автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика использования социальных сетей в обучении русскому языку как иностранному тунисских студентов-филологов

Автореферат диссертации по теме "Методика использования социальных сетей в обучении русскому языку как иностранному тунисских студентов-филологов"

На правах рукописи

0055537ьи

БЕН РОМДАН Сами

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ТУНИССКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ (УРОВЕНЬ В1)

ч

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 ОКТ 2014

Москва 2014

005553760

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Азимов Эльхан Гейдарович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Сергеева Ольга Евгеньевна (профессор кафедры Л-1 Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана)

кандидат педагогических наук, доцент Тряпельннков Анатолий Викторович

(доцент кафедры русского языка Российского университета дружбы народов)

Ведущая организация:

Международный славянский институт

Защита состоится «/¿ffi uSffjf 2014 г. в jö\ /^¿Тчасов в зале

Учёного совета на заседают диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6. ^

!

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат размещен на сайте Государственного института русского языка

им. A.C. Пушкина «_» _ 2014 г.

Автореферат разослан «_» _ 2014 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

И.И. Бакланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Компьютерные обучающие системы уже давно стали частью образовательного процесса во всем мире. Год от года влияние компьютерных технологий на образование только усиливается, иногда даже вытесняя традиционные формы обучения. Появляются все новые программные платформы и сервисы, видео- и звуковые форматы файлов и цифровых носителей, постоянно расширяются возможности представления учебного материала. Современным компьютерным средствам обучения в настоящее время отводится первостепенное значение, так как преподаватель русского языка как иностранного (далее - РКИ) часто не является носителем русского языка, а в учебном процессе отсутствуют многие атрибуты языковой среды, восполнить которые призваны те или иные средства обучения. Использование ресурсов глобальной компьютерной сети способствует развитию межкультурной коммуникации, существенно помогает в поиске необходимой для студентов информации по интересующим их научным, профессиональным и социальным тематикам. В последние годы значительно расширилось количество баз данных, сайтов и информационно-поисковых систем, которые можно использовать в процессе обучения РКИ. Интернет-ресурсы представляют собой источники актуальной и аутентичной информации. Современные компьютерные технологии позволяют использовать Интернет не только как инструмент для познавательной деятельности, но и как инструмент для общения, и как средство обучения.

Развивающееся экономическое и культурное сотрудничество между Россией и Тунисом, потребность в быстром и эффективном овладении русским языком предъявляет новые требования к обучению русскому языку как иностранному. Необходимость существенно повысить качество формируемой коммуникативной компетенции требует применения новых технологий и средств обучения для совершенствования учебного процесса. В настоящее время встали новые задачи, обусловленные изменениями условий, целей и содержания обучения русскому языку как иностранному тунисских студентов-

филологов. К сожалению, в настоящее время обучение русскому языку в Тунисе сталкивается со многими проблемами, например:

• студенты не обеспечены достаточным количеством современных учебных пособий по русскому языку;

• страноведческие курсы по русскому языку не отражают современную жизнь в России в связи с тем, что книги и учебники по данному предмету быстро устаревают;

• наблюдается спад интереса к изучению русского языка в условиях отсутствия постоянных контактов с носителями языка и в связи с изменением языковой политики в мире и в Тунисе, в частности.

Многие студенты, изучающие иностранный язык вне языковой среды, зачастую обладают высоким уровнем языковых знаний. Однако в условиях реального общения они сталкиваются с определенными лингвистическими и психологическими трудностями (темп речи носителей языка, особенности устной речи; психологическая боязнь сделать ошибку, быть непонятым и др.). Необходимость приобретения учащимися опыта самостоятельной речевой деятельности с носителями языка, формирования различных коммуникативных компетенций, требует новых методических решений.

Многочисленные исследования последнего десятилетия как теоретического, так и (что особенно важно для педагогики) практического характера, подтверждают факт о том, что современные информационно-коммуникативные технологии (далее - ИКТ) обладают особыми дидактическими свойствами и методическими функциями, которые позволяют

значительно интенсифицировать процесс обучения иностранному языку.

>

Сегодня уже нет необходимости доказывать перспективность развития данного направления для теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе для русского языка как иностранного.

За последние годы появился ряд диссертационных и монографических работ, в которых ученые обращают внимание на потенциал социальных сервисов и служб сети Интернет в обучении аспектам языка, видам речевой деятельности, в

4

формировании социокультурной и межкультурной компетенций учащихся (Э.Г. Азимов, 2004, 2011, 2012; В.Г. Апальков, 2008; Берарди Симона, 2011; М.А. Бовтенко, 2006; О.И. Руденко-Моргун, 2006, 2009; JI.A. Дунаева, 2006; Е.С. Полат, 2000, 2001; П.В. Сысоев, 2011, 2012, 2013; П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, 2008, 2009, 2010, 2011; C.B. Титова, 2003, 2009, 2010; C.B. Титова, A.B. Филатова, 2014; A.B. Филатова, 2009).

Современные Интернет-ресурсы могут частично решить одну из основных проблем - создание естественной языковой среды для реализации стратегий овладения языком на интерактивной основе, например, компенсаторных стратегий, необходимых в практике ситуативного общения. С развитием Интернета растет количество социальных сетей и их аудитория. Следует иметь в виду, что первоначально социальные сети не были рассчитаны на обучение языку, но лингводидактический потенциал этих программ позволяет находить им важное место в преподавании иностранного языка, в том числе русского языка. Все сказанное обуславливает актуальность данного исследования.

Теоретической основой настоящего диссертационного исследования послужили:

- фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и РКИ, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (см. работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова,

B.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова,

C.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина, И.А. Зимней и др.);

- исследования в области информатики, педагогики и психологии, посвященные аспектам взаимоотношения человека с компьютером; научные исследования, характеризующие различные процессы, методы, способы обучения иностранным языкам с помощью компьютерных систем (работы Э.Г. Азимова, Е.С. Полат, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова, Л.А. Дунаевой, О.И. Руденко-Моргун, C.B. Титовой, В.П. Сысоева и др.);

- исследования лингвистов и методистов из арабских стран (Тунис:

Тунси Мохсен, Зэкри Мунир, Хафьян Уанес, Дербель Мохамед, Сайд Сахнун,

5

Мохамед Шамах, Дуиб Халед; Сирия: Сайд Зайдия; Египет: Мохамада Шарафа Эль Дина Абдельбери Ахмеда; Ирак: Али Анвар Абуль-Рида; Алжир: Али Бурнисса и др.), направленные на поиски эффективных путей, новых форм организации учебного процесса, создания средств обучения русскому языку для студентов из арабских стран.

В диссертационной работе применяются следующие методы исследования:

- анализ современных концепций и теоретических основ преподавания русского языка как иностранного - методы качественного анализа;

- метод системного описания лингвистических и методических процессов;

- научное наблюдение - методы обобщения, интерпретации, сравнения;

- обобщение опыта обучения - методы сбора фактов (наблюдение, опросы, анкетирование, тестирование, эксперимент).

Особое внимание в работе уделялось изучению и анализу учебных материалов, программ, учебников, существующих в тунисских университетах. Важное место занимали наблюдения за процессом обучения речевому общению и педагогические эксперименты в форме опытного обучения в Высшем институте языков в г. Тунисе по разработанным в диссертации материалам.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку тунисских студентов-филологов с применением компьютерных социальных сетей в Интернете.

Предмет исследования - методика использования социальных сетей в обучении русскому языку как иностранному.

Цель исследования: разработать и обосновать дидактическое обеспечение обучения русскому языку тунисских студентов с помощью социальных сетей в Интернете (РасеЬоок, УоиТиЬе, ВКонтакте и др.)

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

1) показать современное состояние и перспективы обучения РКИ в Тунисе;

2) рассмотреть социокультурный аспект изучения и преподавания РКИ в Тунисе;

3) изучить концептуальные подходы в использовании компьютерных технологий и прежде всего социальных сетей в обучении тунисских студентов русскому языку и выявить наиболее перспективные методики обучения;

4) исследовать типичные ошибки в русской речи тунисских учащихся и возможные трудности, с которыми они сталкиваются в процессе изучения русского языка;

5) описать условия и формы применения ИКТ при обучении русскому языку во внеаудиторное время в условиях Туниса;

6) разработать методику и экспериментально проверить эффективность использования социальных сетей в обучении русскому языку как иностранному тунисских студентов.

Решение данных задач составляет основное содержание исследования, которое осуществлялось нами с 2011 года.

В соответствии с объектом, предметом и целью-исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: анализ коммуникативных потребностей студентов, ориентация на современные компьютерные технологии обучения, учет социокультурного подхода, организация внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности на основе компьютерных сетей будут способствовать значительному повышению эффективности обучения тунисских студентов-филологов русскому языку как иностранному.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации:

- выявлены основные этапы и характерные тенденции внедрения информационных технологий на примере социальных сетей в процесс обучения русскому языку в Тунисе;

- проанализирован опыт использования и раскрыты недостатки и новые возможности использования компьютерных технологий в обучении тунисских студентов русскому языку.

- охарактеризованы основные черты мультимедийных средств и сформулированы необходимые требования к использованию мультимедийных технологий в образовательном процессе по РКИ в тунисской аудитории;

- представлены методические рекомендации, касающиеся применения мультимедийных средств в процессе обучения РКИ в тунисской аудитории;

- разработан комплекс различных заданий и упражнений по формированию умений устной и письменной речи, предполагающий работу с различными социальными сервисами.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- описаны трудности и проблемы, с которыми сталкиваются тунисские учащиеся при обучении РКИ;

- выявлен методический потенциал современных учебных материалов с использованием компьютерных технологий;

- сформулированы и обоснованы требования к использованию социальных сервисов в обучении русскому языку в условиях Туниса.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- систематизированы типичные трудности и ошибки, которые встречаются в речи на русском языке у тунисских студентов-филологов;

- созданы учебные материалы по обучению русскому языку с помощью социальных сервисов и мультимедийных технологий;

- сформулированы рекомендации, касающиеся создания и использования учебных материалов с использованием социальных сервисов для обучения тунисских студентов; >

- разработан комплекс различных заданий и упражнений по формированию коммуникативной компетенции на основе использования социальных сервисов.

Результатами исследования являются:

- учебные материалы по обучению и развитию устной и письменной речи на основе мультимедийных технологий на уроке по практике речи;

- методические рекомендации преподавателям по обучению РКИ студентов-филологов с помощью социальных сервисов и мультимедийных технологий.

На защиту выносятся следующие положения:

1) для поддержки процесса изучения РКИ в условиях Туниса необходимо использовать специальные учебные материалы социальных сетей, разработанных с учетом целей и содержания обучения;

2) использование социальных сетей позволяет организовать работу над развитием иноязычной речевой деятельности студентов-филологов во внеаудиторное время за счет таких дидактических свойств, как мультимедийность, интерактивность, гипертекстовая организация учебного материала;

3 ) социальные сети позволяют разнообразить самостоятельную учебную деятельность, использовать изучаемый язык как средство коммуникации уже на начальном этапе обучения;

4) задания и упражнения, основанные на материале социальных сетей, предполагают развитие различных коммуникативных умений, например: принимать участие в обсуждении, составлять письменные сообщения, осуществлять поиск и отбор информации.

Апробация. Материалы диссертационного исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, на XXVII Пушкинских чтениях в Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина (октябрь, 2013 г.), на Международной конференции «Иноязычное образование в современном мире» в Московском педагогическом государственном университете (февраль, 2014 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность, выбор объекта и предмета изучения, выдвигается научная гипотеза, излагаются цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Современное состояние и перспективы обучения РКИ в Тунисе» рассмотрены особенности функционирования русского языка и история, обучения ему в Тунисе. Важно отметить, что история преподавания русского языка в Тунисе насчитывает более 50 лет. В тунисских университетах и школах русский язык впервые начали преподавать в 60-е гг. XX века. Однако, после распада Советского Союза положение русского языка в Тунисе изменилось в худшую сторону. Самой важной проблемой был спад интереса молодежи к русскому языку. В стране стало практически невозможно устроиться на работу, где были бы востребованы знания русского языка, прекратились стажировки в России и т.д.

По данным посольства РФ в Республике Тунис, русский язык преподается в 20 лицеях Туниса. Преподаватели русского языка работают в разных городах страны: Мануба, Кайрауан, Матер, Монастир, Мокнин, Мнихла, Набель и др. В настоящее время в Тунисе русский язык продолжает преподаваться в качестве факультативного предмета в двух столичных университетах страны: на педагогическом факультете в Университете Ла Мануба и на факультете «9 Апреля», где около 40 студентов изучают русский язык. Следует также подчеркнуть роль Высшего института языков в г. Тунисе (бывший Институт живых языков имени X. Бургиба) в распространении в стране русского языка.

Этапы развития политических и экономических отношений между Тунисом и Россией (СССР) отражают изменения, влияющие на процесс обучения русскому языку в Тунисе. В настоящее время положительное влияние

ю

на изучение русского языка оказывают торгово-экономические отношения между Россией и Тунисом, огромный приток туристов из России.

Во втором разделе главы анализируются трудности, проблемы, типичные ошибки в русской речи тунисских учащихся. Как известно, трудности, встречающие у учащегося в процессе обучения иностранному языку (в нашем случае, в процессе обучения русскому языку), можно классифицировать по разным критериям, например, по аспектам обучения русскому языку, а именно: на орфографические, фонетические, лексические и грамматические ошибки. Речевая ошибка в иноязычной речи представляет собой отклонение в речевой деятельности, в устной или письменной речи на иностранном языке, выраженное нарушением языковых норм, появляющееся под воздействием разных причин. Речевая ошибка по своей природе двойственна, с одной стороны, это реализация активного, творческого начала в изучении языка, с другой, она свидетельствует об ослаблении, отсутствии контроля над потоком речи. Главная причина появления ошибок у тунисских учащихся — интерференция с арабским и французским языками.

К серьезным графическим ошибкам, осложняющим процесс усвоения русского языка тунисцами, относятся, например, замены графем. Трудными для студентов являются те русские буквы, которые формально совпадают с соответствующими латинскими: т, м, в, р, с, х, д, у, е, и. Основная причина этого вида ошибок — интерферирующее влияние французского языка — внешняя межъязыковая интерференция.

Что касается грамматических ошибок, то, например, усвоение русской

грамматической категории рода представляет определенную трудность, так как

языковые системы русского, арабского и французского языков обнаруживают

при передаче данного грамматического'значения существенные расхождения.

Следствием межъязыковой интерференции являются также многочисленные

синтаксические ошибки, например: «Мой отец директор в школе, он хорошо

говорит английский язык» вместо «Мой отец директор школы, он хорошо

говорит по-английски». Учащиеся часто по аналогии используют синтаксис

11

арабского и французского предложений при передаче своих мыслей на русском языке.

Лексические ошибки часто связаны с использованием слов со значением, которое они имеют в другом языке — арабском или французском. Например, слово «фамилия» употребляется вместо слова «семья»: «моя фамилия большая»; слово «большая» употребляется вместо слова «старшая»: «моя большая сестра», хотя имеется в виду «моя старшая сестра».

Многие ошибки в употреблении глаголов русского языка вызваны системой самого русского языка (внутриязыковая интерференция), они встречаются во многих случаях, например, учащиеся неудачно используют предложные конструкции с глаголами. Трудности употребления видов глагола усугубляются тем, что на начальном этапе обучения видовые значения даются в несколько упрощенном виде. Студенты довольно хорошо разбираются в теории употребления видов, но в речи допускают ошибки.

Нарушение речевого этикета является также одной из распространённых ошибок арабских учащихся. Например, особые трудности вызывают способы обращения в русском языке. Для выражения официального или вежливого обращения в русском языке применяются имя и отчество. Они используются в трех условиях: возраста адресата; уважительного к нему отношения со стороны адресанта; официальности обстановки общения [см. работы Н.И. Формановской]. Употребление такой формы обращения является затруднительной почти для всех иностранцев, и в первую очередь для тех, в языке которых отсутствует форма обращения по имени и отчеству, как,

например, в арабском языке. Практически все арабские студенты в России,

>

сталкивались и сталкиваются с проблемой правильного обращения к русскому преподавателю. Например, встречается употребление таких форм:

1) для мужского пола:

- Преподаватель!

- Господин!

- Господин + Имя!

2) для женского пола:

- Преподавательница!

- Госпожа!

- Госпожа + Имя!

Эти формы представляют собой дословный перевод вежливой формы обращения к преподавателю в различных арабских странах (Преподаватель!-JtLif). Следует подчеркнуть, что формы обращения «Господин!, Господин + Имя!» употребляются больше в странах Магриба (Тунис, Алжир и Марокко). В основном эти формы произошли от форм обращения в французском языке «Monsieur!, Monsieur + Nom».

В отдельном разделе рассматривается социокультурный аспект изучения и преподавания РКИ в Тунисе. Тунис и Россия являются обществами, где господствуют разные религии: ислам и православное христианство. Именно различием религиозных традиций, на которых во многом базируется культура любой страны, и объясняется та сложность, а иногда и полное непонимание, которые испытывают тунисцы во время непосредственных контактов с русскими. Наряду с этим выделяется ряд так называемых «деликатных» тем. К ним можно отнести взаимоотношения между мужчиной и женщиной, семейные отношения, подход к воспитанию детей и др.

Для формирования социокультурной компетенции необходимо, чтобы изучающий иностранный язык приобрел различные знания о стране изучаемого языка, например, сведения об образе жизни, традициях, обычаях, истории, географии, культуре носителей языка. Информационно-компьютерные технологии, в частности Интернет-технологии могут предоставить такую возможность. Эти технологии позволяют компенсировать отсутствие языковой среды, помочь понять особенности иноязычной культуры.

Во второй главе «Теория и практика использования компьютерных

технологий в обучении РКИ» рассмотрены вопросы, связанные с

использованием компьютерных технологий в теории и практике преподавания

русского языка как иностранного. В первом разделе описываются особенности

13

дистанционного обучения. Отмечается, что важной особенностью дистанционных курсов является такая характеристика, как интерактивкость. На основе анализа способов взаимодействия образовательной информации с пользователем дистанционные курсы можно разделить на три группы [Богомолов, 2003]:

- неинтерактивные — характеризуются тем, что не имеют обратной связи с обучаемым (компьютерные энциклопедии, лекции, статьи);

- условно-интерактивные — программы, которые включают, в частности, тесты для самоконтроля и другие средства (например, мультимедиа), что создает возможность обратной связи;

- интерактивные — программы приближающие технологии обучения к реальному процессу обучения с использованием постоянных каналов обратной связи с преподавателем, учебным центром, однокурсниками (онлайновые курсы, интернет-конференции).

Отбор и организация дидактического материала для дистанционного обучения зависит в каждом конкретном случае от технологии обучения. Выбор технологии определяется такими факторами как образовательный потенциал технологии, ее стоимость и степень распространенности. При появлении дистанционного обучения была создана и получила распространение кейс-технология, где каждый учебный курс обеспечивался, специальным учебным пособием, программой и методическими указаниями, помогающими осваивать учебный материал. Затем появились и стали использоваться телевизионные и сетевые технологии общения.

В сфере современного образования наиболее широко применяются

следующие информационные технологии: электронные учебники,

интерактивные обучающие ресурсы (тренажеры), виртуальные среды

(виртуальные лаборатории, классы, музеи и др.), электронные базы данных,

справочно-информационные источники (онлайн-переводчики, электронные

словари и энциклопедии), электронные библиотеки, электронные коллекции

(фото-, звуко-, видеофайлы). Важным элементом образовательных ресурсов

14

является электронный учебник. В этой главе были рассмотрены ресурсы, отвечающие современным требованиям обучения РКИ, например: http://arabic.rt.com/lessons/russian: http://www.rus-on-line.ru/index.html: http://www.dist-learn.ru: http://speak-russian.cie.ru/time new и др.

Во второй главе были также проанализированы основные типы упражнений, часто встречающиеся в электронных учебных материалах по русскому языку (см. работы Э.Г. Азимова, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова). Из них мы выделяем следующие упражнения:

1. Имитативные упражнения, с помощью которых учащийся воспроизводит предъявленный объект усвоения (знак алфавита, слово, предложение и др.). Как известно, для автоматизации использования той или иной единицы обучения ее необходимо сначала воспринять.

2. Трансформационные упражнения, построенные на основе порождения фраз по определенным моделям, трансформируемым из других исходных структур.

3. Подстановочные упражнения, как известно, получили широкое распространение во многих учебниках и компьютерных программах. Их недостаток в том, что они обычно выполняются в отрыве от речевой ситуации или контекста.

4. Разбиение на классы, выделение смысловых вех, например: найдите в тексте фрагменты, в которых формулируются выводы, результаты; согласно плану выделите в тексте смысловые блоки; замените подчеркнутые слова синонимами из списка; разбейте (разделите) слова на группы и др.

5. Конструирование слов, предложений, текстов по определенным моделям. В эту группу входят упражнения, в которых учащемуся предлагается:

a) сконструировать как можно больше предложений из определенного списка слов или заполнить структурную схему предложения;

b) составить текст из определенного типа предложений, построить микродиалоги, соблюдая при этом смысловые и структурные связи элементов текста.

6. Определение различного рода соотнесений, соответствий, соотношений между словом, фразой и наглядно представленной ситуацией или рисунком, а также переводом на другой язык.

7. Упражнения-тесты, главная особенность которых состоит в том, что правильный ответ учащемуся подсказан. Упражнения на множественный выбор (тиШр1ес1юке) привлекательны тем, что поддерживают активность учащихся, предоставляют быструю возможность проверить правильность-неправильность решения, требуют относительно немного времени для выполнения.

В третьей главе «Методика использования социальных сетей в обучении РКИ тунисских студентов-филологов» рассмотрены вопросы технологии разработки и использования учебных материалов с помощью социальных сетей. В первом разделе рассматриваются методика создания учебных материалов с помощью сервиса УоиТиЬе, а также вопросы создания и разработки учебных комплексов с помощью различных интернет-платформ. В настоящее время благодаря развитию Интернета (Веб 1.0 —» Веб 2.0 и скоро Веб 3.0) появились новые технологии и способы создания дистанционных курсов. Эти технологии не требуют специальных знаний в области компьютерных технологий, позволяют легко разместить дистанционный курс в Интернете. Социальный сервис УоиТиЬе построен на основе технологии Веб 2.0 Он позволяет каждому пользователю Интернета создать свой собственный канал для хранения и трансляции видеоматериалов, см., например, канал «РипКизз1ап» http://www.youtube.com/user/funrussian. На этом канале представлен ряд уроков по русскому языку для начинающих изучать русский язык. В диссертации анализируются различные материалы в Интернете, созданные на основе такой технологии.

Во втором разделе главы рассматривается методика создания учебных материалов с помощью социальных сетей РасеЬоок, ВКонтакте. В данном разделе выявлены условия и предпосылки для разработки интернет-проектов, отвечающих требованиям программы обучения и ориентированные на коммуникативные потребности тунисских студентов-филологов. На наш взгляд,

16

можно выделить 4 группы виртуальных сообществ, на которые могут быть ориентированы учебные материалы социальных сетей:

1. Группа сообществ, целью которых является ознакомление с языком и страной преподаваемого иностранного языка, задача сообщества состоит в привлечении внимания разных пользователей к культуроведческому аспекту изучения иностранного языка.

2. Группа сообществ (она носит профессиональный характер), цель которых - обмен опытом и обсуждение различных проблем изучения и преподавания иностранного языка.

3. Группа сообществ, которые используются для самостоятельного (внеаудиторного) обучения иностранному языку.

4. Группа сообществ (они обычно бывают закрытыми для посторонних), которые создаются для организации обучения языку определенным группам учащихся с помощью преподавателя.

Необходимо выделить ряд трудностей, с которыми обычно сталкиваются преподаватели, использующие социальные сервисы в учебном процессе:

— отсутствие навыков сетевого общения, низкий уровень информационной компетенции некоторых студентов;

— неразработанность системы заданий и упражнений с использованием социальных сетей, а также форм и способов коммуникации;

- неумение критически осмысливать найденную в Интернете информацию;

- затруднения психологического характера и др.

Результаты опытно-экспериментальной работы по использованию социальной сети в процессе обучения РКИ приведены в третьем разделе. На основе сформулированной цели исследования были выделены основные задачи, решенные в ходе опытно-экспериментальной работы:

1. Разработать критерии и показатели результатов использования социальных сетей.

2. Экспериментально проверить эффективность использования социальных сетей в рамках заданных дидактических условий.

3. На основе результатов исследования сформулировать и внедрить в учебный процесс методические рекомендации по эффективному использованию социальных сетей в процесс преподавания русского языка тунисским студентам-филологов.

В эксперименте приняли участие студенты-филологи первого курса кафедры восточных языков, обучающиеся по специальности «Русский язык и литература». Данный курс насчитывал 39 студентов, которые были разделены нами на'две группы. Первая (Гр-1) состояла из 22 студентов, а вторая (Гр-2) - из 17. Обе группы занимались по традиционным методам обучения русскому языку по программе кафедры. В конце обучения студенты должны были достигнуть уровень владения языком, примерно соответствующий уровню В1. Для второй группы было создано специальное сообщество (группа) в социальной сети «РасеЬоок» с целью обучения РКИ. Были подготовлены новые учебные материалы и размещены на странице сообщества.

В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (вводно-организационный, регулятивно-практический, аналитико-результативный) и была проведена с сентября по декабрь 2013-го года (первый семестр 2013/2014 учебного года). В завершающей части опытно-экспериментального исследования был проведен сравнительный анализ данных, полученный в ходе обучения. Проводилось также анкетирование, в котором приняли участие все студенты.

В результате наблюдения за процессом обучения двух групп первого курса, анализа результатов обучения, мы пришли к выводу, что использование социальных сетей в процессе обучения тунисских студентов-филологов позволяет эффективно сочетать- аудиторную и внеаудиторную работу. Осуществленное с помощью виртуального сообщества в социальной сети перераспределение учебного времени предоставляет ряд важных преимуществ. В частности, уделяется больше внимания такому важному структурно-

18

содержательному компоненту урока как объяснение нового материала без ущерба для других его композиционных элементов. Результаты педагогического эксперимента позволяют сделать вывод, что студенты в большинстве своем положительно относятся к социальной сети как инструменту организации учебного процесса и учебного взаимодействия, особо отмечая его интерактивную составляющую.

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

123456789 10

Занятие N9

График: Процесс обучения двух групп

В диссертации приведена подробная информация о результатах проведенного исследования. В ходе экспериментальной работы нам удалось выявить, что 90,4% студентов отметили удобство использования социальной сети как платформы для управления учебным процессом, т.е. для публикации учебного плана, объявлений, заданий к семинару, ссылок на литературные произведения в критические статьи. Положительно оценивалась также возможность оперативной связи с преподавателем с помощью сетевых возможностей, например, с помощью функции «комментарии».

Результаты пробного обучения подтверждаются также данными анкетирования, которое было проведено со студентами. В конце ноября 2013 года на основе анкетирования нами был проведен анализ отношения студентов к социальным сетям как средству общения на изучаемом языке. На вопрос

19

«Оправдано ли использование социальной сети в процессе изучения русского языка?» 71,5% опрошенных студентов ответили положительно. Среди преимуществ использования социальной сети студенты выделяли следующее: четкое структурирование курса с указанием дат семинаров, формулировок заданий (61,9%); возможность регулярно общаться с преподавателями (28,5%); возможность развивать навыки письменной речи и публиковать свои сообщения в Интернете (57,1%); возможность продолжить начатую в аудитории дискуссию (14,2); выполнение творческих заданий с использованием рисунков, аудио- и видеоматериалов (47,6%).

В Заключении подводятся итоги исследования, определяются перспективы использования полученных результатов для создания новых видов учебных материалов. Можно сформулировать следующие условия успешной интеграции социальных сетей в учебный процесс:

1. Сформированность как у студентов-филологов, так и у преподавателя информационной компетенции, обеспечивающей уверенность в обращении с компьютером и программным обеспечением, а также навык работы с социальными сетями.

2. Разработанность правил работы с социальными сетями для студентов-филологов: соблюдение правил сетевого этикета; использование языковых норм; недопущение плагиата; соблюдение кодекса академического поведения; установка на ответственное и внимательное ведение записей на странице сети в связи с их открытостью.

3. Выбор оптимальной модели обучения со стороны преподавателя: организация и администрирование учебного процесса (публикация учебного плана, расписания, объявлений, учебных заданий); педагогическое воздействие (способы и стиль интерактивного взаимодействия со студентами-филологами).

4. Выбор оптимальной модели организации обучения студентов-филологов: коллективная или групповая (учебная группа или работа в малых группах по 2-3 человека); индивидуальная работа.

В ходе пробного обучения студенты научились анализировать различные тексты, работать с видеофрагментами и аудиозаписями, которые были представлены в социальных сетях и сервисах, в Интернете, извлекать из них важную информацию с целью построения собственных продуктивных монологических устных или письменных высказываний. В отличие от учебных текстов, имеющихся в действующих в Тунисе учебниках и ориентированных на грамматические аспекты, предложенные для экспериментальной группы тексты (печатные, аудиовизуальные) способствовали формированию социокультурной компетенции, стимулировали студентов к сравнению культуры родной страны и изучаемого языка, анализу и обобщению фактов, формированию собственной позиции, связанной с отношением к русскому языку и культуре.

Библиография содержит перечень, включающий 200 наименований научных работ русских и зарубежных авторов, словарей, учебных пособий.

Приложение к диссертации содержит тексты, фотографии, экранные кадры, образцы анкет.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. В изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Бен Ромдан Сами. Перспективы использования социальных сетей в обучении РКИ // Русский язык за рубежом. М., 2013, № 3. С. 101-105.

2. Бен Ромдан Сами. Обучение русскому языку как иностранному с помощью ресурсов Интернета (на примере сервиса УоиТиЬе) // Дистанционное и виртуальное обучение. М., 2014, № 2. С. 48-55.

3. Бен Ромдан Сами. Основные направления использования социальных сетей в обучении русскому языку как иностранному // Казанская наука. Казань, 2014, № 2. С. 189-193.

В других изданиях 1. Бен Ромдан Сами. Обучение русскому языку как иностранному с помощью ресурсов Интернета (на примере сервиса УоиТиЬе) // XXVII Пушкинских чтениях. Сборник научных докладов. М., 2013. С. 585-589.

2. Бен Ромдан Сами. Социальные сети как средство организации групповой учебной деятельности при изучении РКИ // Иноязычное образование в современном мире. Часть вторая. Сборник научно-методических статей. М., 2014. С. 121-124.

ГесИРЯП Зак. Nidßimup. - 20 ■fk. г.-