Методика дифференцированного обучения устному пересказу учащихся 5-6 классов на уроках русского языка

Парфенова, Елена Львовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика дифференцированного обучения устному пересказу учащихся 5-6 классов на уроках русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Парфенова, Елена Львовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иваново
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика дифференцированного обучения устному пересказу учащихся 5-6 классов на уроках русского языка"

На правах рукописи (fc&fLygc-uef-tt,

□03432950

ПАРФЕНОВА Елена Львовна

Методика дифференцированного обучения устному пересказу учащихся 5-6 классов на уроках русского языка

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени . кандидата педагогических наук

- 4 MAP 2010

Ярославль - 2010

003492950

Работа выполнена на кафедре современного русского языка и методики

преподавания филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ивановский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Сотова Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Десяева Наталья Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Мурзо Галина Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский университет

дружбы народов»

Защита состоится « Л Р » м.алт-ц2^\Л г. в // часов на заседании Диссертационного совета ДМ ¿12.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 66, ауд. 314

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул, Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Автореферат разослан: «¿>У » 10 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Одним из активно развивающихся направлений в современном школьном образовании стал личностно-ориентированный подход, применение которого связано с пересмотром как содержательной, так и процессуальной сторон обучения языку, с необходимостью достижения цели языкового образования, обозначенной как становление интеллектуально развитой личности, обладающей положительной мотивацией для познания и самопознания на основе новых образовательных технологий.

Проблемы развития личности учащихся в учебном процессе привлекали внимание ученых на всем протяжении развития педагогической мысли (П.П. Блонский, Л.И. Божович, С.И. Гессен, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, Я.С. Якиманская и др.).

Идеи личностно-ориентированного подхода в языковом образовании, в обучении русскому (родному) языку высказывались еще в работах М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.П. Шереметевского, получили развитие в исследованиях отечественной психологической школы (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и современных методических концепциях обучения языку (Л.С. Антонова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Т.Г. Рамзаева и др.).

Переосмысление форм организации учебного процесса с позиций личностно-ориентированного обучения привело нас к необходимости осуществления дифференцированного подхода. Педагогическую целесообразность дифференцированного подхода в обучении подчеркивали В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский, П.П. Блонский, А.В.Луначарский и другие ученые.

В настоящем исследовании под дифференцированным обучением понимается работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого учащегося. Наиболее перспективной нам представляется многоуровневая внутренняя дифференциация обучения.

В современном языковом образовании на первый план выдвигается задача формирования и совершенствования умения свободного, коммуникативно оправданного использования языка в различных ситуациях общения. Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. На наш взгляд, недооцененным резервом методики в аспекте формирования речевых умений учащихся средней школы является пересказ.

Пересказ определяется как вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного).

В методике преподавания русского языка роль пересказа в развитии речи учащихся оценивается неоднозначно. Большинство авторов признают важность умений пересказа для речевого развития личности (П.О. Афанасьев, М.Т. Баранов, В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.А. Рыбникова, В.П. Шереметевский и др.), но существует и другая точка зрения, согласно которой пересказ как репродуктивный вид речевой деятельности тормозит развитие творческой самостоятельности учащихся (Е.И. Тихеева, Е.П. Суворова и др.). Мы считаем, что успешное интеллектуально-речевое развитие ученика предполагает не абсолютизацию того или иного методического средства, а создание гармонической системы, в которой найдено (применительно к индивидуальным особенностям учащихся) правильное соотношение так называемых репродуктивных и творческих видов работы с текстом.

Учеными были заложены методические основы обучения пересказу: предложены классификации видов пересказа (В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов и др.), названы приемы, высказаны рекомендации по содержанию и организации обучения пересказу.

Современные диссертационные исследования, посвященные пересказу как средству речевого развития учащихся, немногочисленны. Н.И. Гришечкина предложила методику обучения письменному пересказу в средней школе с опорой на понятия лингвистики текста (М., 1988). В.А. Лемещенко исследовала художественный пересказ как средство развития монологической речи учащихся при изучении произведений разных жанров (М., 1997). В работе Л.Ф. Ни раскрыты подходы к обучению продуктивному пересказу учащихся младших классов (М., 1993). O.A. Шорохова показала зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию (Курск, 2001).

Как средство дифференцированного обучения русскому языку в 5-6 классах общеобразовательной школы пересказ не становился предметом научного исследования.

В нашем исследовании пересказ рассматривается как обобщенное общеучебное умение, прием усвоения научных знаний и обогащения словарного запаса учащихся, критерий осмысленного восприятия текста и условие повышения качества знаний и их системности. Как вид речевой деятельности пересказ интегративен: соединяет деятельность восприятия, понимания, анализа и порождения текста. Уметь пересказать означает проанализировать смысловую и логико-композиционную структуру текста, извлечь из текста информацию в соответствии с поставленной задачей, создать свой текст на основе текста-образца, привлекая образные средства и синтаксические модели текста-оригинала.

Необходимость обращения к устному пересказу на уроках русского языка в 5-6 классах в нашем понимании связана с тем, что начинать работу по развитию речевых умений учащихся нужно с устных видов речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, H.A. Пленкин и др.). Мы считаем важным подчеркнуть мысль о том, что пересказ текста представляет собой особый вид творческой деятельности, в том смысле, что порождение речи всегда эвристичпо.

В связи с этим актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью изучения методических условий обучения пересказу с позиций дифференцированного подхода, а также задачами дальнейшей теоретической и практической разработки методов и приемов формирования у учащихся общепредметных речевых умений.

Анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы и изучение школьной языковой практики позволили выявить противоречие между востребованностью умений пересказа во всех предметах школьного цикла, с одной стороны, и отсутствием целенаправленной работы по развитию умений пересказа у учащихся 5-6 класса, выявлению затруднений и коррекции ошибок учащихся в этом виде речевой деятельности, с другой стороны.

Проблема исследования заключается в нахождении возможностей методически целесообразного использования дифференцированного подхода при обучении школьников пересказу на уроках русского языка.

Объект исследования — речевая деятельность учащихся 5-6 классов при подготовке и осуществлении пересказа на уроках русского языка.

Предметом исследования выступают методические условия формирования и развития умений пересказа у учащихся 5-6 классов на уроках русского языка на основе дифференцированного подхода.

Целыо диссертационного исследования является разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики дифференцированного обучения пересказу на уроках русского языка.

— усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями;

— организация совместной деятельности путем включения учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей в группы сменного состава;

— использование системы вариативных заданий и упражнений.

Для проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:

1) выяснить на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы степень изученности данной проблемы; определить теоретические основы методики дифференцированного обучения пересказу на уроках русского языка;

2) изучить историю дифференцированного подхода в отечественном школьном образовании и выявить состояние исследуемой проблемы в практике обучения русскому языку;

3) установить критерии сформированное™ умения пересказывать текст; выявить типичные затруднения и ошибки учащихся при подготовке и в процессе пересказа текста, определить их причины; охарактеризовать уровни сформированное™ умений пересказа у учащихся 5-6 классов путем проведения констатирующих срезов, анкетирования учащихся;

4) определить методические условия целесообразной реализации дифференцированного подхода при обучении пересказу на уроках русского языка;

5) произвести отбор дидактического материала, ориентированного на развитие умений пересказывать текст у учащихся 5-6 классов;

6) разработать методику развития умений пересказа учащихся 5-6 классов па основе дифференцированного подхода, для чего обосновать содержание обучения пересказу в 5-6 классах средней школы, выделить методические приемы дифференцированного обучения пересказу, создать систему вариативных упражнений и заданий для развития и совершенствования умений пересказа текста;

7) экспериментально доказать эффективность предложенной методической системы.

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:

— аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы);

— педагогический (анкетирование учителей и учащихся, наблюдение за учебным процессом, анализ программ, учебников, выявление и качественная характеристика этапов развития умений пересказа и т.д.);

— экспериментальный (констатирующий, формирующий и обучающий эксперименты);

— статистический (качественно-количественный анализ экспериментальных данных).

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

— идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, С.И. Гессен, A.A. Леонтьев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Я.С. Якиманская и др.);

— идеи дифференциации обучения (М.В. Артюхов, Ю.К. Бабаиский, U.K. Гончаров, Е.С. Рабунский, И. Унт, В.К. Шишмаренков, Е.А. Ямбург и

др.);

— исследования в области психолингвистики (JI.C. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов и др.), концепции развития языковой личности (Г.И. Богин, 10. Н. Караулов, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); исследования памяти (A.A. Смирнов и др.), исследования закономерностей формирования контроля и самоконтроля в речевой деятельности школьников (В.Е. Маму шин, И. А. Сотова и др.);

— исследования в области лингвистики текста (И.Р. Гальперин, В.Н. Мещеряков, O.A. Нечаева, З.Я. Тураева и др.); концепции усвоения языка как средства общения (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, А.К. Маркова и др.);

— методические концепции обучения русскому языку с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.А. Быстрова, А.И. Власенков,

A.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Т.К. Донская, H.A. Ипполитова, A.A. Леонтьев, H.A. Липницкая, Т.В. Напольнова, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Е.Г. Шатова и др.); методические концепции речевого развития учащихся (Л.Г. Антонова, С.А. Арефьева, М.Т. Баранов, Т.Н. Волкова, А. П. Еремеева,

B.И. Кагшнос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Н. Мещеряков, И.Д. Морозова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, H.A. Пленкин, З.С. Смелкова, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко, В.П. Шереметевский и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) обоснована методическая целесообразность дифференцированного подхода к обучению пересказу;

2) впервые обучение пересказу исследуется с позиций дифференцированного подхода как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности;

3) на основе научных наблюдений и серии экспериментов выявлены этапы обучения пересказу учащихся 5-6 классов, охарактеризованы достижения каждого этапа;

4) определены методические условия дифференцированного обучения пересказу в современной школе в рамках осуществления личностно-ориентированного подхода;

5) установлены типичные затруднения учащихся при подготовке к пересказу и в процессе пересказа текста; определен исходный уровень знаний учащихся о способах подготовки к пересказу;

6) теоретически обоснована и апробирована методика дифференцированного обучения пересказу учащихся 5-6 классов средней школы.

Диссертация представляет собой первое научное исследование содержания и процесса обучения пересказу с позиций дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- определены теоретико-методические основы дифференцированного подхода к обучению пересказу;

- выявлены критерии овладения учащимися текстовой воссоздающей деятельностью, которые выступают индикаторами качества обученности пересказу;

- установлены и охарактеризованы уровни владения умениями пересказа у учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- создана программа дифференцированного обучения пересказу и предложена система вариативных упражнений и заданий для развития и совершенствования умений пересказа текста;

- разработаны диагностические задания для определения уровня овладения умениями пересказа;

- разработан элективный курс «Учимся пересказывать текст» для учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы и даны методические рекомендации для учителей русского языка и литературы.

Разработанная методика дифференцированного обучения пересказу учащихся средней школы (5-6 классы) является актуальной для реализации общепредметных задач обучения русскому языку; применение научно обоснованных методических рекомендаций по дифференцированному обучению пересказу на уроках русского языка поможет учителю повысить уровень языковой, коммуникативной и лингвистической компетентности школьников. Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в его органичной связи с другими школьными дисциплинами; в вузовском курсе методики преподавания русского языка в общеобразовательной школе.

Опытно-экспериментальная база исследования. Апробация разработанной методической системы осуществлена в процессе экспериментального обучения, которое проводилось на базе Ивановской интернациональной школы-интерната им. Е.Д. Стасовой и муниципального общеобразовательного учреждения лицей № 33 г. Иванова. В экспериментальной работе принимали участие 124 учащихся 5-6 классов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 1 этап (2004-2005 гг.) — изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблематике исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; подготовка экспериментальной базы; обоснование цели, определение задач исследования; разработка гипотезы. Определены теоретические основы исследования, разработаны анкеты для учащихся и учителей.

2 этап (2005-2006 гг.) — проведение констатирующего эксперимента; выявление уровня готовности учащихся 5-6 классов средней школы к пересказу; уточнение гипотезы исследования.

3 этап (2006-2008 гг.) — осуществление теоретической разработки концепции, программы, содержания экспериментального обучения, учебно-экспериментальных материалов, комплекса вариативных заданий и упражнений; проведение формирующего и обучающего экспериментов.

4 этап (2008-2009 гг.) — обработка результатов исследования, обобщение и систематизация накопленных сведений; формулирование выводов об эффективности экспериментальной методики, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности предлагаемой методики, обеспечена адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам, подкреплена длительными наблюдениями и личным участием автора в экспериментальной работе, анализом полученного фактического материала.

Апробации исследования. Основные положения и результаты исследования освещались в докладах и обсуждались на заседаниях кафедры современного русского языка и методики преподавания ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет» (октябрь 2008 г., май 2009 г.); на научных конференциях и семинарах: «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе» (г. Иваново, февраль 2007 г., Всероссийская научно-методическая конференция, посвященная 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина); «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (Москва, март 2007 г., Всероссийская научно-практическая конференция); «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева (Москва, март 2008 г., Всероссийская научно-практическая конференция); «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы» (Уссурийск, январь 2009 г., III Всероссийская научно-практическая конференция); «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва, март 2009 г., Международная научно-практическая конференция); «Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе» (г. Иваново, март 2009 г., региональная научно-практическая конференция) и др.

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в I! статьях и 2 тезисах докладов научных конференций, в том числе статьи в журнале «Русский язык в школе» и газете для учителей-словесников «Русский язык» (Издательский дом «1-е сентября»).

Положения, выносимые на защиту:

I. Реализация дифференцированного подхода к обучению пересказу как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности с помощью различных тактик обучения позволяет совершенствовать языковую, коммуникативную, лингвистическую компетенции учащихся в их единстве.

2. Уровни овладения умениями пересказа определяются на основе совокупности критериев, в качестве которых выступают: глубина понимания текста (виды информации, которые способен усвоить ученик), владение жанровыми моделями текста, точность передачи информации (фактическая и языковая), речевая выразительность.

3. Методическими условиями эффективного обучения пересказу являются: построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода; усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями; организация совместной деятельности путем включения учащихся в группы сменного состава на основе учета их индивидуальных особенностей; использование системы вариативных заданий и упражнений, предполагающих разную степень самостоятельности действий учащихся и возможность выбора уровня сложности задания.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется гипотеза исследования, определяются его цели и задачи, перечисляются использованные методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы дифференцированного обучения пересказу учащихся 5-6 классов» определяются базовые понятия исследования.

На основе анализа теоретических источников (работы М.В. Артюхова, И.Д. Бутузова; Н.К. Гончарова, А. А. Кирсанова, М.С. Клевченя, Н.М. Конжиева, Е.С. Рабунского, И. Унт, H.H. Шахмаева, В.К. Шишмарен-кова и др.) раскрывается история дифференцированного обучения в России, уточняется содержание ключевых для нас понятий «дифференцированное обучение», «дифференциация обучения», «индивидуализация обучения».

Современные исследователи для обозначения дифференцированного подхода к обучению используют разные термины: «дифференцированное обучение», «дифференциация обучения», «дифференцированный подход», «дифференциация», «дифференциация и индивидуализация обучения» — но в качестве наиболее существенных признаков дифференцированного обучения выделяют один и тот же набор показателей:

— учет индивидуальных возможностей учащихся,

— группировка учащихся на основе учета индивидуальных особенностей,

— выбор стратегии и тактики обучения, которая соответствует возможностям данной группы.

Мы будем считать эти признаки наиболее существенными для определения понятия «дифференцированное обучение».

Представляется важным разграничить понятия «дифференциация» и «индивидуализация» обучения. Мы присоединяемся к учёным, считающим,

что при индивидуализации учитываются особенности отдельного ученика (разработка и выполнение общеклассных коллективных заданий), а при дифференцированном обучении — сходные типические особенности группы учеников.

Под дифференциацией обучения мы понимаем работу по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого учащегося. Основу дифференциации составляет подход к процессу формирования личности с позиций ее личностно-индивидуальной характеристики. Наиболее перспективной нам представляется многоуровневая внутренняя дифференциация обучения, предполагающая выделение групп учащихся на основании определенных критериев. Это обеспечивает право и возможность каждому учащемуся выбрать уровень и тактику изучения учебного предмета.

Дискуссионным остается вопрос о критериях деления учащихся на группы. На наш взгляд, предложенные разными учеными критерии не исключают, а дополняют друг друга. Учитель в своей работе может варьировать набор критериев в зависимости от того, какую цель он ставит, с каким материалом в данный момент работает и в зависимости от особенностей учащихся.

Ведущей деятельностью младшего подросткового возраста является деятельность общения. Поэтому обучение в группе в условиях совместной деятельности в наибольшей степени отвечает задачам реализации дифференцированного подхода на основе учета уровня готовности учащихся к восприятию и порождению текста.

Основываясь на описании процессов восприятия и порождения речи, представленных в трудах JI.C. Выготского, A.A. Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, С.Л. Рубинштейна и других ученых, мы пришли к выводу, что при обучении пересказу как виду речевой деятельности необходимо учитывать следующие положения:

1. Речь представляет собой определенный вид деятельности, а именно — речевую деятельность, которая организована подобно другим видам деятельности и состоит из нескольких фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль). Реализация каждой фазы представляет собой самостоятельную методическую задачу в процессе обучения пересказу.

2. Понимание высказывания может осуществляться с разной степенью глубины. Так, H.A. Зимняя выделяет четыре уровня понимания текста, принимая в качестве характеристики уровней понимания «не только изменения понимания от слова к тексту, но и углубление, изменение степени понимания слушающим предмета, основной мысли говорящего, основного содержания высказывания» [Зимняя, 1990: 162].

3. Понимание текста зависит не только от характеристик самого текста, но и от психологических особенностей и индивидуального опыта воспринимающей его личности (A.A. Леонтьев).

4. Пересказ текста предъявляет высокие требования к работе памяти, предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, но не все ученики в равной мере готовы к этой нагрузке.

Таким образом, необходимость дифференцированного подхода к обучению пересказу в нашем понимании обусловлена разной степенью готовности учащихся к речевой деятельности.

Обучение пересказу осуществляется с опорой на систему лингвистических знаний, связанных с понятием «текст». В связи с этим в диссертации рассматриваются подходы к определению текста, раскрываются основные категории текста, определяются смысловые единицы текста.

Под пересказом текста мы понимаем вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит восприятие, осмысление высказывания и воссоздание текста на основе данного (исходного). Мы не считаем пересказ чисто репродуктивным видом речевой деятельности, поскольку порождение речи даже на основе образца —- это всегда акт творчества. Умение пересказывать — это показатель понимания и усвоения прочитанного и прослушанного, качество, необходимое не только в учебном процессе, но и в повседневной жизни.

Пересказ давно применяется на уроках русского языка. Ф.И.Буслаев выделял этот вид деятельности в Программе русского языка и словесности еще в 1852 году. Большинство методистов (П.О.Афанасьев, М.Т.Баранов, В.В.Голубков и др.) признают важное значение пересказа для речевого развития учащихся, так как ориентация на образцовый текст оказывает несомненное влияние на развитие языкового вкуса, способствует присвоению языковых средств текста-эталона, развивает умение связно и последовательно излагать мысли. Однако возможности устного пересказа как средства речевого развития учащихся в практике современной школы и в учебной литературе востребованы мало.

Изучение работ ученых, педагогов-практиков позволило выявить интересные приемы обучения устному пересказу на уроках русского языка (выразительное чтение с последующим разбором непонятных слов, различные приемы работы с языковым материалом, составление плана, опорных конструкций, рабочих материалов, рисунков), установить последовательность подготовки учащихся к пересказу текста (А.Д. Алферов, М.Р. Львов и др.). В то же время мы констатировали, что система обучения пересказу в условиях дифференцированного обучения не являлась до сих пор предметом специального исследования.

Мы рассматриваем пересказ в качестве эффективного методического средства развития коммуникативной и других видов компетенции, способствующего проявлению личностных качеств учащихся.

Во второй главе «Диагностика сформированное™ умений пересказа текста у учащихся 5-6 классов» представлены результаты проведенного констатирующего эксперимента, который включал в себя анкетирование учащихся и диагностику умений учащихся создавать устный пересказ текста. Представлены также разработанные нами тестовые задания.

Путем анкетирования мы решали следующие задачи: определить степень готовности учащихся к пересказу, определить уровень практических умений и навыков пересказа, выявить причины затруднений учащихся.

Мы установили, что затруднения учащихся при пересказе обусловлены рядом факторов объективного характера: 1) пересказ в средней школе не осознается как самостоятельный вид речевой деятельности, как предмет обучения; 2) пересказ опирается на умения понимания текста, которое может осуществляться па различных уровнях, предполагает уяснение логической структуры текста и адекватное семантическое прочтение использованных автором языковых средств, и не все ученики способны самостоятельно достичь ясного понимания содержания и смысла текста; 3) многие ученики имеют ограниченный словарный запас, что не позволяет им пересказывать текст «своими словами».

Субъективными факторами, влияющими на овладение умениями пересказа, являются индивидуальные особенности нервной деятельности, своеобразие когнитивного стиля, степень готовности речевых механизмов и памяти учащихся.

Среди критериев, характеризующих уровень сформированности умений устного пересказа, мы выделили количественные и качественные критерии. В качестве количественных критериев мы рассматриваем объем высказывания, среднюю длину элементарного предложения, количество микротем (в сопоставлении с текстом-образцом), а также количество речевых ошибок, допущенных учащимися. К качественным критериям сформированности умений пересказа мы относим: глубину понимания текста, т.е. способность учащихся усвоить разные виды информации (содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную, содержатель-но-подтекстовую); сознательное владение учащимися жанровыми моделями текста; точность передачи информации (фактическую и языковую); речевую выразительность.

Для определения уровней сформированности умений пересказа мы предложили учащимся 5-6 классов подготовить пересказ рассказа А. Новикова-Прибоя «Клок шерсти». В ходе эксперимента использовались карты наблюдения за деятельностью учащихся, где фиксировались способы действий и вспомогательные средства, востребованные учащимися при подготовке к пересказу. Пересказы записывались на диктофон. Текст учащиеся читали самостоятельно, получив предварительно задание подробно его пересказать. Учащимся давалось время на прочтение и осмысление текста. Записей во время работы с текстом ученики делать не стали, хотя эта возможность у них была. Никто не обратился к словарям.

В результате анализа полученных в констатирующем эксперименте данных, мы пришли к выводу, что условно можно выделить три уровня сформированности умений и навыков пересказа:

высокий уровень — ученик способен увидеть замысел автора, передать информацию своими словами без искажений, сохраняя композиционную структуру текста-оригинала, используя средства выразительности исходного

текста и /или найденные самостоятельно, не допуская или допуская небольшое количество негрубых речевых ошибок;

средний уровень — ученик может сформулировать идею текста, передает информацию своими словами, но с некоторыми искажениями за счет пропуска второстепенных, на взгляд ученика, микротем; при передаче жанровой модели текста допускаются незначительные отклонения. Ученик использует изобразительно-выразительные средства, но может выбрать не соответствующие языковой ситуации, допускает при пересказе текста речевые ошибки;

низкий уровень — ученик способен передать информацию только о предмете речи, как правило, языковыми средствами текста-оригинала, значительно сокращает объем текста за счет потери значимых микротем, значительно искажает жанровую модель, не использует изобразительно-выразительные средства, как правило, допускает большое количество речевых ошибок.

Большая часть школьников (70 %) продемонстрировала низкий уровень сформированности умения пересказывать текст, среднему уровню соответствует 30 % учащихся; учеников, соответствующих высокому уровню сформированности умения пересказывать текст, не оказалось.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что многие учащиеся не умеют пересказывать текст: не могут самостоятельно определить основную мысль высказывания, затрудняются при выделении ключевых слов, пропускают микротемы, не умеют применять при пересказе изобразительно-выразительные средства, допускают значительное количество фактических и речевых ошибок.

В третьей главе «Пересказ как средство интеллектуально-речевого развития учащихся» изложена разработанная нами методика дифференцированного обучения пересказу и представлены результаты ее апробации.

В качестве ведущих линий в рамках предлагаемой нами методики выделяются:

- развитие умений восприятия и понимания текста на основе его анализа,

- развитие умений репродукции текста через последовательную отработку умений пересказа на основе учета уровня готовности учащихся к этой деятельности.

Содержание работы по обучению пересказу составляют знания, связанные с понятием «текст», умения, связанные с обучением пересказу: читать текст выразительно, определять тему и основную мысль высказывания, выделять ключевые слова, разбивать текст на микротемы, составлять план, выявлять средства связи между частями текста, прогнозировать и составлять композиционную схему высказывания, понимать назначение изобразительно-выразительных средств и использовать их в собственной речи, предупреждать появление в процессе пересказа фактических и речевых ошибок.

Обучение пересказу в условиях дифференциации осуществляется в три этапа: 1) повторение и углубление сведений о пересказе, его роли в учебной и будущей профессиональной деятельности школьников, о видах пересказа и этапах работы по подготовке к пересказу; 2) усвоение и отработка способов действий, востребованных при разных видах пересказа; 3) совершенствование приобретенных знаний, умений и навыков учащихся путем широкого применения умений пересказа текста на уроках русского языка (с использованием текстов различной композиционно-типологической структуры, стиля, жанра).

Дифференцированный подход к обучению пересказу на всех этапах проявляется в варьировании степени самостоятельности действий учащихся и возможности выбора уровня сложности задания. Учащиеся разделяются на группы сменного состава (у них есть возможность переходить из группы в группу по желанию или в связи с их «ростом»).

Вариативные упражнения для обучения пересказу должны отвечать следующим требованиям: нацеленность на приобретение учащимися знаний, умений, навыков, необходимых для пересказа, в условиях учебного диалога, максимально приближенных к реальной коммуникации; четкая направленность на преодоление трудностей; доступность формулировок заданий и текстового материала к упражнениям; стимулирование мотивации учащихся за счет познавательной и культурной ценности текстов, разнообразия видов упражнений.

Типология заданий и упражнений для развития и совершенствования умений пересказа у учащихся 5-6 классов включает задания, нацеленные на обучение разным видам пересказа текста (подробный, сжатый, выборочный, творческий пересказ), и задания, направленные на развитие базовых умений, лежащих в основе пересказа. В тексте диссертации предложенная нами типология заданий для обучения пересказу в условиях дифференциации проиллюстрирована фрагментами уроков.

В результате длительных наблюдений за учебным процессом, в ходе проведения экспериментов мы убедились, что методическими условиями эффективного обучения пересказу учащихся 5-6 классов пересказу являются следующие:

— построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности. Это осуществляется с помощью различных тактик обучения, предполагающих учет «темпа продвижения учащихся» (З.И. Калмыкова);

— усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями;

— включение учащихся в группы сменного состава на основе учета их индивидуальных особенностей;

— использование системы вариативных заданий и упражнений.

Уровень сформированное™ умений пересказывать текст, достигнутый

учащимися в результате обучающего эксперимента, также проверялся путем

выполнения диагностических заданий. Наблюдение за действиями учащихся при подготовке к пересказу текста позволило нам сделать вывод о том, что в процессе обучения произошли качественные изменения в сфере учебной саморегуляции школьников. Учащиеся ответственно подошли к предложенному заданию: внимательно читали текст, обращались к толковому словарю, составляли план и рабочие материалы. Прежде чем представить результаты своей подготовки учителю, несколько раз самостоятельно пересказывали текст с опорой на план, осуществляя текущий самоконтроль. Таким образом, мы можем утверждать, что учениками усвоены способы действий при подготовке к пересказу текста.

Сопоставление результатов диагностических срезов в констатирующем и обучающем экспериментах по количественным и качественным критериям показало заметное продвижение учащихся в овладении умением пересказывать текст.

Таблица I

Сравнительная характеристика пересказов учащихся до и после обучающего эксперимента (по количественным критериям)

№ п/п Текст-образец Работы учащихся

Критерии До обучения После обучения

Среднее количество Абс. ч. 420,0 162,0 233,0

слов % 100,0 38,0 55,5

2. Среднее количество Абс. ч. 41,0 12,0 24

предложений % 100,0 29,2 58,5

3. Средняя длина элементарного предложения (абс. ч.) 6,6 5,3 5,6

4. Среднее количество микротем (абс. ч.) 7,0 5,2 6,3

5. Среднее количество речевых ошибок в тексте (абс. ч.) — 5,4 3,1

Ученики, участвовавшие в обучающем эксперименте, лучше запоминают и воссоздают текст: об этом говорит увеличение объема воссоздаваемого текста (среднее количество слов и предложений), увеличение глубины фразы (средняя длина элементарного предложения), сохранение при пересказе (в 90 % работ учащихся) всех микротем исходного текста, снижение числа фактических и речевых ошибок (см. табл. 1).

Качественные изменения в подготовке учащихся проявились также в углублении понимания текста и овладении изобразительно-выразительными средствами языка (см. рис. 1, табл. 2). Большинство учеников стали правильно формулировать основную мысль текста, научились выделять в тексте лексические изобразительно-выразительные средства, объяснять

обусловленность их выбора, использовать при пересказе текста авторские и самостоятельно подобранные тропы.

□ 1.Содержательно-фактуэльная

И 2.Содержательно-концептуальная

□ З.Содержательно-подтекстовая информация

До обучения

После обучения

Рис. 1. Глубина понимания текста учащимися 5-6 класса

Таблица 2

Сравнительная характеристика пересказов учащихся до и после обучающего эксперимента (по качественным критериям)

№ п/п Количество работ (%)

Критерии До обучения После обучения

1. Глубина понимания текста (виды информации, Содержатся ьно- фактуальная Содержательно- 80 95

усвоенные учеником) концептуальная Содержательно- 35 60

подтекстовая э 16

2. Точность передачи информации (фактическая) Наличие фактических ошибок 90 15

3. Речевая выразительность Уместное использование

лексических 15 65

изобразительно-

выразительных

средств

Анализ результатов контрольного среза показал, что после обучающего эксперимента высокого уровня сформированное™ умения пересказывать текст достигли 7 % учащихся, среднего уровня - 45 % учащихся. 48 % учащихся продемонстрировали низкий уровень сформированности умения пересказывать текст.

80% т

70% : -

60% = -

50% : -40% 1 -30% ; -20% ^ -10%

45%,

Высокий Средний Низкий

уровень уровень уровень

Г О До обучения О После обучения

Рис. 2. Изменение соотношения уровней сформированное^ умения пересказывать текст у учащихся 5-6 класса

Сопоставление уровней сформированное™ умения пересказывать текст у учащихся 5-6 класса по результатам констатирующего и обучающего экспериментов (см. рис. 2) позволяет утверждать, что разработанная нами методика дифференцированного обучения устному пересказу успешно апробирована. Увеличилось количество учащихся, достигших высокого (с 0 до 7 % от числа участников эксперимента) и среднего (с 30 до 45 %) уровня сформированное™ умения пересказывать текст, и значительно сократилось количество учеников, соответствующих низкому уровню (с 70 до 48 %).

Таким образом, полученные в ходе опытной работы данные убедительно свидетельствуют об эффективности предложенной нами методики и подтверждают гипотезу нашего исследования о методической целесообразности обучения устному пересказу с позиций дифференцированного подхода в условиях совместной деятельности учащихся.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы: разработка методики дифференцированного обучения учащихся 5-6 классов пересказу учебно-научного текста; исследование возможностей использования предложенной нами методики при обучении пересказу текстов разных жанров; создание системы подготовки учителя к осуществлению дифференцированного обучения на уроках русского языка.

Приложение к диссертации содержит дидактические материалы для обучения пересказу.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Статья в ведущем рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК Российской Федерации:

1. Парфенова Е. Л. Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка // Русский язык в школе. № 3,2005. С. 33-38. 0,5 пл.

Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций:

2. Парфенова, Е. Л. Возможности дифференцированного обучения в воспитании интереса к урокам русского языка // Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи: Материалы VII Ушаковских чтений, Иваново, 4 ноября 2004 г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2005.С. 161-171. 0,6 п.л.

3. Парфенова Е. Л. Самостоятельная работа учащихся на уроке в условиях дифференцированного обучения // Роль самостоятельной работы в профессиональной подготовке учителя-словесника. Сборник статей по материалам региональной научно-практической конференции. - Шуя: Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. С. 89-92. 0,25 п.л.

4. Парфенова Е. Л. Вопросы дифференциации обучения на занятиях по методике преподавания русского языка // Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития. Материалы межвузовской научно-практ. конференции / Сост. проф А.Д. Дейкина, проф. Е.Г. Шатова, доц. Л.Ю. Комиссарова. - Москва: Ремдер, 2007. С. 88. 0,05 п.л.

5. Парфенова Е. Л. Подготовка к сочинению-описанию в 5 классе // Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина: Сборник научных статей и методических рекомендаций по материалам Всероссийской научно-методической конференции (г. Иваново, 1- 2 февраля 2007 г.). - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2007. С. 223-227. 0,3 п.л.

6. Парфенова Е. Л. Проблемы применения дифференцированного обучения на уроках русского языка в средней школе (по результатам анкетирования учителей) // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г.) / Составители: д.п.н., проф. А.Д. Дейкина; д.п.и,, проф. А.П. Еремеева; к.п.п., доц. В.Д. Янченко. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2007. С. 96- 98. 0,2 п.л.

7. Парфенова Е. Л. О некоторых проблемах обучения детей, не говорящих по-русски // Русский язык в Центральном регионе России: состояние, функционирование и перспективы развития (научно-практический семинар-совещание, г. Иваново, 17-19 октября 2007 г.): Сб. науч. трудов. / Отв. ред. Л.Н. Михеева. - Иваново, 2007. С. 187-189. 0,2 п.л.

8. Парфенова Е. Л. Формирование представлений у учащихся о стилистической функции деепричастий в речи (в условиях дифференцированного обучения) // В.И.Даль в парадигме идей современной науки: язык - словесность - культура - личность: Материалы IV Всерос. науч. конф., Иваново, 22 - 23 ноября 2007 г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2008. С. 272276. 0,3 п.л.

9. Парфенова Е. J1. Как соединить обучение и воспитание? // Русский язык. Методическая газета для учителей-словесников. / Издательский дом «Первое сентября». 2008. №5. С. 44-46. 0,6 п.л.

10. Парфенова Е. JI. Актуальность обучения пересказу в средней школе // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции (20-21 марта 2008 г.) / Составители и науч. редакторы: д.п.н., профессор, заведующая кафедрой методики преподавания русского языка Дейкина Алевтина Дмитриевна; д.п.н., профессор Еремеева Ангелина Павловна; к.п.н., доцент Янченко Владислав Дмитриевич. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2008. С. 100-103.0,25 п.л.

11. Парфенова Е. JT. Воспитание «потребности в созидании мира и самого себя» на уроках русского языка // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)»: Материалы Международной научно-практ. конференции (19-20 марта 2009 г.) / Науч. ред. и составление: д.п.н., профессор, заведующая кафедрой методики преподавания русского языка Дейкина А.Д.; д.п.н., профессор Еремеева А.П.; д.п.н., профессор Ходякова Л.А.; к.п.н., доцент Янченко В.Д. - М.:МГПУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. С. 342-345. 0,25 п.л.

12. Парфенова Е. Л. Дифференциация как способ реализации личиостно-ориентированного обучения // Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы: Материалы II научно-практ. конференции / Отв. редактор Г.В. Сепик. -Уссурийск: Издательство УГПИ, 2009. С. 155-163. 0,6 п.л.

П.Парфенова Е. Л. От восприятия текста - к свободному изложению понятого // Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе: сборник научных статей и методических рекомендаций по материалам региональной научно-практ. конференции. Иваново, 26-27 марта 2009 г. / Отв. ред. И.А. Сотова. - Иваново: Иван. гос. унт, 2009. С. 195-201.0,5 п.л.

Подписано в печать 04.02.2010 г. Формат 60 х 84 Бумага писчая. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Типография ГОУСПО «Ивановский энергетический колледж» ЕЕЗ 153025 Иваново, ул. Ермака, 41 8 (4932) 37-52-44,32-50-89

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Парфенова, Елена Львовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы дифференцированного обучения пересказу.

1.1. Дифференцированное обучение как способ реализации личностно-ориентированного подхода.

1.2. Пересказ как вид речевой деятельности.

1.3. Текст как основа обучения пересказу.

1.4. Пересказ в системе упражнений по речевому развитию учащихся. 31 Выводы.

Глава 2. Диагностика сформированности умений пересказа текста у учащихся 5-6 классов.

2.1. Анкетирование учащихся.

2.2. Критерии и технологии определения уровней овладения умениями пересказа текста.

2.3. Результаты констатирующего эксперимента.

2.4. Тестовые задания для определения уровня сформированности умения пересказывать текст.

Выводы.

Глава 3. Пересказ как средство интеллектуально-речевого развития учащихся.

3.1. Содержание обучения пересказу в речевой деятельности школьников на уроках русского языка.

3.2. Приемы дифференцированного обучения пересказу.

3.3. Типология заданий и упражнений для развития и совершенствования умения пересказа у учащихся 5-6 классов.

3.4. Организация и результаты обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика дифференцированного обучения устному пересказу учащихся 5-6 классов на уроках русского языка"

Идеи личностно-ориентированного подхода в языковом образовании, в обучении русскому (родному) языку высказывались еще в работах М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.П. Шереметевского, получили развитие в исследованиях отечественной психологической школы (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и современных методических концепциях обучения языку (Л.С. Антонова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Т.Г. Рамзаева и др.).

Переосмысление форм организации учебного процесса с позиций личностно-ориентированного обучения привело нас к необходимости осуществления дифференцированного подхода. Педагогическую целесообразность дифференцированного подхода в обучении подчеркивали В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский, П.П. Блонский, А.В. Луначарский и другие ученые.

В методике преподавания русского языка роль пересказа в развитии речи учащихся оценивается неоднозначно. Большинство авторов признают важность умений пересказа для речевого развития личности (П.СХ Афанасьев, М.Т. Баранов, В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.А. Рыбникова, В.П. Шереметевский и др.), но существует и другая точка зрения, согласно которой пересказ как репродуктивный вид речевой деятельности тормозит развитие творческой самостоятельности учащихся (Е.И. Тихеева, Е.П. Суворова и др.). Мы считаем, что успешное интеллектуально-речевое развитие ученика предполагает не абсолютизацию того или иного методического средства, а создание гармонической системы, в которой найдено (применительно к индивидуальным особенностям учащихся) правильное соотношение так называемых репродуктивных и творческих видов работы с текстом.

Учеными были заложены методические основы обучения пересказу: предложены классификации видов пересказа (В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов и др.), названы приемы, высказаны рекомендации по организации и содержанию обучения пересказу.

Современные диссертационные исследования, посвященные пересказу как средству речевого развития, немногочисленны. Н.И. Гришечкина предложила методику обучения письменному пересказу в средней школе с опорой на понятия лингвистики текста (М., 1988). В.А. Лемещенко исследовала художественный пересказ как средство развития монологической речи учащихся при изучении произведений разных жанров (М., 1997). В работе Л.Ф. Ни раскрыты подходы к обучению продуктивному пересказу учащихся младших классов (М., 1993). О.А. Шорохова показала зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию (Курск, 2001).

Как средство дифференцированного обучения русскому языку в 5-6 классах общеобразовательной школы пересказ не становился предметом-научного исследования.

В нашем исследовании пересказ рассматривается как обобщенное общеучебное умение, прием усвоения научных знаний и обогащения словарного запаса учащихся, критерий осмысленного восприятия текста и условие повышения качества знаний и их системности. Как вид речевой деятельности пересказ интегративен: соединяет деятельность восприятия, понимания, анализа и порождения текста. Уметь пересказать означает проанализировать смысловую и логико-композиционную структуру текста, извлечь, из текста информацию в соответствии с поставленной задачей, создать свой текст на основе текста-образца, привлекая образные средства и синтаксические модели текста-оригинала.

Необходимость обращения к устному пересказу на уроках русского языка в 5-6 классах в нашем понимании связана с тем, что начинать работу по развитию речевых умений учащихся нужно с устных видов речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, Н.А. Пленкин и др.). Мы считаем важным подчеркнуть мысль о том, что пересказ текста представляет собой особый вид творческой деятельности, в том смысле, что порождение речи всегда эвристично.

Объект исследования — речевая деятельность учащихся 5-6 классов при подготовке и осуществлении, пересказа на уроках русского языка.

Целью диссертационного исследования является разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики дифференцированного обучения пересказу на уроках русского языка.

Изучение и анализ научной литературы, наблюдения за процессом обучения русскому языку и литературе в школе, результаты констатирующего эксперимента, а также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили сформулировать гипотезу исследования. Обучение пересказу учащихся 5-6 классов будет эффективным при соблюдении следующих методических условий: построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности; усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями; организация совместной деятельности путем включения учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей в группы сменного состава; использование системы вариативных заданий и упражнений.

Для проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:

3) установить критерии сформированности умения пересказывать текст; выявить типичные затруднения и ошибки учащихся при подготовке и в процессе пересказа текста, определить их причины; охарактеризовать уровни сформированности умений пересказа у учащихся 5-6 классов путем проведения констатирующих срезов, анкетирования учащихся;

6) разработать методику развития умений пересказа учащихся 5-6 классов на основе дифференцированного подхода, для чего обосновать содержание обучения пересказу в 5-6 классах средней школы, выделить методические приемы дифференцированного обучения пересказу, создать систему вариативных упражнений и заданий для развития и совершенствования умений пересказа текста;

7) экспериментально доказать эффективность предложенной методической системы.

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования: аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы); педагогический (анкетирование учителей и учащихся, наблюдение за учебным процессом, анализ программ, учебников, выявление и качественная характеристика этапов развития умений пересказа и т.д.); экспериментальный (констатирующий, формирующий и обучающий эксперименты); статистический (качественно-количественный анализ экспериментальных данных).

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, С.И. Гессен, А.А. Леонтьев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Я.С. Якиманская и др.); идеи дифференциации обучения (М.В. Артюхов, Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, Е.С. Рабунский, И. Унт, В.К. Шишмаренков, Е.А. Ямбург и др-); исследования в области психолингвистики (J1.C. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов и др.), концепции развития языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); исследования памяти (А.А. Смирнов и др.), исследования закономерностей формирования контроля и самоконтроля в речевой деятельности школьников (В.Е. Мамушин, И.А. Сотова и др.); исследования в области лингвистики текста (И.Р. Гальперин, В.Н. Мещеряков, О.А. Нечаева, З.Я. Тураева и др.); концепции усвоения языка как средства общения (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, А.К. Маркова и др.); методические концепции обучения русскому языку с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.А. Быстрова, А.И. Власенков,

A.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Н.А. Липницкая, Т.В. Напольнова, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Е.Г. Шатова и др.); методические концепции речевого развития учащихся (Л.Г. Антонова, С.А. Арефьева, М.Т. Баранов, Т.Н. Волкова, А. П. Еремеева,

B.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Н. Мещеряков, И.Д. Морозова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Н.А. Пленкин, З.С. Смелкова, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, В.П. Шереметевский и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) обоснована методическая целесообразность дифференцированного подхода к обучению пересказу;

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- определены теоретико-методические основы дифференцированного подхода к обучению пересказу;

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны диагностические задания для определения уровня овладения умениями пересказа;

Исследование проводилось в несколько этапов:

Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования освещались в докладах и обсуждались на заседаниях кафедры современного русского языка и методики преподавания ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет» (октябрь 2008 г., май 2009 г.); на научных конференциях и семинарах: «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе» (г. Иваново, февраль 2007 г., Всероссийская научно-методическая конференция, посвященная 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина); «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (Москва, март 2007 г., Всероссийская научно-практическая конференция); «Реализация соврехменных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева (Москва, март 2008 г., Всероссийская научно-практическая конференция); «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы» (Уссурийск, январь 2009 г., III Всероссийская научно-практическая конференция); «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва, март 2009 г., Международная научно-практическая конференция); «Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе» (г. Иваново, март 2009 г., региональная научно-практическая конференция) и др.

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в 11 статьях и 2 тезисах докладов научных конференций, в том числе статьи в журнале «Русский язык в школе» и газете для учителей-словесников «Русский язык» (Издательский дом « Первое сентября»).

Положения, выносимые на защиту:

1. Реализация дифференцированного подхода к обучению пересказу как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности с помощью различных тактик обучения позволяет совершенствовать языковую, коммуникативную, лингвистическую компетенции учащихся в их единстве.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (167 наименований) и приложения. Объем диссертации составил 138 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Содержание работы по обучению пересказу составляют знания, связанные с понятием «текст», умения, связанные с обучением пересказу: читать текст выразительно, определять тему и главную мысль высказывания, выделять ключевые слова, разбивать текст на микротемы, составлять план, выявлять средства связи между частями текста, прогнозировать и составлять композиционную схему высказывания, понимать назначение изобразительно-выразительных средств и использовать их в собственной речи, предупреждать появление в процессе пересказа ошибок в содержании, речевых и логических.

Методическими условиями эффективного обучения пересказу учащихся 5-6 классов пересказу являются следующие: построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности с помощью различных тактик обучения, предполагающих учет «темпа продвижения учащихся» (З.И. Калмыкова); усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями; включение учащихся в группы сменного состава на основе учета их индивидуальных особенностей; использование системы вариативных заданий и упражнений.

В качестве ведущих линий в рамках предлагаемой нами методики выделяются: развитие умений восприятия и понимания текста на основе его анализа, развитие умений репродукции текста через последовательную отработку умений пересказа на основе учета уровня готовности учащихся к этой деятельности.

Обучение пересказу в условиях дифференциации осуществляется в три этапа: повторение и углубление сведений о пересказе, его роли в учебной и будущей профессиональной деятельности школьников, о видах пересказа и этапах работы по подготовке к пересказу; усвоение и отработка способов действий, востребованных при разных видах пересказа; совершенствование приобретенных знаний, умений и навыков учащихся путем широкого применения умений пересказа текста на уроках русского языка (с использованием текстов различной композиционно-типологической структуры, стиля, жанра).

В процессе обучающего эксперимента произошли качественные изменения в сфере учебной саморегуляции школьников. Учащиеся усвоили способы действий при подготовке к пересказу текста, сформировалась способность к текущему взаимо- и самоконтролю.

Развитие речевых умений учащихся при пересказе текста выразилось в повышении речевой культуры учащихся (ясность, точность, выразительность речи), увеличении объема высказывания и более адекватном воссоздании смысловой структуры текста-образца: учащиеся значительно реже теряют при пересказе микротемы исходного высказывания, меньше допускают фактических ошибок.

Результаты проведенных экспериментов, сопоставление данных, полученных в обучающем эксперименте, с данными констатирующего обучения позволяют сделать вывод об эффективности предложенной нами методики дифференцированного обучения пересказу учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы.

135

Заключение

В современном образовании взят курс на развитие личности учащихся в педагогическом процессе. Школа ориентируется не только на знания, умения и навыки, но и на раскрытие личностного потенциала каждого ученика как равноправного субъекта учебного взаимодействия. Одним из путей реализации личностно-ориентированного обучения является дифференцированный подход, когда создаются ситуации выбора и успеха, позволяющие ученику обрести свой путь обучения и развития.

Под дифференциацией обучения в педагогической науке понимают работу по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого учащегося. Основу дифференциации составляет подход к процессу формирования личности с позиций ее личностно-индивидуальной характеристики.

Недооцененным резервом методики в аспекте развития коммуникативной компетенции учащихся является устный пересказ образцового текста. Большинство методистов признает важность пересказа для речевого развития учащихся, однако возможности устного пересказа как средства речевого развития учащихся в практике современной школы и в учебной литературе востребованы мало.

Пересказ мы определяем как вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит восприятие, осмысление высказывания и воссоздание текста на основе данного (исходного). Как вид речевой деятельности пересказ интегративен: соединяет деятельность восприятия, понимания, анализа и порождения текста. Мы не считаем пересказ чисто репродуктивным видом речевой деятельности, поскольку порождение речи даже на основе образца — это всегда акт творчества.

Необходимость дифференцированного подхода к обучению пересказу в нашем понимании обусловлена разной степенью готовности учащихся к речевой деятельности и подтверждается тем, что 1) понимание высказывания может осуществляться с разной степенью глубины и зависит не только от характеристик самого текста, но и от психологических особенностей и индивидуального опыта воспринимающей его личности; 2) пересказ текста предъявляет высокие требования к работе памяти, но не все ученики в равной мере готовы к этой нагрузке.

Затруднения учащихся при пересказе текста обусловлены рядом факторов объективного характера:

• пересказ в средней школе не осознается как самостоятельный вид речевой деятельности, как предмет обучения;

• пересказ опирается на умения понимания текста, которое может осуществляться на различных уровнях, предполагает уяснение логической структуры текста и адекватное семантическое прочтение использованных автором языковых средств, и не все ученики способны самостоятельно достичь ясного понимания содержания и смысла текста;

• многие ученики имеют ограниченный словарный запас.

Субъективными факторами, тормозящими овладение умениями пересказа, являются индивидуальные особенности нервной деятельности, своеобразие когнитивного стиля, степень готовности речевых механизмов и памяти учащихся.

К качественным критериям сформированности умений пересказа мы относим: глубину понимания текста, т.е. способность учащихся усвоить, обобщить и передать разные виды информации (содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную, содержательно-подтексто-вую); владение учащимися жанровыми моделями текста; точность передачи информации (фактическую и языковую); уместное использование средств речевой выразительности.

Условно можно выделить три уровня сформированности умений и навыков пересказа: высокий уровень — ученик способен увидеть замысел автора, передать информацию своими словами без искажений, сохраняя композиционную структуру текста-оригинала, используя средства выразительности исходного текста и /или найденные самостоятельно, не допуская или допуская небольшое количество негрубых речевых ошибок; средний уровень — ученик может сформулировать идею текста, передает информацию своими словами, но с некоторыми искажениями за счет пропуска второстепенных, на взгляд ученика, микротем; при передаче жанровой модели текста допускаются незначительные отклонения. Ученик использует изобразительно-выразительные средства, но может выбрать не соответствующие языковой ситуации, допускает при пересказе текста речевые ошибки; низкий уровень — ученик способен передать информацию только о предмете речи, как правило, языковыми средствами текста-оригинала, значительно сокращает объем текста за счет потери значимых микротем, значительно искажает жанровую модель, не использует изобразительно-выразительные средства, как правило, допускает большое количество речевых ошибок.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что большая часть школьников (70 %) продемонстрировала низкий уровень сформированности умения пересказывать текст.

В результате длительных наблюдений за педагогическим процессом в школе, обобщения личного опыта учителя-практика и многоаспектного анализа материалов проведенных нами педагогических экспериментов мы убедились, что методическими условиями эффективного обучения пересказу учащихся 5-6 классов являются: построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности с помощью различных тактик обучения; усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями; включение учащихся в группы сменного состава на основе учета их индивидуальных особенностей; использование системы вариативных заданий и упражнений.

В качестве ведущих линий в рамках предлагаемой нами методики выделяются: развитие умений восприятия и понимания текста на основе его анализа, развитие умений воссоздания текста через последовательную отработку умений пересказа на основе учета уровня готовности учащихся к этой деятельности. Дифференцированный подход к обучению пересказу на всех этапах проявляется в варьировании степени самостоятельности действий учащихся и возможности выбора уровня сложности задания.

Сопоставление результатов диагностических срезов в констатирующем и контрольном экспериментах показало заметное продвижение учащихся в овладении умениями пересказа текста. В результате экспериментального обучения учащиеся лучше запоминают и воссоздают текст: об этом говорит увеличение объема воссоздаваемого текста (среднее количество слов и предложений), увеличение глубины фразы (средняя длина элементарного предложения), сохранение при пересказе (в 90 % работ учащихся) всех микротем исходного текста, снижение числа фактических и речевых ошибок, связанных с нарушением точности речи. Мы отметили также качественные изменения в речевом развитии учащихся, связанные с овладением изобразительно-выразительными средствами языка (способность выделить языковые средства, использованные автором, объяснить обусловленность их выбора, использовать при пересказе текста).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Парфенова, Елена Львовна, Иваново

1. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. М., 1916. - 440 с.

2. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя: Пособие для учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. - 88 с.

3. Артюхов М. В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно развитого региона. — Новокузнецк, 1996.

4. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. М.: Вербум-М, 2004. - 192 с.

5. Афанасьев П. О. Методические очерки о преподавании родного языка и примерные уроки. М.,1914.

6. Бабанский Ю.К Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. Москва, 1982.

7. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика. М.: Флинта: Наука, 2004. - 496 с.

8. Бакулина Г.А. Обучение русскому языку средствами субъективизации // Русский язык в школе. 2003. -№ 3. - С. 10—17.

9. Белнцкая С.П., Барышникова З.В., Виккер Н.М., Шапиро Д.Е. Развитие речи на уроках литературного чтения // Развитие речи на уроках литературного чтения. Л., 1959. С. 3-100.

10. Белъчиков Ю.А. Стилистика и культура речи. М.: Изд-во УРАО, 2000. -160 с.

11. Бессмертная Е.И. Работа по пересказу и творческому сочинению П Русский язык в школе. 1936. -№ 4. - С. 94-98.

12. Бим И.Л. Личностно-ориентироваиный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. -С.11—15.

13. Блонский П. П. О фуркации на втором концентре школы второй ступени // Избранные педагогические произведения. Москва, 1961.

14. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы // http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Literat/Bogd/14.php

15. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин: Калининский государственный университет, 1982. - 85 с.

16. Божовыч Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. -288 с.

17. Божовыч Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

18. Болотнова Н. С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. Томск: UFO-PRESS, 2002. - 64 с.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

20. Бродовский М. Искусство устного изложения. Санкт-Петербург, 1887.

21. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. Учеб. пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

22. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - №7. С. 7-13.

23. Бунеева Е. В. Как читают текст учебника наши дети? // Русский язык в школе. 1995. -№ 6. -С. 11-18.

24. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Издание «Братьев Салаевых», 1867.- 472 с.

25. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972.

26. Волгина Н. С. Теория текста: Учеб. пособие. М.: Логос, 2004. - 280 с.

27. Величко Л.И. Работа с текстом на уроках русского языка. М., Просвещение, 1983. - 128 с.

28. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. -№11. С.78-86.

29. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учеб. процесса по рус. яз. в шк.: Пособие для учителя / Авт.-сост. Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. М.: Просвещение, 1991. С. 246-248.

30. Волкова Т. Н. Культура речевого общения как средство воспитания гармонически развитой личности. Монография. Шуя: Изд-во «Весть», 2003.-71 с.

31. Въюшкова Л.Н. Учим слушать // Русский язык в школе. 2005. № 5. С. 813.

32. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.-96 с.

33. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. 3-е изд., стер. -М.: Едиториал УРСС, 2005. 144 с.

34. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

35. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

36. Голант Е.Я. Дйдактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. -Тарту, 1970.С.35-41.

37. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1945.- 340 с.

38. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Вопросы педагогики. М., 1960.

39. Гончаров Н.К. Ещё раз о дифференцированном обучении в старших классах средней школы / Н.К.Гончаров // Советская педагогика. -1963. -№ 2.

40. Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

41. Горлова Е. А. Разноуровневое обучение русскому языку на материале курса 5—7 классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2005. -24 с.

42. Грант Г.Г.; Бондаренко С.Н.; Концевая Л. А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988. - 189 с.

43. Грншечкина НИ. Обучение письменному пересказу в средней школе с опорой на понятия лингвистики текста. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.- 17 с.

44. Гуляков Е.Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы: Методическое пособие. М.: Дрофа, 2006. - 172 с.

45. Дейкина АД. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка. М.-Оренбург: ООО Агентство «Пресса», 2009. - 308 с.

46. Дейкина АД., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. М.: Флинта: Наука, 2001. - 144 с.

47. Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М: Академия, 2003,- 192 с.

48. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982.

49. Донская Т.К. Индивидуальный подход к учащимся на уроках русского языка (при изучении темы «Глагол»). Дис. . канд. пед. наук. -Ленинград, 1969.

50. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГГТИ им. А. И. Герцена, 1985. - 82 с.

51. Донская Т.К., Карамышева С.Н. Краткие очерки истории методики преподавания русского языка: Учеб. пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. - 113 с.

52. Еремеева А.П. Роль образцового художественного текста в обучении связной речи // Рус. словесность. 1999- № 4. - С. 72-76.

53. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Рус. яз. вшк. 1985.-№ 1.-С. 47-54.

54. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР. М., 1956. Вып.78. - С. 141-250.

55. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. С. 161-165.

56. Ивченков П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений // Рус. яз. в шк. 1990. -№ 5.

57. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. - 382 с.

58. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. -М.: Флинта: Наука, 1998. 176 с.

59. Ипполитова Н.А. Развитие речи школьников в процессе обучения чтению // Рус. яз. в шк. 1997. - № 1. - С. 11—19.

60. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учеб. пособие. 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 1999. - 496 с.

61. Калмыкова 3.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. 1961. -№2.

62. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-342 с.

63. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1987. - 263 с.

64. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

65. Клевченя М.С. Проблемы теории и практики дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. JI.H. Рожиной. Минск.: Народная асвета, 1992.С.5-37.

66. Коэ/сина М.Н., Дускаева Л.Р., Салимовский В.А. Стилистика русского языка: Учебник. М.: Флинта: Наука, 2008. 464 с.

67. Конжиев Н.М., Шабанов Ю.А., Слабунова Э.Э. Дифференциация обучения: теория и практика. Петрозаводск, 1999.

68. Колокольцев Н.В. Развитие речи учащихся на уроках литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1954. - 54 с.

69. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности (технология обучения всего класса) // Рус. яз. в шк. 1996. - № 4.

70. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивныъх терминов / Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М.: Филол. фак-т МГУ, 1997. - 245 с.

71. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник/ Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840с.

72. Ладыженская ТА. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

73. Ладыженская Т.А., Баранов М. Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. - 167 с.

74. Лемещенко В. А. Художественный пересказ как средство развития монологической речи учащихся при изучении произведений разных жанров. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

75. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. М., 1988.

76. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. -М., 1974.

77. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.-Воронеж, 2004. - 535 с.

78. Липницкая Н.А. Организация дифференцированной работы с учащимися на уроках русского языка // Поэзия норм и правил: Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост. В.Н. Ивлева. М.: Просвещение, 1989. - С. 40-58.

79. Лосева Л.М. Как строится текст / Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

80. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории. Аналитический минимум. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во «Ось-89», 2005.-560 с.

81. Луначарский А.В. Из доклада на III сессии ВЦИК VII созыва (26 сентября 1920 г.)//«О народном образовании». М., 1958.С. 119-143.

82. Львов MP. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.-240 с.

83. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие. М.: Академия, 2002. -248 с.

84. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

85. Львова С.И. Осторожно: художественный текст! // Русская словесность. -1997. № 3. - С. 51-56.

86. Львова С.И. Уроки словесности: 5-9 классы. М.: Дрофа, 2000. - 416 с.

87. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. Иваново: Иван. гос. ун-т, 1975. - 140 с.

88. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

89. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. -1973.-№6.-С. 96-106.

90. Марцелёнене Э.А. Методика обучения устному пересказу в 1 классе (на материале школ Литовской ССР). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989. 17 с.

91. Матис Т.А. Построение связного текста как задача совместной деятельности // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. ст. / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: Просвещение, 1980. - С. 24-25.

92. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

93. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990,- 368 с.

94. Методика преподавания русского языка: Хрестоматия / Сост. М.С. Лапатухин. М.: Учпедгиз, 1960. - 483 с.

95. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1991. -239 с.

96. Мещеряков В.Н.Жанры школьных сочинений. Теория и практика написания. М.: Флинта: Наука, 2001.-256 с.

97. Мещеряков В.Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: Методические приемы и образцы. М.: Флинта: Наука, 2002. -270 с.

98. Мещеряков В.Н. Словарь речевых умений. Вып. 4. Говорение. -Тольятти, 2004. 93 с.

99. Наполънова Т.В. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. М., 1998.

100. Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе: Учеб. пособие для студентов. Красноярск: КГПИ, 1989. - 166 с.

101. Ни Л.Ф. Обучение учащихся младших классов продуктивному пересказу. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

102. Никитина, Е.И. Связный текст на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1966. - 328 с.

103. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959. - 206 с.

104. Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. Е.А.Быстровой. М.: Дрофа, 2004.

105. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

106. Осмоловская ИМ. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.-Воронеж, 2005. -216 с.

107. Парфенова Е.Л. Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка // Русский язык в школе. — 2005- № 3.-С.33-38.

108. ПахноваТ.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. 2000. № 4. - С. 3-11.

109. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М„ 2001.- 387 с.

110. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

111. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Гном и Д»,2001.- 192 с.

112. Иб.Пленкин Н.А. Восприятие текста учащимися // Лингвистические знания — основа умений и навыков: Сб. ст. из опыта работы / Сост. Т. А. Злобина. М., 1985. - С.124-149.

113. Покровская С.Е. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школа. Минск, 2002. -123 с.

114. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

115. Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. 2-е изд. М.: «ЧеРо»,2002. 776 с.

116. Рабунскый Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. -182 с.

117. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

118. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

119. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

120. Сентюрина Н.И. Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи. Харьков: Изд-во «Основа» при Харьковском ГУ, ИМП «Рубикон», 1992. - 288 с.

121. Сиротинина 0./>.Русская разговорная речь: Пособие для учителя. -М.:Просвещение, 1983. -80 с.

122. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

123. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1987. Т. 2. - 344 с.

124. Смирнов С.А. Преподавание литературы в V-VIII классах. М., 1962. -208с.

125. Соболева О.В. Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить // Русский язык, 2007. - № 23. - С. 29-36.

126. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М.: Флинта: Наука, 2002. - 251с.

127. Стативка В.И. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Русский язык в школе, г- 2004. № 5. - С. 3-7.

128. Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. М.: Вербум-М, 2005. - 319 с.

129. Стомарев М.Я., Виноградов К.В. К методике пересказа // Русский язык в школе. 1936. - № 2. - С.57-63.

130. Текучее А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980.-414 с.

131. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие / Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина и др.; Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Академия, 2005. - 320 с.

132. Тихеева Е.И. Родная речь и пути к ее развитию. СПб, 1913. - 127 с.

133. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-188 с.

134. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945.

135. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. Курск, 1994. - 205 с.

136. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

137. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2001. - 192 с.

138. А%.Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М.: Изд-во ИКАР, 2002. - 236 с.

139. ХаустоваД.А. Диалог с текстом в процессе подготовки учащихся к изложениям на уроках русского языка. Дис. . канд. пед. наук. М., 2008. - 244 с.

140. Ходякова Л. А. Живопись на уроках русского языка: Теория и методические разработки уроков. М.: Флинта: Наука, 2000. - 352 с.151 .Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учеб. пособие. М.: ПЭР СЭ, 2002. - 304 с.

141. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учеб. пособие. Изд. 3-е, испр. М.: Книжный дом «Либроком», 2009. - 192 с.

142. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психол. наука и образование. 1996. № 2. С. 27-42.

143. Чередов ИМ. Система форм организации обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1987.

144. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.15в.Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Дрофа, 2007. - 253 с.

145. Шахмаев Н.Н. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. М., 1982. -С.269-296.

146. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М., 1960.

147. Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания русского языка. М., 1914. - 266 с.

148. ШипицынаГ.М. Изложения и сочинения с заданиями и ответами. М.: Просвещение, 1997. - 276 с.161 .Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе. Челябинск, 1997.

149. Шорохова, О.А. Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Курск, 2001.- 18 с.

150. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. - 746 с.

151. Элъконин Д.В. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

152. Якиманская И .С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. 2-е изд. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

153. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

154. Teresa Uh'ainetz McFadden The immediate effects of pictographic representation on children's narratives // British journal of educational psychology. 1998. №2. p. 51-67.