.М. Пахомовой: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, - М., Владос, 1999. (0,4 п.л.).

3. Астанина С.Ю. Развитие исследовательской деятельности школьников в процессе обучения биологии. /Актуальные проблемы научно-исследовательской работы в средней и высшей школе: Сборник материалов научно-практической конференции 15-17 апреля 2002 г. Мурманск, Изд. МПГУ, 2002. (0,3 п.л.).

4. Астанина С.Ю. Использование технологий проектной деятельности в биологическом образовании школьников. /Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации о образования: Материалы научно-практической конференции, 21-23 января 2003 года, Санкт-Петербург. - СПб.: Изд-во "ТЕССА", - 2003. (0,2 п.л.).

Отпечатано в ООО « АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 03.10.03. Тираж 100 экз.

»1 55 8 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Астанина, Светлана Юрьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.:.

I. МЕТОДОЛОГО - ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Интенсификация как одна из ведущих тенденций развития образования.

1.2 Значение интенсификации образования.

I.3. Принципы интенсификации обучения общей биологии в общеобразовательной школе.

Выводы по главе I.

II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Цели биологического образования учащихся '(раздел "Общая биология") в условиях интенсификации.

2.2 Требования принципов интенсификации к построению содержания раздела "Общая биология".

2.3. Роль новых педагогических технологий в интенсификации процесса обучения общей биологии.

Выводы по главен.

III. МЕТОДИКА ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ РАЗДЕЛУ "ОБЩАЯ БИОЛОГИЯ".

3.1. Методика экспериментального обучения разделу "Общая биология" (на примере конкретных тем).

3.2. Результаты экспериментальной методики.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации образования"

Актуальность исследования.

Чтобы успевать за нарастанием научно - практической информации, школа увеличивала срок обязательного обучения: из трех — четырехлетней она постепенно стала семилетней, восьмилетней, а теперь одиннадцати -двенадцатилетней. Но этот процесс не может быть бесконечным. Общество не может задерживать вступление подрастающего поколения в активную деятельную жизнь.

Другое направление гонки системы образования за развивающимися вперед наукой и техническим прогрессом проявлялось в непрерывном увеличении числа учебных предметов. Однако многопредметность усложняет учебный . процесс, разрывает научные связи, ведёт к дублированию и дроблению учебного материала, не способствует пониманию учащимися целостной научной картины мира. Не способствует эффективности обучения и чрезмерная раздробленность содержания образования, что обусловливает проблему учебной перегрузки.

В настоящее время биологическая грамотность становится социально необходимой, поскольку основной объект биологии - жизнь, а сейчас остро стоят вопросы: как выжить, как обращаться с природой, чтобы не нанести ей вреда, как остановить техногенное наступление на среду обитания, грозящее её разрушением.

Сравнительный анализ естественнонаучной подготовки учащихся 50 стран мира, по данным Третьего международного исследования (TIMSS) 1996-1998г.г., показал, что российские школьники недостаточно владеют экологическими, методологическими знаниями; лучших успехов они достигли в области владения фактическим материалом. Нетрадиционная постановка вопросов для наших учащихся заметно снижала уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь наши школьники показали низкий результат [178]. f

Проведенные нами исследования в ряде Мурманских школ (гимназия №1, общеобразовательных школах №№53, 9, 18) подтвердили данные исследования TIMSS.

В ходе исследования нами был выявлен ряд противоречий: между потребностью общества в гражданах, обладающих научным гуманистическим мировоззрением, готовых к сотрудничеству, способных к созидательной деятельности и преимущественной направленностью образовательного процесса по биологии на усвоение учащимися знаний; между потребностью общества в гражданах, умеющих самостоятельно приобретать необходимые знания, умения и применять их на практике для решения различных проблем; гражданах, обладающих критическим и творческим мышлением, способных к самовоспитанию и саморазвитию, повышению интеллекта и культурного уровня, и отсутствием научно обоснованных теории и методики интенсификации обучения биологии;

- между исчерпанием традиционных резервов экстенсивного, количественного пути развития образовательного процесса (увеличение объёма школьного содержания, увеличение срока обязательного обучения, увеличения числа учебных предметов, увеличение нормы учебной нагрузки) и отсутствием научно обоснованного интенсивного пути развития биологического образования школьников;

- между потребностями учителей биологии в разработанной методике интенсификации процесса обучения и её отсутствием в теории и практике обучения биологии.

Предмет исследования — методика интенсивного обучения общей биологии в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования - процесс обучения школьников в разделе "Общая биология" будет интенсивным, если:

• процесс обучения ориентирован на активное освоение обучаемым способов и приемов познавательной деятельности, на возможности самораскрытия личности ученика, что создает условия для придания учебному процессу личностно-ориентированного характера;

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить основные теоретические предпосылки интенсификации школьного биологического образования.

4. Определить цели и содержание биологического образования в условиях его интенсификации; выявить роль новых педагогических технологий, интенсифицирующих процесс биологического образования школьников (раздел "Общая биология").

Методолого-теоретической основой исследования являются: методология и теория познания; теория человеческой деятельности; философские положения теории единства "природы - общества - человека"; взаимосвязи ценностного и культурно-исторического подхода к образованию (С.Ф. Анисимов, В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Э.В. Гирусов, Ф.Г. Зиятдинова, Н.Д. Никандров, JI.H. Сухорукова, Г.П. Щедровицкий и др.);

- теория развития личности (А.Г. Анисимов, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, B.C. Ильин, З.И. Калмыкова, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В.П. Пустовойтов, М.И. Махмутов, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.).

- теории личностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Н.А. Алексеев, А.А. Гич, В.В. Давыдов, А.И. Доровской, В.В. Сериков, А.И. Савенков, В.В. Сластенин, А.В. Хуторской и др.);

- теория интеграции как ведущая тенденция конструирования содержания образования (И.Ю. Алексашина, Н.Д. Андреева, А.П. Беляева, И.В. Блауберг, Б.В. Всесвятский, Н.В. Груздева, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова,

B.П. Соломин, М.А. Шаталов и др.);

- теория проектирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Зорина, В.В. Краевский, Б.Д. Комиссаров, B.C. Леднев и др.);

- теория интенсификации процесса обучения (В.И. Андреев,

C.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, О.М. Белоцерковский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.М. Велихов, B.C. Голубев, Н.Ф. Золотухина, С.В. Игнатьев Н.Д. Крюкова, В.И. Свинцов, и др.);

- теория технологизации процесса обучения (В.П. Беспалько, М.Ю. Бухаркина, В.А. Бухвалов, A.M. Герасимов, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек, В.К. Дьяченко, В.Н. Иванов, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Е.С. Полат, П.Е. Решетников,

B.А. Смирнов, В.Д. Шадриков, Н.Г. Ярошенко и др.);

- теория непрерывного экологического образования (Н.М. Александрова,

C.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, Л.П. Викторова, Н.Ф. Винокурова, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Г.П. Сикорская, П.В. Станкевич, И.Т. Суравегина и др.);

- формы, методы обучения как ведущие категории конструирования систем естественнонаучного образования (Н.М. Верзилин, А.А. Гин, А.В. Даринский, Г.С. Калинова, В.М. Корсунская, Н.Е. Кузнецова, А.Н. Мягкова, М.С. Пак, В.В. Пасечник, В.П. Соломин, В.Д. Сухоруков, И.М. Титова, Д.И. Трайтак, Д.П. Финаров и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: теоретический анализ философской, методологической, биологической, экономической, педагогической, психологической и методической литературы; проектирование; моделирование; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов об образовании;

- экспериментальные: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опрос, проведение контрольных срезов; статистические методы математической обработки данных эксперимента.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1999-2000 гг.) был проведён анализ философской, социологической, педагогической и методической литературы, выявлено состояние проблемы интенсификации процесса обучения в педагогической, психологической и методической литературе; выявлена степень потребности в интенсивном пути развития школьного биологического образования; проведен анализ сущности критериев экстенсификации и интенсификации образовательного процесса по биологии (в разделе "Общая биология"); определены перспективные направления развития интенсификации образовательного процесса, разработана методика констатирующего эксперимента, проведен констатирующий этап эксперимента и обобщены его результаты.

На втором этапе (2000-2001г.г.) было дано теоретическое обоснование интенсификации образовательного процесса по биологии (раздел "Общая 9 биология"); определены основные цели и функции интенсификации биологического образования; выявлены принципы интенсификации процесса обучения школьников и основные факторы, способствующие интенсивному развитию школьного биологического образования. Разработаны педагогические технологии, интенсифицирующие процесс обучения школьников в разделе "Общая биология". Разработанная методическая система была внедрена в учебно-воспитательный процесс в гимназии №1, общеобразовательных школах №№ 53, 9, 18 г. Мурманска 1999-2000, 20002001, 2001-2003 уч. г.г., включена в методическую подготовку студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые в теории и методике обучения и воспитания биологии выявлены теоретические предпосылки интенсификации образовательного процесса по биологии.

С позиций системного, интегративного, личностно-ориентированного, -личностно-деятельностного и ценностно-ориентированного подходов, научно обоснованы цели и функции интенсификации школьного биологического образования и разработана методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации образования.

Раскрыты и уточнены факторы, детерминирующие достижение оптимальной (а не любой) интенсивности процесса обучения школьников в разделе "Общая биология" при заданной или имеющейся его экстенсивности.

Наравне с общепризнанными педагогическими принципами (системности, научности, доступности, проблемности, экологизации, дифференциации) определена и обоснована специфика принципов интенсификации процесса обучения: личностного целеполагания ученика, выбора индивидуальной., образовательной траектории, межпредметной интеграции, продуктивности обучения, ситуативности обучения, образовательной рефлексии, технологичности процесса обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации методики интенсификации процесса обучения школьников в разделе "Общая биология".

Разработанная методика интенсификации процесса обучения школьников может быть использована при подготовке учителей биологии в педагогических вузах, в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров, в работе учителей биологии в общеобразовательных школах и системе среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования объясняется методологическим, научным и методическим обеспечением процесса исследования; реализацией системного, интегративного, личностно-деятельностного и ценностно-ориентированного подходов; рациональнымv использованием теоретических и экспериментальных методов исследования; . сочетанием качественных и количественных критериев оценки экспериментальной методики; личным участием автора в процессе обучения биологии в школе.

На защиту выносятся: 1. Методолого-теоретические основы интенсификации биологического образования.

2. Принципы интенсификации обучения общей биологии в общеобразовательной школе.

3. Методическая система интенсивного обучения общей биологии.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ г. Мурманска. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались на педагогических советах школ и заседаниях учебно-педагогических объединений учителей биологии г. Мурманска, Мурманской области и г.Сургута (1997-2000гг), на международных экологических конференциях по Баренцеву региону г. Рованиеми (Финляндия), г. Тромсе (Норвегия) и г. Мончегорск (Россия), Мурманск (1997-2000гг), на научно-методической конференции "Интернет - образование" г.Москва (2001 г); на конференции Соровских учителей г.Мурманск, г. Аппатиты (1997-1999гг); конференции учителей и руководящих работников Мурманской области "Проблема развития творческого потенциала личности" (2001 г); на XI Международной конференции — выставке "Информационные технологии в образовании" г. Москва (2001 г); на межвузовской региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы научно-исследовательской работы в средней и высшей школе" МГПИ (2002г); на Всероссийском конкурсе "Учитель года" (1998г); на слетах победителей Всероссийского конкурса "Учитель года" (1999-2001гг); на областных педагогических конференциях ИУУ г. Мурманск (1999-2001гг); в мастер-классах методических семинаров учителей биологии г. Мурманска (2000-2003г.г.); на практических и лабораторных занятиях со студентами биологического факультета МГПИ (2000-2003 гг); в 4 публикациях.

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения; содержит 6 схем, 12 таблиц, 3 приложения; список литературы представляет 187 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе III

1. Методика обучения общей биологии в условиях интенсификации представляет собой систему, органически сочетающую в себе социальные, педагогические, психологические, медико-физиологические закономерности и принципы.

Логику педагогического процесса определяют существенные связи и отношения между всеми его компонентами, своей целостностью достигающие образовательные цели раздела "Общая биология" во взаимодействии с целями интенсификации образования. Методика интенсификации обучения общей биологии направлена на решение проблемы рациональной организации учебного процесса — обеспечение единства и целостности целевого, содержательного, процессуального (технологического) и контрольно-оценочного компонента.

2. В результате исследования впервые определены специфические особенности и этапы процесса обучения общей биологии в условиях интенсификации. Определены и обоснованы группы методов, методических приемов, педагогических технологий, интенсифицирующих учебную деятельность и направленных на развитие организационно-практических, интеллектуальных и коммуникативных качеств, мировоззренческих установок учащихся. Процесс интенсивного обучения общей биологии сложный, многоэтапный и многокомпонентный.

Разработанная методика интенсивного обучения общей биологии основана на развитии познавательных действий учащихся, теории усвоения знаний и включает в себя несколько этапов: проектировочный; организационно-управленческий; оценочно-результативный. Специфической особенностью методики интенсивного обучения общей биологии является последовательность и полноценность реализации каждого этапа.

3. Результаты экспериментального внедрения методики интенсификации обучения общей биологии в общеобразовательной школе показали высокий уровень развития личностных качеств учащихся и сформированности системы биологических знаний, умений, навыков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого исследования подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

5. Содержание биологического образования в условиях интенсификации не только количественно, но и качественно отличается от содержания в условиях традиционной системы. Отбор содержания раздела "Общая биология", осуществленный на основе принципов интенсификации, обеспечивает переход от информационно-рецептивного усвоения теоретических знаний, умений и навыков к личностно значимому, формированию научного мировоззрения, созданию предпосылок для вхождения в открытое информационно-образовательное пространство.

7. Разработаны и реализованы пути совершенствования содержания раздела "Общая биология"; определены и обоснованы группы методов, методических приемов, педагогических технологий, интенсифицирующих учебную деятельность школьников в процессе обучения общей биологии; методика интенсивного обучения разделу "Общая биология"; теоретическая модель структуры системы уроков общей биологии (в условиях интенсификации); комплект структурно-логических схем вводных и обобщающих уроков раздела "Общая биология"; тестовые задания уровневого контроля системы знаний, умений и навыков учащихся, сформированных в процессе обучения общей биологии в условиях интенсификации.

8. Результаты педагогического эксперимента показали высокий уровень обученности учащихся по биологии в экспериментальных классах. В процессе интенсификации обучения увеличилась доля учеников, имеющих собственное суждение о проблемных вопросах уроков, умеющих логически аргументировать, опираясь на теоретические знания общей биологии и других предметов школьного курса. Учащиеся экспериментальных и контрольных классов имеют заметное расхождение в уровне развития умений самоорганизации учебной деятельности, развития коммуникативных способностей учащихся. Таким образом, проведенное экспериментальное обучение подтвердило выдвинутую ранее гипотезу и доказало эффективность разработанной методики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Астанина, Светлана Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова С.В. Развитие системы эколого-гуманистических понятий раздела "Общая биология" в школах с гуманитарной направленностью.: Автореф. дис. канд. пед. наук СПб., 1999. - 19 с.

2. Аксенова И.В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских самостоятельных работ учащихся при обучении химии: Автореферат диссертации канд. пед. наук. М., 1995. - С. 14.

3. Актуальные проблемы современного образования: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.Г. Воронцовой, С.В. Аксенова. СПб.: СПбГУ AM, 2002.-238 с.

4. Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. 1986. - №3. -С. 61-66.

5. Александрова Н.М. Научные основы подготовки учащихся в профессиональных учебных заведениях по профессиям экологического профиля: Монография. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1997.

6. Алексашина И.Ю. Изменяющийся мир и новые ориентиры образования. -СПб: СПбГУ AM, 1997. 153 с.

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностного ориентированного обучения: Автореферат диссертации докт. пед. наук. -Екатеринбург: Уральск. Госпедуниверситет., 1997.-42 с.

8. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд. ТюмГУ, 1997.

9. Алексеев С.В. Экология: наука и область образования. СПб.: СПГУ ПМ, 1994.-54 с.

10. Альтшуллер Г.С. Верткин И.Н. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994. - 479 с.

11. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманности. М., 2002. - 108 с.

12. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и контактность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000,- 217 с.

14. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие. -Казань, 1994. -247 с.

15. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981. — 240 с.

16. Андреева Н.Д. Обобщающие уроки: 9-й класс // Биология в школе. 1996 -№3. - С. 42-48.

17. Андреева Н.Д. Отражение идей АЛ. Гер да в целях современного биологического образования школьников. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 40-41.

18. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Монография. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

19. Андреева Н.Д. Экология человека в школьном образовании / экология и экологическое образование: Программа учебных дисциплин. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 37-42.

20. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в.в. М.: Педагогика, 1990. - 529 с.

21. Аристова JI.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.139 с.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

23. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд. МГУ, 1986. -96 с.

24. Афанасьев В.Г. Проблемы целостности в философии и биологии. М., 1964. -174 с.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

26. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы.-М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

28. Белова Н.И. "Я знания построю в мастерской". Из опыта использования методики педагогических мастерских в обучении биологии. СПб.: СПбГУ педагогического мастерства, 1994. - 53 с.

29. Белоцерковский О.М., Велихов Е.М. От экстенсивно-информационного к интенсивно-фундаментальному обучению // Коммунист, 1987. -№3. С. 73-75.

30. Беляев Д.К. Рувинский А.Д. Общая биология: Учебник для 10-11 классов средней школы. М.: Просвещение, 1993. - 271 с.

31. Беляева А.П. Взаимосвязь экологии и педагогики в структуре непрерывного образования / Проблемы Северо-Запада: Экология и образование: Тезисы докладов научно-практической конференции/ СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. — С. 7-8.

32. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. — 225 с.

33. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. — СПб.: НИИ ПТО, 2001.-430 с.

34. Беркинблит М.Б. Общая биология: Учебник для 10-11 классов общеобразовательной средней школы. М.: МИРОС, 1999. - 220 с.

35. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78 с.

36. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (Педагогика третьего тысячелетия) Москва-Воронеж, 2002. — 349 с.

37. Беспалько В.П. Персонифицированные образования // Педагогика. — 1998. -№2.-С. 12-17.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

39. Бинас А.В., Маш Р.Д., Никишов А.И. и др. Биологический эксперимент в школе. -М.: Просвещение, 1990. — 190 с.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270 с.

41. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 324 с.

42. Бровкина Е.Т., БруновтЕ.П., Формирование приемов умственной деятельности учащихся: На материале учебного предмета биологии. — М.: Педагогика, 1981. 72 с.

43. БухваловВ.А. Биология. Исследования и проблемы. Рига: Институт развития образования, 1993. - 158 с.

44. БухваловВ.А. Начальный курс педагогики сотрудничества: Пособие для студентов и учителей. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1996. - 219 с.

45. Васильева 3.И. Изучение личности школьника учителями.-М.: Педагогика, 1991.- 135 с.

46. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. -М.: Просвещение, 1976. 384 с.

47. Викторова Л.П. Методолого-теоретические основы и методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников: Монография. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-166 с.

48. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. М., 1985. - 206 с.

49. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития // Избранные психологические исследования. М.: 1956. - С. 28-42.

50. Герасимов А.Н., Логинов И.П. Инновационный подход к построению обучения. М.: АПКиПРО, 2001. - 63 с.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

52. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995.

53. ГинА.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора, открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. М: Вита-Пресс, 1999.-88 с.

54. Гирусов Э.В. К вопросу о ноокосмологии как науки, системе мышления и образе жизни // Экологическое образование: Концепции и технологии: Сборник научных трудов/ Под ред. С.Н. Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 13-16.

55. Глазачев С.Н., Когай Е.А. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии. — М.: Горизонт, 1999. 173 с.

56. Голубев B.C. Критерий интенсивного развития // Философские науки. -1989.-№12.-С. 113-116.

57. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (Теоретико-практическая руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. М., 2000.

58. Давыдов В.В Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 475 с.

59. Давыдов В.В Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. 544 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

61. Департамент образовательных программ и стандартов общего образования МО РФ. Лаборатория биологии ИОСО РАО. О преподавании биологии в 2000/02 учебном году./ Биология в школе. 2000.- №5.

62. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве /Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. -256 с.

63. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

64. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М.: Российское Педагогическое Агентство, 1998.-210 с.

65. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

66. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. -Тюмень, 1993.-172 с.

67. Закон РФ "Об образовании" //Сборник законов Российской Федерации. — М.: Славянский дом книги, 1999. С. 224-245.

68. Занков J1 .В. Обучение и развитие. М., 1971.

69. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сивоглазов В.И. Биология: общие закономерности: Учебник для 10-11 кл. общеобразовательных школ. М.: Школа-Пресс, 1996.-624 с.

70. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования / Экологическое образование: проблемы и перспективы: Межвуз. Сборник научных трудов. -Н.Новгород, 1998. С. 8-17.

71. Зверев И.Д. Проблема самостоятельности учащихся в учебной работе // Биология в школе. 1970 - №3. С. 21 - 26.

72. Зверев И.Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии. М.: 1985.- 191 с.

73. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. — М.: РГТУ, 1999. -282 с.

74. Зорина И.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-109.

75. Зорина И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983.

76. Зуев В.Ф. Избранные педагогические труды. / Под ред. Б.Е. Райкова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.

77. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984.144 с.

78. Ильина Т.А. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. -М.: Просвещение, 1969. 574 с.

79. Интенсификация творческой деятельности студента в условиях перестройки высшей школы /Под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорн. Казань, 1990. - 197 с.

80. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Проблема и перспектива развития биологического образования // Школа 2000, Концепции, методики, эксперимент. -М.: Изд. ИОСО РАО , 1999. С. 130-135.

81. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.-200 с.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д, Педагогическое творчество. М., 1990. -144 с.

83. Картамышева Н.В. Социально-философский аспект проблемы экологического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук-М. 1991. 16 с.

84. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985.-543 с.

85. Килпатрик В.Х. Метод проектов. J1., 1925.

86. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. 176 с.

87. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

88. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

89. КолбановВ.В. Проблемы валеологии в образовательной системе Санкт-Петербурга. Учебно-методическое пособие для учителей /Под ред. В.Г. Воронцовой, С.В. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 238 с.

90. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

91. Концепции общего среднего экологического образования /Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.: ИОШ РАО., 1994. - 17 с.

92. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов /Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000.

93. Корсунская В.М., Мироненко Г.Н., Мокеева З.А., Верзилин Н.М. Уроки общей биологии. М.: Просвещение, 1986. - 288 с.

94. Краевский В.В. Методология научного исследования: пособие для студентов и аспирантов гуманитарных университетов. СПб.: СПбГУП. 2001 - 148 с.

95. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие технического мышления учащихся. М.: Высшая школа, 1964. - 96 с.

96. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции: на примере дисциплин естественнонаучного цикла: Учебное пособие. СПб: Образование, 1998. - 47 с.

97. КулевА.В. Общая биология 10-11кл. Поурочное планирование. СПб: Паритет, 2001.-213 с.

98. КулюткинЮ.К. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-с. 133-134.

99. КулюткинЮ.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001. -84 с.

100. Кушнир A.M. Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996. -№4 -5.

101. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования. //Педагогика. 1996. -№6.

102. ЛевитесД.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модек", 1998.-288 с.

103. ЛевитесД.Г., МасловаЕ.В. Эффективные технологии обучения. Мурманский опыт. Биология. Учебно-методическое пособие. Мурманск: НИЦ "ПАЗОРИ", 2001.-63 с.

104. Леднев B.C. Основы теории содержания 12-летнего образования // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития среднего образования. /Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1993.

105. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. 2-е изд. переработанное. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. -304 с.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991.- 184 с.

108. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

109. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. М.: Сов. педагогика, 1965 №3.

110. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М., 1991.-296 с.

111. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии.- М.: Просвещение, 1987. 192 с.

112. МалковаА.В. Интенсификация учебного процесса в условиях работы вечерних ПТУ: Методические рекомендации. Пермь: Изд-во Пермского гос. пед. ин-та, 1986. -72 с.

113. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. М.: Знание, 1996 - 64 с.

114. Мамедов Н.М. Суровегина И.Т. Подготовка учащихся по экологии. Содержание и требования //Биология в школе. 1996. - №2. - С. 25-28.

115. Марина А.В., Соломин В.П., Станкевич П.В. Школьное биологическое образование: проблемы и пути их решения. СПб.: НИИ Химии СПбГТУ, 2000. -132 с.

116. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-156 с.

117. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. -208 с.

118. МахмутовМ.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1997. 240 с.

119. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

120. МошароваТ.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 143 с.

121. Мягкова А.Н. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

122. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 304 с.

123. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7 / Ред. серия Н.В. Крылова. - М.: Инноватор, 1997. - 248 с.

124. НогаГ.С. Наблюдения и опыты по зоологии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 187 с.

125. Об утверждении обязательного минимума среднего (полного) общего образования. (Приказ МО РФ №56 от 30.06.1999).

126. Образование в мире на пороге XXI века: сборник научных трудов. /Под.ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - 97 с.

127. Пасечник В.В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук / ИОСО РАО, 1995. 35 с.

128. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.

129. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических заведений /Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Изд. Центр "Академия", 2000. 512 с.

130. Петрова Г.А. Активные методы изучения эволюционной теории. -Петрозаводск.: КГПИ., 1993. 56 с.

131. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретические экспериментальные исследования. — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

132. ПолатЕ.С. Новые педагогические информационные технологии в системе образования. -М.: Издательский центр "Академия", 2000. 272 с.

133. Полянский Ю.И. Общая биология: Учебник для 10-11 кл. средней школы. -М.: Просвещение, 1992. 287 с.

134. Пономарева И.Н. К вопросу о преподавании методики обучения экологии в педвузе / Проблемы экологии и экологического образования: состояния, пути решения //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Красноярск: КГПУ, 1998. С. 8-11.

135. Пономарева И.Н. Общая экология: Л., 1975.

136. Пономарева И.Н. Основные направления экологического образования в школах России // Экологическое образование: учебно-методическое пособие. — СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 321 с.

137. Пономарева И.Н. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии. Л., 1979. - 87 с.

138. Пономарева И.Н. Уровни организации жизни. // Биология в школе. 1996. -№5.-С. 10-12.

139. Реброва JI.B., Прохорова Е.В. Активные формы и методы в обучении биологии. Опорные конспекты по биологии. М.: Просвещение, 1997. - 197 с.

140. Реброва Л.В., Светлова П.Р. Проблемный метод один из путей получения глубоких и прочных знаний учащимися // Биология в школе. - 1975 - №4. С. 42-45.

141. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. — 304 с.

142. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 232 с.

143. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе М.: Сентябрь, 2001. -208 с.

144. СвинцовВ.И. К вопросу об интенсификации обучения: Перспективы применения проблемного метода в курсе марксистско-ленинской философии // Философские науки. 1987. - №5. - С. 91 - 96.

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

146. Семушкина Л.Г., ЯрошенкоН.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных заведениях. М.: Мастерство, 2001. - 231 с.

147. СенькоЮ.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: изд. центр "Академия", 2000. - 240 с.

148. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. - №5 - С. 16-25.

149. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методика изучения формирования отношений школьников к природе. Ставрополь, 1988. - 201 с.

150. Сластенин В.В., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИИП. Магистр, 1997. С. 49, 105-106.

151. Соломин В.П. Теоретико-методические основы и особенности организации образовательного процесса в институте естествознания педагогического университета. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 224 с.

152. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО Мир науки, 2001.-95 с.

153. Суравегина И.Т. Концепция развития целей и содержания экологического образования в XXI столетии // Развитие содержания общего среднего образования. М.: ИОСО РАО, 1997. - С. 32-36.

154. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1986. - 36 с.

155. Сухова Т.С. Урок биологии. Технология развивающего обучения. М.: Вентана-Граф, 2001. - 111 с.

156. Сухорукова J1.H. Личностно ориентированное обучение биологии в старших классах. Ярославль: Изд. ЯГПУ, 1999. -205 с.

157. Сухорукова Л.Н. Теоретические основы культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2001.-36 с.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1974. -101 с.

159. Тарасов К.Е., Черненко Е.К. Социальная детерминированность биологии человека. М.: Мысль., 1979.

160. Трайтак Д.И. Формирование познавательного интереса учащихся к ботанике. М.: Педагогика, 1975. - С. 8 - 10, 24 - 42.

161. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 352 с.

162. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.-М.: Педагогика, 1986.-С. 110-111; 131.

163. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книги 1; 2 /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998.-380 е., 336 с.

164. Философский энциклопедический словарь. /Под. ред. Л.Ф.Ильичева. М.: 1983.

165. ФренеС. Избранные педагогические сочинения: /Пер. франц. — М.: Прогресс, 1990.-304 с.

166. Хрипкова А.Г., Калинова Г.С., Мягкова и др. Биология //Учебные стандарты школ России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Мазуровой. М.: Прометей, 1998.-С. 194-222.

167. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001-544 с.

168. Хуторской А.В. Творческий компонент образовательных стандартов // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования /Под ред. B.C. Леднева, Ю.И.Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. -С. 126-131.

169. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академия, 1988. 266 с.

170. Чуваева Ю.А. Методика развивающего обучения на уроках общей биологии в 10-11 классах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1998. - 18 с.

171. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

172. ШвабД.Д. Настольная книга для преподавателя биологии. М.: Просвещение, 1974. - 407 с.

173. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сб.научных трудов /Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского . М.: ИОСО РАО, 1999. - 308 с.

174. Школа самоопределения. Шаг второй /Ред. и сост. А.Н. Тубельский. — М.: АО Политекст, 1994.-480 с.

175. Шумной В.К., Дымшиц Г.М., Рувинский А.О. Общая биология: Учебник для 10-11 классов с углубленным изучением биологии в школе. М.: Просвещение, 1995.-543 с.

176. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-143 с.

177. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: проблемы возврастной и педагогической психологии.-М.: Изд-во Междунар. пед. академия, 1995.-221 с.

178. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1997. - 92 с.

179. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

180. Яковлев И.П., Глухих В.А. ВУЗ, предприятие, НИИ: пути интеграции // Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения: Сборник научных трудов /Под ред. А.П. Беляевой. -СПб.: Ин-т профтехобразования, 1992. 92 с.

181. Holland J.L. Haking Vocational Choice: A Theory of Careers. N.Y., 1973. 370 p.

182. Johnson D.W., Johnson R., Smith K. Active Learning: Cooperative in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company, 1991.