автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическое обоснование содержания обучению устной речи в тунисской аудитории (начальный этап языкового вуза)

Автореферат диссертации по теме "Методическое обоснование содержания обучению устной речи в тунисской аудитории (начальный этап языкового вуза)"

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ СССР ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА им.A.C.ПУШКИНА

на правах рукописи

душ талед /тунис/

I

методическое обоснование содержания обучения устной речи в тунисхзшй аудитории

/началшй этап языкового буза/

Специальность 13.00.02 - Методика преподавания (русского языка как иностранного)

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соисканий ученой Степана кандидата пёд^нкееэк нкук

Москва S - 1991

Работа выполнена в Институте русского языка им.А.С.Пушкина

Научный руководитель - кандидат филологических наук, доцент

Н.И.Самуйлова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор А.Н.Щукин кандидат филологических наук, доцент Г.А.Битехтина

Ведущая организация: Университет Дружбы народов

имени П.Лумумбы -

Залита диссертации состоится января 1992 г. в " /¿f" часов

на заседании специализированного совета Д.053.33.01 Института русского языка им.А.С^Пушкина по адресу: II74S5 г.Москва, ул. Волгина, д.6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им.A.C.Пушкина

Автореферат разослан " ¡Л" декабря 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор филологических наук

Н.Д.Бурвикова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Реферируемое диссертационное исследование посвящено проблеме разработки содержания обучения устной речи студентов-филологов, изучающих русский язык как второй иностранный вне языковой среды на начальном этапе. В нем обобщается опыт преподавания русского языка в Институте живых языков им.Х.Бургибы (№Б) в Тунисской Республике. В этой институте ведется подготовка филологов, в частности, преподавателей иностранных языков для средней школы, государственных служащих, сотрудников частных фирм и переводчиков со знанием ряда иностранных языков, в том числа и русского.

Овладение навыками и умениями устной речи рассматривается в

качестве одной из главных целей обучения русскому языку в ИлЯБ в

1

Тунисе на начальном этапе. Такая целевая установка является правомерной. Во-первых, при изучении русского языка в Тунисе существуют некоторые возможности для учащиеся испояьаозато коимуника -тивные умения устной речи в реальном обвеши. Во-вторых, э хскцэ начального этапа обучения студентам предоставляется возможность

пройти стажировку в СССР, где общение в разных коммуникативных:

>

сферах должно осуществляться на русском языке в его устной форма.

Однако процесс обучения русскому языку, в том чиста устной речи, в ИВЯБ а Тунисе является малоэффективным, что объясняется небольшим количеством учебных часов, отводимых учебным алакои и значительным несоответствием предлагаемого учебного материала коммуникативны« потребностям и интересам данного контингента учащихся. Для оптимизации данной стороны учебногз предасса требуется разработать содержание обучения с учетом коммуникативных потребностей тунисских студентов в актуальных для них сферах общения и в соответствии с реальным количеством учебного времени, чем обусловливается актуальность избранной теми.

Основная тюль исследования заключается в том, чтобы определить содержание обучения устной речи на русском языке как втором иностранном в ИЖЯБ в Тунисе на начальном этапе с учетом реальных коммуникативных потребностей учащихся-тунисцев в актуальных для них сферах общения.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что при обуче ним студентов-филологов русскому язику как второму иностранному вне языковой среды необходимо формировать содержание обучения устной речи на основе исследования коммуникативных потребностей учащихся в актуальных для них сферах общения. Такое содержание ос чения позволяет обеспечить эффективность учебного процесса при ограниченном количестве учебного времени.

Для достижения поставленной цели »-"подтверждения выдвинутое предположения необходимо было решить следугщие задачи;

1. изучить литературу по теме диссертации;

2. исследовать особенности функционирования и изучения русского языка в Тунисе;

3. проанализировать особенности контингента тунисских студентов;

4. определить реальные коммуникативные потребности тунисских сту двнтов-филологов в устном общении на русском языке в актуальных сферах общения;

5. разработать операции последовательного формирования содержания обучения устной речи на русском языке, обеспечиващего реализацию коммуникативных потребностей обучаемых.

В ходе выполнения работы были использованы следухтпие методы исследования: •

I, изучение и анализ существующей литературы по проблемам метод« ки обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранном} в аспекте устной речи;

2. социолингвистический анализ функционирования русского языка в Тунисе;

3. анализ и обобщение опыта преподавания русского языка в Тунисе;

4. анкетирование преподавателей и студентов ИЖЯБ в Тунисе;

5. анализ учебников, учебных пособий, программ и словарей по русскому языку;

6. техстуалиэашя (создание гипотетических текстов) устной речи тунисских учащихся.

В качестве теоретической основы исследования послужили положения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, в особенности работы Вятютнева М.Н., Зимней H.A., Костомарова В.Г. и Митрофаисвой О.Д., Пассова Е.И., Скалкина B.J1. и др. 3 этих работах подробно обосновываются фундаментальные понятия я принципы коммуникативного подхода такие, как учебная и реальная коммуникация, коммуникативные потребности учащихся, коммуникативная и языковая компетенции и т.д. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринята попытка теоретически обосновать содержание обучения устной речи для студентов-филологов, изучающих русский язык как второй иностранный вне языковой среды, с использованием положений, коммуникативного подхода.

Материалом исследования послужили учебные комплексы: "Русский язык для всех" /под ред. В.Г.Костомарова/ и его компоненты;"СТАРТ" /СТАРТ-1,СГГАРТ-2,СТАРГ-3/ к его компоненты; "Темп" /Темп-1 ,Темп-2, Те>л-3/; учебные пособия по развитию устной речи: "26 уроков по развитию речи"/ под ред.Г.А.Бктехтикой/, "Игровые задания на уроках русского языка" /Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков К. В./, "Русский язык в диалогах" /Щукин А.Н./, "14 уроков по развитию речи" /под ред.Г.А.Ьитехтиной/ и другая учебная литература по русскому языку.

В ходе работы использовались программы по русскому языку для подготовительных факультетов вузов СССР (1984), для четырехлетнего курса обучения студентов ИЯШВ (1982), а также "Лексические минимумы современного русского языка" /под ред.В.В.Морковкина,

1965/.

Кроме того, подвергались анализу и обобщению результаты «эле-направленного анкетного опроса тунисских студентов и преподавателей русского языка, имеющих опыт работы в ИЖЯБ, проведенного в 2987/88 учебном году. Наконец, автор опирался на непосредственно* наблюдение речевых контактов учащихся-тунисцев на русском языке как во время обучения в ИШБ в Тунисе, так к в период прохождения стажировки в Институте русского языка им. А.С .Пушкина /ЙРЯ им.А.С.Душкина/ •*

Практическая значимость исследования:

1. разработанная процедура, формирования содержания обучения устной речи может быть использована в преподавании русского языка как второго иностранного различным контингентам варубежных сту-дектов-фклологов;

2. предлагается новое содержанке обучения устной речи в тунисск аудитории на начальном этапе с учетом коммуникативных потребностей учащихся в определенных сферах общения;

3. фактический материал исследования может быть использован для обучения устной речи тунисских студентов-филологов на начальном йтядо в Ш®. Этот материал может также быть использован авторами учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранно«

Апробация исследования. Материалы диссертационного исследова ляя обсуждались на заседании сектора технических средств обучен* МРЯ им.А.С.Путина /июнь 1988, сентябрь, 2991/, на Пушкинских 41 киях в ИРЯ им^А.С.Цушпша /июнь, 1989/, на конференции выпускниц

аспирантуры указанного института /июнь 1989/, на заседании 3-й секции УП Международного Конгресса МАПРЯЛ /август 1990/. Основные положения исследования изложены в пяти публикациях.

Структура работы. Кроме введения я заключения, диссертация включает две главы, библиографии и три приложения. В первой главе рассматривается сущность содержания обучения как хатегории методики и определящие^фак торы. Вторая глава посвящена формированию содержания обучения устной речи на русской языке как втором иностранном на начально« этапе на примере ШЯБ в Тунисе. Основное внимание уделено составлению активного минимума для обучения говорению как более прогнозируемому аспекту обучения.

В Приложениях I и 2 в виде таблиц представлены результаты анкетного опроса преподавателей русского языка, имеющих опыт, работы в ИЖЕБ, я тунисских учея?кхся, изучивших русский язнк в Институте а Туниса на начальном этапе.

В Яриложекиа I* 3 представлен учебный материал для обучения говорению на русском языке в ШЯБ в Тунисе на начальном этапе в качестве примера реалязапик основных положений диссертации.

Я. КРАТКОЕ СОДЕРНАНИЕ РАЁСПН

Во ^ведении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формируется выдвигаемая в работе гипотеза, а соответствии с которой устанавливаются цель, задачи и метода исследования, определяются научная новизна я практическая значимость диссертация, приводятся сведения о ее апробапзта, структуро и обгэмэ.

Первая глава "Содержание обучения как изтодачаскад категория л определяющие его факторы" открывается параграфе», где анализируются особенности обучения русскому языку как второму иностранному в зарубежном филологическом вузе. На примера 1ЩБ в Тунисской Республике был проанализирован опыт преподавания русского языка

как второго иностранного. В результате такого анализа было сделано заключение, что процесс обучения данному языку в данном Институте страдает существенными недостатками, главными из которых являются: а) несоответствие учебных материалов условиям обучения в Институте в Тунисе и коммуникативным потребностям учащих ся-тунисиев; б) ограниченное количество учебного времени; в) отсутствие мотивации у учащихся.

Путем анкетирования преподавателей русского языка, имеющих опыт работы в Тунисе, в работе сделается вывод о том, что повышение эффективности учебного процесса по русскому языку в ИШБ заключается прежде всего в разработке нового содержания обучения /СО/ данному языку сучетом современных требований обучения ему в стране.

Последующая часть данной главы посвящена рассмотрению творз1 ческих вопросов СО как категории методики.

СО как категория методики трактуется разными методистами по-разному. Но при всем этом можно выделить две диаметрально проти* полокше точки зрения. Согласно первой точки зрения СО представ; ет собой сложное диалектическое единство, складывающееся из вза> модействия определенным образом организованного материала (соде] жание учебного предмета) и процесса обучения ему (функционально! аспекта педагогического процесса) (Бим И.Л.). Вторая точка зреш которая принимается в реферируемой работе, рассматривает СО как содержание учебного материала, т.е. СО гаостранкому языку опрзд« ляется как совокупность того, что учащиеся долганы освоить, чтоб! качество и уровень владеякл изучаемого языка соответствовали задачам данного учебного заведения (Далидус.Б.А.).

Полемичные является таета вопрос о йошонентком'составе СО. Несколько более конкретно слздущзе определение .лозотоневтов СО !

гранному- язЯку; СО - это язшовой а речевой материал и навыки и <ения (Рогова Г.В.). Однако в этом определении полностью игнори-уются знания, являгшиеся необходимым компонентом СО.

В реферируемой диссертации СО и его компоненты рассматривают-я в русле коммуникативно-деятельносткого подхода. Отталкиваясь V концепции поэтапного формирования умственных действий, ралви-аемой сторонниками и последователями школы Л.С.Выготского, утверждающими, что эффективность обучения достигается при выполне-ии двух первоочередных требований к процессу обучения: зо-пер-нх, проведение обучения на основе полной и обобщенной системы ркентиров и, во-вторых, организация поэтапного усвоения системы ориентиров и соответствующих действий, был сделан вывод, что Я следует рассматривать через призму коммуникативной и языковой ¡омпетенций. Поскольку обучение иностранному языку с позиции ком-»уникативно-деятельностного подхода определяется как формирование ятособностк к речевой деятельности в процессе общения, поскольку X мож^о представить как содераакке указанных хомпетенций в обг-

5ме, необходимом для данного контингента учащихся. Формирование

■ :' *

языковой и коммуникативной хомпетенций вполне соответствует двум этапам формирования умственных действий: усвоение системы ориен-гироа и овладение навыхами и умениями.

Однако поскольку языковые курсы очень ограничены по времени иожно изучить лишь определенную чаетьягиха. Для конкретизации этой части требуется уточнить цели обучения, в соответствии с которыми проводится минимизация учебного материала. Конечной целые ыянимизации материала для обучения иностранному языку является создание единой системы отбираемого учебного материала по всем ярусам языка, установление неразрывной органической связи между элементами частных минимумов (Фшадель М.).

Для усвоения какого-то определенного вида коммуникативной деятельности надо упражняться именно в этом виде, а это значит, что при определении СО иностранному языку большое внимание долж но уделяться отбору адекватного речевого материала.

Отбор речевого материала начинается с установления круга коммуникативных задач, актуальных для учащихся. Ведь владеть ин странным языком означает, согласно коммуникативно-деятелькостно му подходу, решать средствами данного языка те же задачи,которы мы решаем на родном языке (Арутюнов А.Р). Отбор минимума коммуникативных задач осуществляется путем изучения коммуникативных потребностей учащихся в актуальных видах речевой деятельности и сферах общения.

Но любая коммуникативная задача может быть реализована лишь в определенных ситуациях общения на ту или иную тему. Поэтому следующим этапом определения СО является создание минимуманаибо лее типичных коммуникативных ситуаций и актуальных тем общения точки зрения их коммуникативной значимости, т.е. их соответстви выделенному минимуму коммуникативных задач.

При решении той или иной коммуникативной задачи коммуникант совершает определенную последовательность речевых действий, мо-тивационную сторону которых можно представить как ряд интенций. Следовательно, при определении СО надо ставить вопрос о минимуме речевых интенций.

Далее адекватное общение на иностранном языке невозможно бе овладения речевым поведением носителей языка с точки зрения национально-культурных норм. Поэтому представляется актуальным оп ределить так называемый дянгБ0стран0Бедческий минимум, необхода мый и достаточный для овладения иностранным языком учащихся кок кретной национальности. .

Минимум коммуникативных задач определяет• форму и содержание речевого материала, на основа которого составляется языковой материал. Выделение языкового материала начинается с отбора грамматического минимума. Затем отбирается лексический минимум. Завершающим этапом составления языкового материала является отбор фонетического минимума, отбираемого в тесной связи с лексико-грамматичесхим материалом.

Иерархия взаимозависимости частных минимумов как составных компонентов СО иностранному (русскому) язьпсу, предполагающего формирование определенного уровня языковой и коммуникативной компетенций может быть представлена следующей схемой:

!

1 Р

? Б

1 Ч

! Е

1 В

1 »

1 й

!

I м

1 А

? Т

1 Е

1 Р

! И

1 А

1 Л

1

4-

1

» Я

1 3

1 ы

1 к

1 1 0

в

I я

1 й

Т

I ! ! I

1.

|Минимум речевых интенций

и

А Т Е Р И А Л

Грамматический! I минимум ]

- - ——■•■л1- ■■

г

¡Лексический минимум! ! Г

Фонетический ми-!

нимум !

I !

В методической литературе по обучению иностранным языкам и русскому языку как иностранному положение о зависимости СО от целей и задач учебного процесса является общепризнанным. В реферируемой диссертации была предпринята попытка определить цели обучения русскому языку в ИЖЯБ в Тунисе.

Цели обучения представляют собой отражение объективных- потребностей общества, т.е. цели носят социальный характер. 8 то же время цели обучения, диктуемые обществом, избираются учащимися. Поэтому при определении целей обучения необходимо анализировать объективные факторы функционирования иностранного языка в конкретной стране и исследовать субъективные интересы учащихся.

Анализ функционирования русского языка в Тунисе позволяет сд лать вывод о том, что основными целями обучения данному языку в стране являются следующие: I) подготовка определенного количества специалистов широкого профиля по русскому языку (преподавателей, переводчиков, государственных служащих и сотрудников частных фирм); 2) расширение общаобразовательного кругозора студентов; 3) обеспечение контактов тунисских и советских граждан; 4) чтение литуратуры (научной, технической и художественной).

Анализ субъективных интересов тунисских учащихся проводился путем исследования типов восприятия русского языка с использованном методики Г.В.Хруслова (М., 1987). Исследование типов восприятия русского языка студентами ЖЯБ позволяет определить цели его изучения, которые учащиеся ставят перед собой. Это: I) стать квалифицированным специалистом, владеющим русским языком; 2) общаться с советским? людьми на русском языке как в Тунисе, так .'и в СССР; 3) узнать о Советевоы Союзе и о советской народе; 4) узнать советских людей, живущих и работакщж в Тунисе; 5) приобрес

ти друзей, говорящих на русской языке; 6) читать русскую художественную литературу.

Обучение иностранному языку осуществляется в определепти условиях, которые не могут не влиять на методы, процессы и СО. Поэтому целесообразно рассмотреть условия обучения с целью их учсча при определении СО иностранному языку.

При определении путей реализации целей обучения иностранному языку нужно учесть следующие условия его изучения: а) наличие или отсутствие языковой среды; б) количество учебного времени; в) характеристика контингента учащихся; г) статус иностранного языка в стране.

Применительно к изучению русского языка в И® характерно: а) отсутствие языковой среда при наличии возможностей его использования; б)ограниченное количество учебного времени; в) обращение учащихся к русскому языку в студенческом возрасте после окончания гуманитарного лицея с углубленным изучением французского и английского языков; г) статус русского языка как третьего иностранного (с точки зрения его введения в системе обучения в стране).

Вторая глава "Формирование содержания обучения устной речи при преподавании русского языка как второго иностранного вне языковой среды" содержит семь параграфов. Она начинается рассмотрением методических и пскхолингвистических основ обучения устной речи.

Применительно к обучению русской устной речи з ИШ5 з Тунисе на начальном этапе целесообразно использовать в процессе обучения как диалогическую, так и монологическую фарш речи. Однако соотношение меаду диалогической и монологической речью должно идти в сторону преобладания диалогической речи как более актуальной для

реализации коммуникативных интересов тунисских студентов.

Участие в диалоге, как известно, предполагает тесную взаимосвязь аудирова*мя и говорения. Поэтому в СО диалогической речи входит материал как для продуктивного, так и для рецептивного видов речевой деятельности. В соответствии с этим в СО выделяются активный и пассивный минимумы. В реферируемой работе основное внимание удзляется активному минимуму, т.е. СО говорению, как более прогнозируемому виду |>ечевой деятельности с точки зрения использования материала русского языка иностранцами.

В работе предлагается процедура отбора учебного материала для обучения говорению, состоящая из следующих семи последовател! ных операций.

1. Э соотвествии с положением о том, что при отборе и миними< зации коммуникативно ценного учебного материала ведущую роль при ьаны сыграть важные для студентов мотивационные факторы, связанные с выделением, экспликацией и удолетвореиием их коммуникативных потребностей /КЦ/, предлагается к качестве исходного положения исследовать КП учащихся-тунисцев в актуальных для них сферах общения и установить перечень наиболее вероятных коммуникативных задач /КЗ/, которые студенты должны решать средствами русского языка в его устной форме.

2. Инвентаризация речевых интенций, позволяющих планировать реализацию КЗ.

3. На основе анализа каядой КЗ устанавливается перечень тем и ситуаций общения, при которых эти задачи наиболее частотно ре авизуются.

4. Отбирается лкнгвостраноЕСдческий ыкшшум (страноведчески темы и кх подтом» и лингвострановедческие единицы), являющийся-1, нзобхо^мл.! для решенгя выделенных КЗ.

5. Текстуализация всех КЗ, актуальных для учащихся. На основе анализа текстов-диалогов различных учебников и учебных пособий по развитию устной речи отбираются или частично составляются тексты, которые служат примерами, иллюстрирующими способы решения означенных КЗ в различных ситуациях общения,

6. Из полученных текстов извлекается языковой инвентарь. Весь инвентарь сводится в два списка: список лексических единиц и список грамматических структур.

7. Ограничение и рационализация отобранного языкового материала достигаются путем сопоставления полученных нами епископ с существующими в литературе перечнями лексических единиц и грамматических структур. '

Содержание данных операций раскрывается в диссертации следующим образом.

Исходя из того, что систематическое изучение КП учащихся является обязательным этапом отбора и организации учебного материала в реферируемой работе была предпринята попытка использовать исследование КП студентов-тунисцев в качестве основы /исходного момента/ для разработки СО говорению на русском языке как втором иностранном в КЖЯБ на начальном этапе.

Понятие "коммуникативная потребность" определяется нами вслед за М.Н.Вятютневым как те конкретные побуздения учащихся к восприятию и продуцированию актов коммуникации, которые диктуются существующими !1 прогнозируемыми ситуациями общения.

Изучение КП тунисских учащихся осуществляется путем исследования сфер общения или сфер применения русского языка, актуальных для данной категории студентов. В результате такого анализа определяются наиболее существенных для обучаемых КЗ, на основе которых отбирается учебный материал. По определению Г.А.Китай-

городской "коммуникативная задача" - это опредмеченная потребном результат ориентировки в любой ситуации, имеющий целью воздействовать на партнера в желаемом направлении.

Исследование сфер общения, актуальных для студентов-тунисцев, изучающих русский язык в )КЯБ на начальном этапе, показывает, чт< в начальный период обучения в Институте в Тунисе и во время кур-сй речевой адаптации в ИРЯ иы.А.С.Пушкина данный контингент обладает достаточно большими возможностями пользования русским языком в следующих сферах общения: в учебно-профессиональной, социально-культурной и общественно-политической. Кроме того, студенты применяют данный язык в социально-бытовой (сервисной) сфере общения в период пребывания на стажировке в Советсом Союзе.

В результате изучения КП тунисских студентов в указанных сферах общения был получен список КЗ, наиболее актуальных для да ной категории учащихся при общении на русском языке в его устной форле. Список включается 24 КЗ:

I) Знакомство и представление. 2) Приветствие и прощание. 3) При лаиение и согласие/отказ. 4) Поздравление и благодарность. 5) Обращение <г просьбой/за советом. 6) Извинение и прощание.

запрос; уточнение И СООБВрШ:

7) сведений биографического характера; 8) сведений об организации занятий; 9) сэедений об организациях и мероприятиях; 10) информации о распорядке дня; II) информации о личных вкусах и увлечениях.

12) Выяснение местонахождения объектов. 13) Покупка товаров в магазине. 14) Заказ блюд в ресторане. 15) Обсуждение планов на будущее. 16) Составление плана совместных действий. 17) Обмен новостями личной жизни. 18) Обмен мнениями о просмотренных фкль> мах или прочитанных книгах.

ЕСЗД1:

9) об образовании; 20) о культуре и искусстве; 21) о физкульту->е и спорте; 22) об отдыхе; 23) о праздниках и традициях; 24) о ¡редствах массовой информации,

В процессе речевого общения говорящий в зависимости от ыоти-юв к целей своих речевых действий создает реальное высказывание, используя те языковые единицы, которые, по его мнению наиболее адекватно реализуют его замысел, его коммуникативное намеренно -штенцив, получающую определенный интеициональккй cuv.cn, расчи-ганный на слушающего. Поэтому следующий этап отбора учебного материала - составление перечня речевых интенций.

При отборе речевых интенций,» необходимых для обучения говорению в ИЖЯБ в Тунисе на начальном этапе, мы опирались на пере-чен'> речевых интенций, предложенный в кандидатской диссертации S5. П.Савельевой /*4., 1991/.

Отбор речевых интенций проводился следующим образов: имея минимум КЗ, которые должны быть решены средствами русского лайка в его устной диалогической форме, и полный перечень интенций речевых интенций, предлагаемых Е.П.Савельевой, были выделены речевые интенции, необходимые для реализации каждой КЗ. Затем весь корпус полученных речевых интенций был сведен в единый список. Список включает 47 речевых интенций: Вопрос; сообщение; уточнение; пр'Эдполокеиие; привет, приветствие; здороваться; прощание; представление; обращение; предложение; просьба; согласие; чатит; разрешение; обещание; отказ; совет; рекомендация; приглашение ; благодарность; извинение; прошение; название; аргументация; одобрение; возражение; сожаление; поздравление; пожелание; припнанке; яелаякз; намеренно; убеждение; уверенность; ссмке:г,;е; беспокойство; огорчение; разочарование; удивление; радость; восхищение;

-16 -

*

восторг; удовольствие; неудовольствие; удовлетворение; недовсш во.

Неотъемлемыми компонентами СО иностранному языку являются темы и ситуации общения. Их отбор и минимизация составляют важный этап в процессе отбора учебного материала.

Речевая ситуация (ситуация общения) понимается вслед за. Е.1 Пассовым как динамическая система взаимоотношений двух (или более) субъектов, отраженная в их сознании, порождающая потребно« к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность.

Но прогнозировать все ситуации общения, возникающие в язык! вом коллективе, невозможно и с методической точки ¿рения не нуз но. поэтому в процессе обучения иностранному (русскому) языку используется типичная или стандартизированная коммуникативная < туация. Под типичной коммуникативной ситуацией ДСК/ мы понимаем вслед за В.Л.Скалкиным методическую модель речевого контакта в котором реализуется вербальное поведение собеседников в их т! пичншс социально-коммуникативных ролях.

Основой для отбора ТСК является всестороннее исследование социально-коммуникативной роли учащегося в плане его вероятных речевых контактов с носителями языка в различных сферах общени: с учетом условий обучения.

Исследование социально-коммуникативных ролей студентов-тун цев позволило выделить 12 ТСК. 6 пределах одной ТСК могут быть решены одна или более КЗ. В результате были получены ряда одно родных ТСК в их комбинации с различными КЗ (см.таблицу на стр.

Следующий этап разработки учебного материала - отбор тема? ческого минимума.

Несмотря на широкое применение понятия "тема", око понимав

Перечень типичных коммуникативных ситуации

№ п/п Название типичных коммуникативных ситуаций по социальной роли партнера Круг решаемых коммуникативных задач.

I. Разговор с преподавателями ЙШЯБ в Тунисе или ИРЯ им.А.С.Пушкина в Москве 1-6, 8, 9, 12

2. Разговор с сотрудниками советских организаций и учреждений в Тунисе I, 2, 4, 5, 9, 12, 20, 22, 23

3. Разговор с советскими гражданами, долгосрочно проживающими в Тунисе 1-6, 7, 10-12, 17, 18, 22-24

4. • Разговор с советскими деятелями культуры и искусства прибывшими в Тунис 1-в, 9, 19-24

5. Разговор с советскими студентами, изучающими арабский язкк в Тунисе ■ 1-12* 15-24

6. Разговор с сокурсниками (друзьями) 1-12, 15-24

7. Разговор с иностранными студентами в Москве 1-12, 15-24

8. Разговор с советскими друзьями в Москве 1-12, 15-24

9, Разговор с сотрудниками ИРЯ им.А.С.Пушкина 1-5, 8, 9, 12

10. Разговор с продавцами магазинов г.Москвы 13

II. Разговор с официантами ресторанов г.Москвы 14

12. ; Раэгсвсо с шзнакоккми на улице или в транспорте | г.Москвы 12

I »-<

>3 I

методистами неоднозначно. В реферируемой диссертации используют ся два термина: "предмет разговора" и "тема". Тема рассматривав' ся в страноведческом аспекте, т.е. тема представляет собой сово купность внеяэыковых явлений, знание которых необходимо для осу ществления общения на иностранном языке в связи с национальными особенностями языковой среды. Термин "предмет разговора" исполь зуется для обозначения явлений действительности, отраженных в речи.

3 большинстве случаев номинация предмета разговора мокет бы частью названия КЗ. В связи с этим нет необходимости составлять перечень предметов рааговора.

Одним из основополагающих принципов современной методики пр подавания иностранных языков и русского как иностранного является принцип органической связи между усвоением языка и при обретением лингвострановедческих знаний. В связи с этим в иссле дованиях, рассматривающих обучения русскому языку иностранцев, признается важность лингвострановедческого материала /ЛСМ/, как необходимой части СО данному языку.

К одному из главных этапов отбора ЛСМ относится установлеш круга страноведческих тем. Путем умозрительного метода каждая КЗ была подвергнута анализу с точки зрения страноведческой инфс мации, которая способствует ее решению. В ходе отбора странове; ческих тем было установлено, что одна и та же страноведческая тема может являться актуальной для нескольких КЗ. Было выявлен* также,что решение одной задачи предполагает актуализацию сведений го нескольким страноведческим темам. В результате был получен список, состоящий из 12 страноведческих уем: I) Традиции: речевое поведение советских людей; 2) Советская семья; 3) Народное образование в СССР; 4) Советская культура; 5) Москва -

столица СССР; б) Городской транспорт; 7) Магазин; Ь) Русская <ухня; 9) Свободное время и места отдыха; 10) Праздники; II) Спорт в OCXS'; 12) Средства массовой информации.

С учетом того, что тема представляет собой широкий ряд явлений действительности, на следующем этапе отбора ЛСМ было уточнено актуальное для тунисских студентов содержание выделенных страноведческих тем, т.е. определены страноведческие подтемы. Основным источником анализа и деления темы служил список КЗ. Следует отметить, что каждая из полученных подтем соотносится лишь с одной КЗ. В то же время, в ходе решения одной КЗ могут быть привлечены одна или более подтем из одной или различных страноведческих тем. ,

Завершающим этапом отбора ЛСМ является выделение лингвостра-новедческих единиц, т.е. слов и словосочетаний с национально-культурным компонентом семантики. С опорой на идею текстуализации темы были созданы учебные тексты страноведческого характера, на основе которых установлен минимум языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики.

С отбором ЛСЫ осуществляется речевое обеспечение СО и начинается процедура отбора языкового (лексико-грамматического) материала для обучения говорению на русском языке в ИдЯБ в Тунисе на начальном этапе.

Отбор языкового материала проводился в нескольких этапов. На первом этапе была проведена текстуализация всех КЗ, актуальна для данной категории учащихся. Текстуализация отобранных КЗ является целесообразной для отбора лексико-грамматического материала, так как текст является формой организации.(в содержательном плане) и формой фиксации языкового материала (т.е. содержит лингвистическую информацию) {Бим И.Л.).

~ 20 -»

В методической литературе отмечается, что текстуализация может быть осуществлена различными способами: запись речевых актов в естественных условиях, подбор текстов из оригинальных источников, самостоятельное составление текстов по выработанным параметрам и др. В реферируемой работе текстуализация КЗ проводилась на основе анализа текстов различных учебников и учебных п собий по развитию устной речи. Всего были исследованы тексты свы те десяти учебников и учебных пособий, В результате анализа были отобраны или частично составлены тексты-диалоги, которые являются примерами решения актуальных КЗ.

Второй этап работы над языковым материалом был посвещен составлению лексического минимума. Данный минимум был определен пу тем сличения текстового материала со списком 1500 наиболее употребительных русских слов из словаря "Лексические минимумы современного русского языка" (М.,1985). Из данного списка были исключены все слова, незафиксированные в текстах, но добавлена лексика, необходимая для решения выделенных КЗ. В результате был получен окончательный список слов, который обеспечивает решение отобранных КЗ. Общее число лексических единиц составляет 1680.

Завершающим этапом языкового материала является установление того круга грамматических элементов языка, которые необходимы и достаточны для овладения говорением в установленных предел!

Путем анализа отобранных учебных текстов был составлен список грамматических структур. С учетом критериев распространенности и частотности те грамматические структуры, которые встреч) ются в текстах незначительное количество (два-три) раз, были включена в список лексикалиэовандах конструкций. К этому списку отнесены также клишировамме структуры (формулы речевого поводе кия), например, "Добрый день Г, "С даем рождения я структуры

низкие к клишированных», т.е. допускающие лексические замены в' аной синтаксической позиции, например, "Меня зовут.."Мне I год".

Таким образом, в результате отбора грамматического материа-1 был получен грамматический минимум, который является необходим и достаточным для решения поставленных КЗ. Грамматический шимум включает 54 синтаксические структуры и 70 лексикализован-« конструкций.

В Заключении подводятся итоги исследования, формируются об-1е выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований. В ютности отмечается, что предлагаемые в диссертации списки, на-зимер, перечни КЗ, речевых интенций и ситуаций общения и др., не зляются закрытыми, т.е. могут подвергаться изменению в сторону зеличения или сокращения в зависимости от того положения, кото->е будет занимать русский язык среди других иностранных языков Тунисе, и той роли, которую он будет играть в общественной жиз-! страны. Что касается лексического и страноведческого миниму-I, необходимо отметить, что они подлежат дополнению путем прив-5чёния реалий, специфичных для Туниса. Например: "мечеть", "Ко-щ", "Рамазан" и др. Включение таких реалий позволит придать эокам русского языка национальную направленность, что повышает 1терес учащихся и усиливает юс мотивацию к изучению русского ¡ыка,

В ходе дальнейших исследований целесообразно рассмотреть юбледа рзализации данного СО в учебном^оцессе, т.е. составле-1в адекватной системы упражнений для обучения устной речи, а 1К.жэ вопросы формирования СО аудированию, чтению и письму, и ис-»льзование аудиовизуальных и технических средств в процессе обу-¡ния устной речи в ШЯБ в Тунисе на начальном этапе.

ш. публикации по ше диссертации

1. Обучение русскому языку в тунисской аудитории //Русский язык за рубеком. - 1987. - » 2. - С. I20-I2I.

2. Исследование типов восприятия русского языка в зарубежных странах (применительно к Тунисской Республике) //Современная лингвистическая теория и практика обучения русскому языку в иностранной аудиторииi Материалы конференции молодах ученых

и выпускников аспирантуры Института русского языка им.А.С.Пушкина. г.Москва, 20-26 меня Ï989 г. - II., 1990. - С.40-44.

3. Исследование фуяхционированкя русского языка вне языковой среда для определения коммуникативных потребностей учащихся применительно к тунисской аудйтории)//Руеский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания: Тезисы докладов и сообщений. - И.: Рус.яз.,1990. - T.I, С. 47.

4. Проблемы обучения русскому языку как второму иностранному зарубежных студентов-филологов (не русистов) //Обучение иное* ранних студентов: теоретические проблемы и практический опыт: Материалы межвузовской конференции. Харьков, 18-20 ноября 1991г

- Харьков, 1991.

5. Изучение коммуникативных потребностей тунисских учащихся для определения содержаний обучения устной речи на начальном этапе //Проблемы языкознания к дидактики/ Под ред.Ю.Скорека.

- Зелена Гура (в печати).

имя bu » SSÀ"

V